045 - Partage d’expérience sur l’enseignement du genre : un enjeu pour l’égalité ?

Céline Petrovic

LISEC, Université de Lorraine

 

Mots clefs : Transmission féministe,  Enseignement supérieur, Genre.

 

Résumé : Les écrits sur la transmission des savoirs relatifs au genre dans l’enseignement universitaire sont peu nombreux. Est-ce parce qu’il ne s’en fait pas ? Non. Toutefois, si ces derniers existent, il est difficile d’en mesurer l’ampleur et le contenu. Deux raisons principales peuvent expliquer cet état de fait. Tout d’abord, les enseignements sur le genre ne sont toujours pas institutionnalisés, malgré plusieurs conventions interministérielles. N’ayant pas force de loi, ces déclarations de bonnes intentions pour réaliser l’égalité dans l’éducation et l’enseignement ne s’accompagnent pas de moyens ni de contraintes qui permettraient de les institutionnaliser, de les rendre pérenne et visibles. Si des enseignements sur le genre sont menés à bien dans l’enseignement supérieur, c’est grâce à la volonté et à la persévérance des personnes qui les dispensent, qui ne peuvent s’appuyer que de très rares écrits pour les concevoir Baurens & Schreiber (2010), Plateau (2008). La seconde raison, c’est que les écrits relatant des expériences d’enseignement sont peu valorisés pour l’insertion et l’évolution d’une carrière universitaire d’enseignant∙e chercheur∙se. Cette absence d’institutionnalisation des enseignements sur le genre et de valorisation des expériences innovantes d’enseignement handicape sérieusement la constitution d’un savoir sur les processus de prise de conscience du système de genre, alors même que la réalisation de l’égalité formelle en dépend. En effet, le genre est un thème particulier à enseigner en raison de son caractère identitaire dans la construction de la personnalité. Déclencheurs de remise en question, les enseignements sur le genre sont susceptibles de provoquer des réactions de résistance. La méconnaissance de ces phénomènes peut desservir l’objectif final d’assouplissement du système de genre et de changement d’attitudes et de pratiques favorisant l’égalité. C’est la raison pour laquelle il est essentiel de partager les expériences pour constituer ce savoir sur les pratiques et la posture, et c’est ce que je propose pour une communication au symposium de l’ARGEF au congrès de l’AREF 2013. Dans un premier temps, je souhaite rendre compte des fondements théoriques et de la posture engagée dans mes enseignements sur le genre et l’éducation. Ils sont dispensés en année de validation des acquis professionnels de professeurs des écoles en vue de l’obtention du Master Métiers de l’Éducation et de la Formation à l’I.U.F.M. de Lorraine. Dans un second temps, je présenterai une recherche sur la réception de cet enseignement et ses effets un an après, du point de vue personnel et professionnel.

 

Introduction

Cela fait à présent une quarantaine d’années que des enseignements sur le genre sont dispensés en France. Les plus anciens ont commencé au début des années 70 au sein du centre de recherche féminine à Paris 8[1]. Rares à l’époque, ces enseignements sont proposés aujourd’hui un peu partout dans les universités françaises[2]. Toutefois d’après le dernier rapport de l’ANEF de 2012[3] leur institutionnalisation reste fragile. En revanche, concernant les actuels Instituts Universitaires de Formation des Maitres, même si leur intitulé contient bien le mot « universitaire », la situation n’est pas la même.

Mise à part l’IUFM de Lyon, pilote depuis une dizaine d’année, la population enseignante dans son ensemble n’est toujours pas ne serait-ce qu’informée de la construction des inégalités entre les sexes et de l’homophobie présente dans les différentes sphères de socialisation, dont le système scolaire et ses acteurs et actrices. Si nous étions plein d’espoir au début des années 2000, aujourd’hui le constat est sans appel, dans la réalité, les enseignements sur le genre ne sont toujours pas à ce jour ni existants ni institutionnalisés au sein des actuels Instituts Universitaires de Formation des Maîtres.

Ma communication s’articule en trois parties. Je vais tout d’abord proposer quelques explications à ce retard des enseignements sur le genre auprès de la population enseignante, alors qu’ils sont davantage présents à l’université. Ensuite, je poserai la question de la spécificité de l’enseignement du genre auprès de la population enseignante. Enfin, je rendrai compte d’une recherche sur les effets de cet enseignement à long terme.

 

Pourquoi les enseignements relatifs au genre et à l’éducation ne sont-ils pas proposés dans tous les iufm ?

Quatre  raisons principales pour expliquer cet état de fait :

1.      Tout d’abord, n’ayant pas force de loi, la succession de conventions interministérielles depuis 2000 restent le plus souvent à l’état de déclarations de bonnes intentions et ne s’accompagnent pas de moyens ni de contraintes qui permettraient de les rendre pérennes et visibles. Ces textes rendent les choses possibles, mais en aucun cas obligatoires.

 

2.      A cela s’ajoute la question de la liberté des contenus d’enseignement. Si cette liberté est la règle à l’université, il n’en est pas de même dans les IUFM, qui sont soumis à un programme national qui se décline en contenus régionaux, avec des examens communs pour le master et un concours national pour le professorat des écoles. Il ya très peu de marge de manœuvre pour introduire quelques heures qui ne sont pas prévues dans la plaquette de formation, aussi, les quelques rares enseignements sur le genre et l’éducation reposent sur la tolérance de la direction et sur les personnes qui y sont sensibilisées, rarement formées, qui doivent prendre la responsabilité de les substituer à un autre enseignement.

 

3.      Et c’est là une autre explication possible : le peu de formateurs et formatrices formés par et à la recherche (environ 25% de MCF), et encore moins sur les questions de genre. Quand on connait les nombreuses résistances au genre, le déni des inégalités et la forte croyance essentialiste, il faut nécessairement des personnes ayant de solides connaissances universitaires transversales sur ce thème pour créer une dynamique et sensibiliser également leurs collègues.

 

4.      Pour finir, je voudrai soulever la question de la place de l’éducation dans la recherche et l’enseignement sur le genre. En effet, si le genre est la discipline pauvre de l’université, il semble que l’éducation soit la discipline pauvre du genre à l’université. Les recherches et études sur le genre seraient-elles aussi traversées par des stéréotypes genrés ? Je m’explique : s’il est admis que le genre se caractérise par sa construction, c’est à dire l’éducation, alors l’éducation représente bien la source, la matrice du système de genre. À ce titre, l’éducation devrait bénéficier d’une attention toute particulière. Force est de constater, que ce soit comme objet de recherche, comme discipline ou enseignement, que cela n’est pas le cas. Est-ce parce que l’éducation, surtout celle des plus jeunes, souffrirait d’une image dévalorisée parce qu’associée au rôle féminin ? Les questions d’éducation seraient-elle une « affaire de bonne femme » et à ce titre sans grande valeur ni intérêt ? Peut-être les études sur le genre ne seraient pas exemptes de stéréotypes sexistes, et comme partout, l’éducation ne reçoit pas toute la considération qu’elle mérite. Je me souviens très bien avoir été très étonnée de n’avoir eu aucun enseignement relatif aux sphères éducatives quand j’ai fait ce qui était à l’époque un DESS « politiques sociales et rapports sociaux femme homme » à Toulouse, en 2000. Plus récemment dans un appel à communication du groupement d’intérêt scientifique institut du genre pour son premier congrès international des « Études de genre en France » les 3, 4 et 5 septembre 2014 à l’Ecole normale supérieure de Lyon., aucune mention n’est faite du mot ‘éducation’.

 

Finalement, nous sommes en quelques sortes à la préhistoire des enseignements sur le genre et l’éducation : pas d’institutionnalisation, peu décrits, pas de recherches sur la pédagogie du genre auprès de différents publics, des élèves de maternelle à l’université, ni bien sûr d’évaluation. C’est donc un domaine à construire, et j’invite vivement les personnes intéressées à écrire sur leurs enseignements relatifs au genre auprès des personnes en charge d’éducation afin de créer une dynamique pour constituer ce domaine de recherche.

 

L’enseignement du genre auprès de la population enseignante

Pour construire mes cours sur le genre et l'éducation il y a une quinzaine d’année, je n’ai donc pu m’appuyer que sur de rares écrits. Si ceux relatifs à la transmission féministe sont assez nombreux[4] ceux concernant la population enseignante sont assez récents. En France, à ma connaissance Mosconi[5] fut une des première à écrire à ce propos dans les années 90, puis en 2008 Nadine Plateau en Belgique[6], en 2010 concernant l’IUFM de Lyon Mireille Baurens et Caroline Schreiber[7] d’une part et d’autre part en 2012 Christine Morin Messabel Murielle Salle et Séverine Ferrière[8], en 2011 Isabelle Collet et Isabelle Grin[9] pour l’université de Genève, et moi-même. Cette année ont été édités les actes du colloque international « Genre et éducation : de la formation à l’enseignement »[10] qui a eu lieu en juin 2010 à Lyon. Ces articles sur les enseignements sur le genre auprès de population enseignante font état de contenu et des réactions des étudiants∙es. C’est majoritairement de cours optionnels dont il s’agit, et s’ils sont obligatoires, c’est face à un assez grand nombre d’étudiants en cours magistraux. La première fois que j’ai enseigné à l’IUFM d’Alsace deux fois trois heures obligatoires devant une centaine d’étudiantes et d’étudiants, j’étais au plutôt centrée sur les contenus, et je me suis vite aperçue que le thème de l’éducation au genre pouvait susciter des réactions très vives. Après l’analyse des évaluations de formations, j’ai ensuite anticipé en cours certaines objections avant qu’elles ne surviennent, comme par exemples des perspectives légales et historiques pour éloigner le spectre de la propagande féministe, les dernières recherches contradictoires sur les origines biologiques des comportements de femmes et des hommes, un rappel des réactions hostiles et conservatrices en réaction à certains évènements qui sont aujourd’hui considérés comme allant de soi comme le droit de vote des femmes, le PACS, la féminisation des noms de métiers, etc…

Et finalement, même en anticipant certaines objections, les évaluations de formation ne se révélaient pas très différentes, les étudiants∙es étaient aussi nombreux et nombreuses à nier la légitimité même de la formation, ce qui limite évidemment considérablement sa portée.

Je me suis donc interrogée sur ces remarques persistantes, et suis arrivée à la réflexion suivante : si cette illusion de l’égalité et la crainte de perte de repères ne sont pas entendus et débattus, les étudiants et étudiantes ont des réactions défensives. Finalement, les réactions défensives des résistants·es peuvent être dues à cette logique d’anticipation de leur questionnement. En devançant des questions qu’ils et elles n’ont souvent même pas encore eu le temps de se poser, il ne leur est pas laissé d’espace pour penser et s’interroger, c’est quelque part les nier en tant que sujets, étouffer leur sens critique.

J’ai alors commencé à m’intéresser aux résistances, à ce que la population enseignante avait de spécifique et à ma posture. Je reprécise que ces formations sont obligatoires, ces personnes  ne sont pas particulièrement sensibles au thème des inégalités entre les sexes.

La première des spécificités de cette population, c’est son taux de féminisation. On pourrait penser qu’un public majoritairement féminin adhérerait facilement à la mise en évidence de la construction des inégalités entre les sexes pendant l’enfance qui leur est défavorable, en fait non. Alors s’il est à souligner que les réactions vives proviennent proportionnellement beaucoup plus souvent des hommes que des femmes, toutefois ces dernières s’opposent aussi au constat de l’éducation au genre.

Aussi, avec une formation obligatoire, il est fréquent d’entendre les étudiants∙es, femmes et hommes, nier les inégalités et avancer des arguments de libre choix et de complémentarité. En effet, la mise en évidence de l’éducation au genre ne se limite pas à la sphère professionnelle, cela implique souvent de s’interroger sur sa propre construction en tant qu’enfant, à sa place et son rôle au sein de la famille, à son couple, à l’éducation de ses propres enfants, à ce qui déterminé ses propres choix. Si la remise en question du genre siscite autant de questionnement personnel, c’est que le genre est un structurant identitaire précoce. Les apports de la psychanalyse et les recherches en psychologie cognitive (Poulin-Dubois, Serbin et Le Maner Idrissi[11]) montrent que les enfants ont une connaissance de la norme sexuée très précoce. Selon ces auteures, le genre est une des premières catégories sociales à se former chez le jeune enfant. Alors il faut apporter ici une précision : ces recherches définissent le genre dans son acception psychologique, c'est-à-dire le sentiment d’être et de reconnaitre chez les autres ce qui est féminin et masculin et non dans le sens socio-politique, auquel s’ajoute la dimension de rapports de pouvoir. Toutefois ces recherches nous permettent de saisir que les individus développent très tôt des préférences et des comportements stéréotypés, qui s’acquièrent de façon inconsciente et structure la personnalité. Par conséquent, tous ces questionnements relatifs à l’éducation au genre peuvent être potentiellement déstabilisants du point de vue de l’identité et de son rapport à l’autre, et, pour s’en protéger, il peut être plus économique de les rejeter.

La seconde spécificité, c’est que la population enseignante partage une culture laïque composée d’idéaux d’égalité et de neutralité républicaine (Mosconi 1989, 1994). Aussi, il leur est difficile de se sentir concerné par l’éducation au genre, car cela s’oppose à l’idéal contenu dans  leur identité professionnelle. Si tant est qu’elles et ils admettent la construction des inégalités entre les sexes dans la société, ils et elles refusent de se considérer comme agent transmetteur du genre au sein de leur classe, et désignent les autres : la famille, les médias le plus souvent. Aussi, elles et ils sont contraints·es d’intégrer des normes professionnelles précises, et en forte attente d’acquérir des savoirs et techniques qui leur permettront une gestion de classe maitrisée, sereine et optimale. Et là, avec la prise de conscience de l’éducation au genre, leur d’identité professionnelle, qu’elle se constitue ou qu’elle soit établie, se trouve fragilisée par la mise en évidence de phénomènes qui les dépassent.

Enfin, les enseignants∙es en formation traversent ce qu’appelle Claudine Blanchard Laville[12] une « adolescence professionnelle », qui est révélée par une plainte constante, émaillée d’opposition et de phénomènes de résistances de façon générale, et comme la remise en question du genre en est provocateur, ces résistances sont d’autant plus tenaces. Ces phénomènes sont présents également en formation continue, parce que les enseignants∙es se voient alors passer du coté des apprenants et de ce fait perdent aussi la maîtrise de l’autorité, ce qui se traduit par une opposition fréquente et une forte demande de justification, remettant continuellement en question le propos et interrogeant les arguments avancés.

Ces trois spécificités : difficulté à interroger ses déterminismes pour ce qui est du genre pour les femmes comme pour les hommes, la forte imprégnation de culture laïque et égalitaire ainsi que l’adolescence professionnelle en formation initiale comme en formation continue amènent à imaginer un dispositif de formation original.

Que ce soit pour les futurs∙es enseignants∙es à la Haute Ecole Pédagogique de Suisse ou à l’IUFM de Sarreguemines en Lorraine, les cours dispensés sont obligatoires, l’effectif entre 15 et 20 personnes, et le volume d’heures compris entre 15 et 30 heures. En Suisse ces cours sont prévus dans le plan de formation cantonal dès la formation initiale, et à l’IUFM j’ai pu profiter d’une relative souplesse quant à l’organisation d’un groupe d’étudiants∙es particulier. Ce sont des professeurs des écoles en exercice depuis plusieurs années qui ont obtenu leur concours de professorat des écoles avant la réforme exigeant l’obtention d’un diplôme niveau Master. Ces étudiants∙es suivent un an de formation, tous les mercredis, ont quelques dossiers et un TER (travail d’étude et de recherche avec soutenance) à réaliser afin d’obtenir le master « Métiers de l’éducation de la formation ». Il n’y a pas de programme national ou régional à suivre pour cette formation, son contenu se définit en fonction de leurs demandes, des compétences présentes et de l’accord de la direction du site. Ce sont donc des enseignants∙es en exercice, situés·es dans une tranche d’âge assez large (entre 25 et 55 ans). Toutes les personnes connaissent ou ont connu la vie de couple, et la grande majorité ont des enfants ou le projet d’en avoir. La situation n’est donc pas du tout comparable à un groupe de jeunes étudiants∙es déjà sensibilisés aux déterminismes sociaux et qui sont volontaires pour suivre des cours sur le genre.

Pour ce qui est de la posture, elle implique également d’aborder certains contenus. Pour introduire mon propos, je vais commencer par une citation de claude Zaidman[13] dans les cahiers du Cedref en 2007 :

          On peut alors établir une certaine analogie entre transmission des connaissances et militantisme ou lutte idéologique : dans les deux cas, le problème est de savoir comment on considère l’interlocuteur, comme une page vierge, comme une personne « aliénée », comme une interlocutrice malgré la différence dans les savoirs, les connaissances et les expériences de vie ?

De les considérer comme une page vierge n’a pas de sens dans la perspective du  genre puisqu’il se caractérise par sa construction. Si construction il y a, personne ne peut être une page blanche, chacun·e arrive avec sa socialisation genrée. Zaidman propose ensuite une alternative entre ‘personne aliénée’ et ‘interlocutrice malgré la différence des savoirs’. Je pense qu’il s’agit de les considérer simultanément. Je m’explique : il s’agit d’accompagner ces personnes vers la prise de conscience de leur aliénation tout en les considérant comme des interlocuteurs·rices, des interlocuteurs·rices capables de faire émerger un savoir de sens commun sur le genre, de l’interroger, de le remettre en question, et d’entendre et de saisir les éléments de connaissance qui leur seront nécessaire pour dépasser leurs résistances et modifier  leur leurs représentations. En d’autres termes, je pense qu’il est souhaitable d’échanger, de débattre, de mettre des mots et des concepts sur les phénomènes psychiques de résistances qui surviennent pour pouvoir mieux les dépasser. La prise en compte de cette réalité psychique qu’est l’inconscient oblige à imaginer d’autres moyens que la persuasion ou la simple explication des faits pour provoquer comme le dit Cendrine Marro une indépendance à l’égard du genre[14] ou s’autoriser la transgression à la norme.

 

Ma posture est inspirée des écrits de Freire[15] et Solar, pour qui la formation est plutôt un accompagnement qu’un enseignement. La question de l’autorité est centrale. Diane Lamoureux[16] écrit à ce propos dans ces même cahiers du Cedref de 2007 qu’elle « essaye de réduire le plus possible les rapports institutionnels d’autorité ». Ceci implique une moindre distance et un engagement personnel. Concrètement, en début de session, j’annonce les règles de bienveillance et de confidentialité. Je précise que les connaissances de chacune et chacun sont le résultat de leur parcours personnel, aussi tous les questionnements et remarques sont les bienvenus et seront pris en compte.

J’explique que la prise de parole est privilégiée, et que l’émergence des représentations et leurs liens avec les inégalités sociales peuvent se révéler un sujet sensible pour certains∙es car c’est l’identité même qui est interrogée, d’où la nécessaire bienveillance. Je leur transmets également des éléments de ma propre prise de conscience, donne à voir mes résistances. Ainsi, en leur montrant que l’enseignante qui est devant eux témoigne d’un processus de conscientisation peut leur permettre de s’identifier, ce qui réduit également ce rapport institutionnel d’autorité.

En effet, interroger les représentations, déconstruire les stéréotypes et modifier les attitudes pour développer une culture de l’égalité nécessite une formation impliquante, qui aille au-delà de la simple exposition des faits et des concepts.

Nous poursuivons par un tour de table où chacune et chacun s’exprime sur sa perception des inégalités, de l’égalité, d’un point de vue personnel et/ou professionnel. J’incite les personnes à demander des précisions à leurs collègues, à donner leur avis, à illustrer les propos. Cette libre expression et mon attitude positive, encourageante et contenante leur permet de se sentir en confiance et favorise l’émergence des représentations. Aussi, les étudiants et étudiantes qui sont les plus résistants·es ont l’air d’être plus à même d’être interrogés·es, contredits·es ou convaincus∙es par leurs pairs que par quelqu’une qui d’autorité substituerait à un faux savoir (leurs représentations) un vrai savoir (les résultats de recherche), ce qui peut provoquer des résistances pour conserver son libre arbitre et son statut de sujet. Il s’agit donc d’amener les participants∙es à se questionner entre eux, animer et relancer le débat plutôt que d’opposer systématiquement à leurs représentations des éléments de réalité. Si l’émergence des représentations est centrale, elle n’est toutefois pas une fin en soi, l’objectif est aussi de constituer un savoir commun sur les inégalités entre les sexes, et dans l’éducation en particulier. Le parti pris est d’amener les connaissances en synthèse d’un questionnement collectif, et non à priori. Aussi, cela vient en réponse à une interrogation sur le vif, ce qui les situe en tant que sujets respectés dans leur cheminement, et non comme objet sur lesquels est déversé un contenu qui est sans rapport avec leur réalité.

Ce que je trouve particulièrement intéressant dans cette approche, c’est :

-          la participation active de chacun et de chacune à la construction des connaissances à partir du vécu concret,

-          le soutien bienveillant du groupe pour accompagner le changement personnel et social.

Avec le soutien du groupe, des effets modificateurs, des déverrouillages et des mises en devenir peuvent être possible.

Hormis les contenus ‘classiques’ de l’enseignement relatif au genre et à l’éducation, j’apporte également des éléments sur les résistances à l’enseignement du genre à un moment où elles surviennent. Par exemple, une étudiante prend à parti un étudiant qui s’exprime sur les difficultés d’être un garçon dans une cour d’école en lui disant « bon ça va on va pas te plaindre non plus c’est vous qui avez les meilleurs postes et des salaires plus élevés », ce à quoi il répond de façon virulente « ça va pas de m’agresser comme ça arrêtte de faire ta femme hystérique ! ». À ce moment, je leur demande si on peut s’arrêter un moment sur leur échange, et nous analysons ensemble en quoi leur réactions respectives sont des résistances à un changement de représentations et à une culture de l’égalité. Ici, il s’agit d’arriver à prendre conscience que la généralisation et l’accusation individuelle ne permet pas de remettre en question le système de genre, et que la violence est un moyen pour maintenir un rapport de domination et qui empêche la réflexion. Généralisation et violence sont identifiées comme résistance, de part et d’autre. Un autre exemple : une étudiante témoigne de sa difficulté à s’opposer à un père d’élève qui l’impressionne, et un étudiant lui réplique  « bon c’est normal les femmes elles savent pas gérer les émotions à cause de leurs hormones », remarque à laquelle l’étudiante acquiesce. Ici, c’est l’occasion de s’interroger sur les effets de l’assignation d’un comportement à une origine biologique, et de sa généralisation à toutes les femmes comme moyen d’empêcher l’évolution des comportements, et donc de rigidifier les frontières du système de genre. Après l’émergence de quelques résistances (Nier / généraliser / exagérer / personnaliser / amoindrir / ridiculiser / indifférence / se moquer / …), j’apporte des éléments de connaissance sur le fonctionnement économique du système psychique, qui vise à conserver un état d’équilibre et donc à refuser ce qui pourrait remettre en question la structure identitaire connue. Cette posture exige de renseigner sur ce qui est entrain de se passer pour les étudiants∙es afin de donner les éléments de compréhension de leur propre évolution. Des apports sur la constitution de l’identité sexuée sont dans cette même perspective abordés. Ces précisions théoriques permettent de prendre de la distance avec le côté très émotionnel qui peut être suscité par le thème de l’éducation au genre et d’éviter de victimiser, de culpabiliser ou d’accuser les uns, les unes ou les autres, émotions fortes qui empêchent d’aborder la réflexion des inégalités entre les sexes de façon sereine.

Le genre est un thème particulier à enseigner en raison de son caractère identitaire dans la construction de la personnalité. Déclencheurs de remise en question, les enseignements sur le genre et l’éducation sont susceptibles de provoquer des réactions de résistance. La méconnaissance de ces phénomènes peut desservir l’objectif final d’assouplissement du système de genre, de changement d’attitudes et de pratiques favorisant l’égalité. Aussi, de se centrer uniquement sur les contenus sans prendre en compte les processus inconscients risque de provoquer davantage de résistances que de réflexion et de remise en question engageant à des pratiques égalitaires. Si l’émergence des représentations est essentielle, c’est pour les mettre en perspectives avec des résultats de recherche afin de gagner en rigueur et en complexité. Pour désillusionner, légitimer et accompagner, la question de la posture est centrale : une attitude d’ouverture contenante et distanciée est nécessaire quand les stéréotypes qui structurent l’ordre social sont interrogés et déconstruits.

 

La réception de cet enseignement un an après

Pour mesurer les effets de cette formation, deux recherches ont été entreprises : d’une part une analyse de dossiers réflexifs sur la réception de cet enseignement pendant l’année universitaire concernée, et, d’autre part, des entretiens un an après.

J’ai envoyé un mail à tous les étudiants∙es, et leur ai proposé un entretien à propos de la formation qu’elles et avaient eu. Je leur avais également enseigné une centaine d’heures la psychologie de l’éducation, et je ne leur ai pas précisé que l’entretien porterait sur le genre. Certains∙es ont été surpris par ce thème, pensant que c’était une évaluation de la formation de façon générale dont il s’agissait, car ces étudiants∙es faisaient partie de la première session de validation des acquis professionnels. Neuf femmes et un homme ont répondu, les entretiens se sont déroulés à l’IUFM.

Après les précautions d’usages sur l’enregistrement de l’entretien et la confidentialité de leur propos, je leur ai posé la question suivante : « Quels souvenirs avez-vous de la formation sur l’éducation et le genre ? ». Au fur et à mesure de l’entretien, si la personne n’abordait pas le sujet d’elle-même, je demandais si cette formation avait changé quelque chose du point de vue professionnel, puis personnel. J’ai adopté une posture clinique, c'est-à-dire que je n’ai pas dirigé l’entretien, je me suis contentée de les encourager à poursuivre leur propos.

De façon générale, toutes les personnes indiquent avoir été très intéressées par ce sujet, et avoir appris énormément sur les inégalités entre les sexes dans la société, et sur le rôle de l’enseignant-e dans le maintien du système de genre. Évidemment il aurait été souhaitable que cet entretien se déroule avec une personne neutre, il n’est pas à écarter qu’il leur ait été difficile de dire le contraire face à la personne ayant dispensé cette formation, ce qui représente un biais certain.

De façon générale leur discours est plutôt serein, alors qu’à l’inverse, leurs dossiers réflexifs écrits un mois après la formation contenaient des témoignages d’intenses bouleversements. Peut-être se sont-elles∙ils habitués·es à porter un regard genré sur la société ou alors ont oublié une partie de ce qui les avaient troublé ?

Pour l’analyse des entretiens, je vais rendre compte des thèmes les plus souvent évoqués.

Ce dont elles-ils se souviennent

La possibilité de pouvoir débattre a été soulignée et appréciée par la majorité, ainsi que la posture d’ouverture et de bienveillance. Richard dit à ce propos « on s’est pas retrouvé avec quelqu’un qui venait nous assommer avec son savoir ». Huit personnes déclarent avoir été surprises par l’ampleur des inégalités sociales entre les femmes et les hommes. Elles et ils ne se les représentaient pas aussi persistantes et généralisées. Charlyne «  je savais bien qu’il y en avait encore des inégalités, mais je pensais surtout à l’étranger, dans les pays arabes par exemple, et chez nous aux salaires dans le privé, mais je les voyais pas aussi importantes ». Trois d’entre elles indiquent avoir pris conscience que la complémentarité n’est pas synonyme d’égalité. Deux personnes révèlent avoir déjà eu des lectures sur le sujet de l’inégalité entre les femmes et les hommes, et avec cette formation avoir pu approfondir, et organiser leurs connaissances.

Ce qui est abordé dans tous les entretiens, c’est leur surprise de réaliser que, en tenant compte des perspectives historiques et ethnologiques, ainsi que des recherches sur la construction sociale des inégalités, le genre est acquis et non inné. Stéphanie dit à ce propos « bien sûr maintenant ça paraît évident, mais sur le coup c’est quand même un petit choc de voir que je n’y avais jamais vraiment réfléchit et que ce que je pensais ne tenait pas trop la route ». Barbara et Carole insistent particulièrement sur les croyances essentialistes, indiquant que c’est le sujet qui les a le plus interpelées, et qui les taraude encore aujourd’hui. Barbara dit à ce propos : « quand même, même si je sais bien que tout ça est vrai, je ne peux pas m’empêcher de me dire bon quand même il doit y avoir bien y avoir une différence biologique qui fait que les femmes préfèrent s’occuper des enfants que de travailler. Peut être que la recherche ne le trouve pas encore, mais peut être qu’elle trouvera ça un jour, ça existe ça, l’avancée de la science ».

Tous et toutes n’abordent pas spontanément la question de l’éducation ou de l’enseignement.

Finalement, après avoir eu une trentaine d’heure de formation et des dizaines de thèmes abordés dont l’éducation au genre dans le système scolaire en particulier, les deux thèmes les plus souvent cités sont ceux autour desquels se cristallisent le plus de résistances : l’illusion de l’égalité et l’essentialisme.

 

Ce que la formation a changé professionnellement

Quatre personnes n’ont pas abordé spontanément de changement professionnel. La majorité déclare ne pas avoir radicalement changé sa façon d’enseigner, mais d’être plus attentifs à par exemple :

-          relever et expliquer les remarques sexistes et homophobes

-          choisir de la littérature non sexiste

-          relever le sexisme dans les manuels et inverser les énoncés

-          l’espace sonore de la classe

-          une répartition égalitaire des prises de parole à l’initiative de l’enseignant organisée avec un jeu de cartes où sont inscrits les noms des élèves

-          une plus grande exigence pour que le travail des garçons soit soigné

-          une attention sur l’utilisation du masculin neutre. Ève dit à ce propos « La fois où on a commencé une leçon sur la préhistoire, je dis ‘nous allons nous intéresser aux femmes et aux hommes préhistoriques’ et un élève me répond ‘ah bon, il y avait déjà des femmes à cette époque ?!’. Là j’ai compris ce que ça pouvait faire que de tout mettre au masculin, j’essaye d’être attentive maintenant à toujours citer aussi les femmes »

-          utiliser alternativement des ouvres de femmes et d’hommes

-          un élargissement de la pratique sportive de tous les élèves à des sports dits ‘féminins’ et ‘masculins’

Si des ‘trucs de classe’ sont abondement cité, en revanche, les personnes déclarent ressentir un sentiment d’isolement et d’incompréhension de la part de leurs collègues pour s’y associer et mettre en place un projet d’école égalitaire. Ces initiatives ne s’inscrivent pas dans une logique avec des objectifs et des moyens pour les atteindre, elles restent donc assez dispersées et sans continuité.

 

Ce que ça a changé personnellement

Peu de personnes abordent spontanément ce sujet, sauf Muriel, à qui cette formation a permis de mieux comprendre les enjeux de pouvoir au sein de sa famille, notamment dans un cas de succession où son frère s’est trouvé favorisé.

Richard dit également, spontanément, quelque chose de très intéressant « bon oui tout ça c’est très intéressant, je fais des petites choses mais bon moi je peux plus vraiment changer, ça fait 20 ans que j’enseigne, ma vie est construite, mes enfants sont grands, c’est trop tard. Mais je pense que si j’avais eu la formation avant, plus jeune, je n’aurais pas élevé mes enfants de la même façon ».

Après ma question, certains déclarent avoir davantage d’arguments pour échanger à propos du thème des inégalités entre les femmes et les hommes, mais aussi ne pas toujours oser en parler de peur de passer pour féministe, et une précise ‘aigrie et déçue des hommes’.

Deux personnes déclarent que la connaissance de la définition du genre au sens socio politique leur a permis de mieux saisir les débat récents autour de l’extension des droits au mariage pour les personnes de même sexe.

CONCLUSION

Cette absence d’institutionnalisation des enseignements sur le genre auprès des professions éducatives et ce manque de valorisation des expériences innovantes d’enseignement handicapent sérieusement la constitution d’un savoir transmissible sur les processus de prise de conscience du système de genre, alors même que la réalisation de l’égalité formelle en dépend.

Toutefois il s’agit d’aller plus loin que la simple formation, aussi longue et impliquante soit-elle. Avec cette évaluation de ses effets un an après, il apparait qu’il est nécessaire de poursuivre ce mouvement engagé par des groupes d’analyse de pratiques pour soutenir ce changement de représentations et de société. Aussi, il convient d’avoir une perspective et une action globale, des projets d’écoles auxquels sont associés tous les enseignants∙es, les élèves et les parents.

 

 


[1] BERGER Anne E., « Petite histoire paradoxale des études dites de « genre » en France », Le français aujourd'hui, 2008/4 n° 163, p. 83-91.

[3] ANEF (2012) Plaidoyer pour l’institutionnalisation des études sur le genre dans les orientations stratégiques de la recherche et de l’enseignement supérieur, http://sauvonslarecherche.fr/sites/sauvonslarecherche.fr/IMG/pdf/1_Plaid... (consulté le 20.08.2013)

[4] Christine Bard, « Une histoire féministe est-elle possible ? », Les cahiers du CEDREF[En ligne], 13 | 2005, mis en ligne le 27 février 2012, Consulté le 02 août 2013. URL : http://cedref.revues.org/622

Claudie Solar (dir.) : Pédagogie et équité. Montréal, Éditions logiques, 1998,. 258 p. 

[5] Nicole Mosconi (1998) Femmes et savoirs. La société, l'école et la division sexuelle des savoirs, L’Harmattan

[6] Plateau, N. (2007). Donner une voiture aux garçons et une poupée aux filles, on le fait sans s'en rendre compte et je trouve bien qu'on en ait pris conscience. Module de sensibilisation à une pédagogie de l'égalité des filles et des garçons à l'école. In N. Coulon &  G. Cresson (Ed.). La petite enfance, Entre familles et crèches, entre sexe et genre (p. 89-108). Paris : L’Harmattan.

[7] Mireille Baurens, Caroline Schreiber, « Comment troubler les jeunes enseignant·e·s sur la question du genre à l'école ? Analyse d'une expérience de six ans de formation en IUFM », Nouvelles Questions Féministes, vol. 29(2)/2010

[8] Christine Morin-Messabel, Séverine Ferrière et Muriel Salle, « L’éducation à l’égalité « filles-garçons » dans la

formation des enseignant-e-s », Recherche et formation [En ligne], 69 | 2012, mis en ligne le 01 mars 2016,

consulté le 08 janvier 2013. URL : http://rechercheformation.revues.org/1709

[9] Isabelle Collet, Isabelle Grin : En formation initiale des enseignants, Cahiers Pédagogiques N°487 - Filles et garçons à l’école, 2011.

[10] Christine Morin-Messabel (dir.), Filles / garçons. Questions de genre, de la formation à l'enseignement, Lyon, PUL, 2013, 503 p.

[11] POULIN-DUBOIS Diane, SERBIN A. Lisa (2006) « Les connaissances des catégories de genre et des stéréotypes sexués chez le jeune enfant », in Enfance, n°3, vol. 58, p. 283-292.

  LEMANER-IDRISSI Gaïd (1997) L’identité sexuée, Dunod.

[12] Claudine Blanchard-Laville, Malaise dans la formation des enseignants, L’Harmattan, 2001.

 

[13] Claude Zaidman, « Enseigner le féminisme ? Transmission  instituée et rapports de générations », Les cahiers du CEDREF [En ligne], 15 | 2007, mis en ligne le 08 novembre 2009, Consulté le 02 août 2013. URL : http://cedref.revues.org/385

[14] Cendrine Marro, « Dépendance-indépendance à l’égard du genre », Recherche et formation, 69 | 2012, 65-80.

[15] Paulo Freire, Pédagogie des opprimés, 1974, PCM

[16] Diane Lamoureux, « Les Études féministes au Québec : les limites de la transmission institutionnelle », Les cahiers du CEDREF [En ligne], 13 | 2005, mis en ligne le 13 février 2012, Consulté le 20 août 2013. URL : http://cedref.revues.org/620