045 - Actualité de la recherche sur le genre en éducation et formation en France et Suisse Romande

Salle Muriel

Université Lyon I

 

Collet Isabelle

Université de Genève

 

Mots-clés : Genre, éducation non formel, enseignement primaire, enseignement secondaire, enseignement universitaire

 

Le symposium présenté par l’Association de recherche sur le genre en éducation formation (ARGEF) a pour volonté de mettre en évidence le dynamisme et la vitalité des recherches sur le sujet en France et en Suisse romande. Réunies en 3 grands axes, les 21 communications proposées constituent un panorama représentatif de l’état actuel des recherches dans notre champ.

Les 3 grands axes retenus s’enchainent comme suit :

L’Axe 1 : Le genre à l’œuvre dans les institutions d’éducation et de formation, sera l’occasion de s’interroger sur ce que le système de genre produit à divers niveaux des institutions éducatives comme les centres de loisirs accueillant des jeunes, primaire et secondaire. Nous verrons que les disciplines peuvent être plus précisément questionnées à l’aide du genre, comme les cours de langues étrangères, d’EPS ou de géographie à travers le prisme plus spécifique des manuels. Nous terminerons par une analyse de l’imaginaire genré qui perdure à l’université.

Puis, une présentation de transition consacrée à la direction d’école rappellera la faible représentation des femmes à ces postes à responsabilité ainsi que le rôle clé de ces acteur.trice.s. En effet, ceux sont elles et eux qui font le lien entre les innovations pédagogiques élaborées à une échelle intermédiaire et les initiatives individuelles dont ils.elles soutiennent diversement le dynamisme.

Dans un second temps, l’Axe 2 : Le genre, entre innovations pédagogiques et initiatives individuelles, montrera comment les problématiques de genre, que la volonté politique tend à institutionnaliser dans la formation des enseignant.e.s tant en Suisse qu’en France, donnent lieu à un certain nombre d’innovations initiées localement sur le terrain par des équipes dynamiques. En effet, volonté politique et dynamisme institutionnel local ne sont pas incompatibles avec la prise d’initiatives individuelles, de la part d’acteurs isolés, se sentant plus ou moins soutenus par le politique. Nous débuterons par une perspective historique sur des expériences de mixité, puis nous verrons la mise en place de ces initiatives individuelles au primaire. Nous adopterons ensuite la perspective plus large de la formation au genre des futur-e-s enseignant-e-s. C’est dans une dialectique entre ces initiatives particulières et les innovations pédagogiques portées par des équipes que les problématiques de genre existent aujourd’hui sur le terrain.

Une seconde transition sera proposée autour des parcours atypiques de filles et de garçons en formation professionnelle.

Enfin, l’Axe 3 : Pédagogie inclusive / pédagogie féministe, consistera dans une mise au point théorique et pratique, dans le cas de l’éducation à l’égalité des sexes au primaire, à la sexualité, et à l’étude de l’histoire, permettant de montrer que des situations d’apprentissages diverses et des contextes disciplinaires variés peuvent être mis à profit pour réfléchir, et déconstruire, les rapports de domination qui sont à l’œuvre. À défaut d’annuler ces rapports de domination, on peut espérer l’amorce d’une réflexion nourrie sur le sujet, en classe. Ce sont non seulement les contenus éducatifs qui s’en trouvent questionnés, et révolutionnés, mais encore leur forme. Telle est précisément la philosophie éducative de bell hooks qui croise la question du sexisme et celle du racisme.

Nous conclurons en ouvrant une réflexion sur l’interaction du genre et du handicap dans les parcours professionnels de femmes paraplégiques.

 

 

Axe 1. Le genre à l’œuvre dans les institutions d’éducation et de formation

 

Comment les enfants travaillent les frontières de genre en centre de loisirs ? Participation observante et entretiens collectifs en centres de loisirs élémentaires parisiens

 

Alexandra Ferreira

Université Paris 13 Nord, France

 

Mots clés :  Frontières, Apprentissage, Centre de loisirs

 

Comment les enfants prennent-ils part à la construction du genre et participent-ils au travail de ses frontières au sein d’une structure éducative extrascolaire : le centre de loisirs élémentaire ? Nous nous situons dans la veine des Gender Studies : nous considérons le genre comme une construction sociale qui fonctionne comme un système binaire de normes, qui organise et hiérarchise, et qui structure les catégories de pensée (Oakley, 1972, Butler, 2005). Ce système du genre se construit et s’apprend tout au long de la vie, par un « travail silencieux et invisible » (Brougère, 2009, p.12) que nous tentons de rendre visible. A la croisée entre les sciences de l’éducation et la sociologie de l’enfance, telle qu’elle s’est développée dans un contexte international, nous considérons l’enfance comme un moment essentiel de ces apprentissages, et l’enfant comme un objet social à part entière, soit comme un acteur qui construit « sa propre expérience dans un puzzle de références et de normes » (Sirota, 2006, p.21). Il s’agit donc ici d’appréhender la construction du genre de façon verticale - des adultes vers les enfants, mais aussi des enfants vers les adultes- et horizontale - entre enfants, au sein de groupes de pairs. Dans cette perspective, nous partirons des travaux de Barrie Thorne autour de la notion de borderwork, soit le travail des frontières de genre, dans des écoles élémentaires mixtes en Californie dans les années 70 et 80. D’où notre propre questionnement : en France, tout centre de loisirs doit être organisé autour d’un projet éducatif. Les centres de loisirs parisiens ont pour objectif éducatif commun de « favoriser la socialisation de l’enfant », via le « vivre ensemble » et la « mixité sexuelle ». Comment les enfants co-construisent le genre et travaillent les frontières de genre dans la vie quotidienne des centres de loisirs organisés autour de ces objectifs éducatifs ?

Nous interrogerons tour à tour le rapport à l’apparence et à la présentation de soi, puis le travail des frontières de genre à travers les sociabilités entre enfants avec un entre soi (entre filles, entre garçons) mais aussi des partages que favorisent ou non le centre de loisirs. Enfin nous envisagerons les rapports amoureux dans ce contexte, entre « liens sociaux affichés » et pratiques.

 

Références bibliographiques :

Thorne, B. (1993). Gender Play : Girls and Boys in School. Buckingham : Open University Press. Brougère, G., Ulmann, A.-L. (dir.) (2009). Apprendre de la vie quotidienne. Paris : PUF.

Sirota, R. (dir.) (2006). Éléments pour une sociologie de l’enfance. Rennes : PUR.

 

Pourquoi le modèle républicain de l'élève asexué permet aux violences de genre de trouver une place dans les classes ?

 

Céline Delcroix

Paris X – Paris Ouest Nanterre La Défense, France

 

Mots clés : Violences de genre, Vivre ensemble, Identité de sexe.

 

L'institution scolaire et son idéal républicain proposent un modèle d'élèves sexuellement neutres, tournés vers la rationalité et sans détermination secondaire. Ce postulat place tout élève comme déviant dès que son comportement n'est pas en adéquation avec cet héritage. Des études ont montré le traitement différencié des filles et des garçons à l'école comme la sous-représentation des filles dans le domaine scientifique et la surreprésentation des garçons dans certaines orientations (18,4 garçons non admis au brevet en 2012 contre 12,6 % de filles, 70 % des élèves de SEGPA, et 86% des dispositifs Relais sont des garçons). D'autres encore montrent que vivre ensemble à l'école pour les filles et les garçons ne va pas de soi. C'est pourquoi, nous souhaitons observer la relation des filles et des garçons à l'élémentaire afin de déconstruire les violences de genre . Il est important de saisir quels ressorts sont à l'œuvre chez les filles et les garçons dans la reproduction d'une séparation des sexes dans l'espace de la classe. Pour comprendre les mécanismes opérants, une observation participante active est en cours depuis septembre 2012 dans deux classes de CM1/CM2 de la région Centre. Cette étude ethnosociologique a pour objet l'analyse des repères normatifs et des systèmes de valeurs en place dans les postures des élèves. Selon cette perspective de recherche, nous soumettrons à l'épreuve des faits deux hypothèses: 1. Les violences de genre présentes dans la classe s'imbriquent souvent à une violence d'ethnicité pour les filles et les garçons . 2. L'évacuation de ces violences est souvent pensée, par notre échantillon, comme une perte d'identité et accompagnée d'un rejet.

 

Références bibliographiques :

Auduc, J.-L. (2009). Sauvons les garçons. Paris : Descartes&Cie.

Jaboin, Y. (2008). Des hommes à l'école maternelle : renforcement des stéréotypes de genre ou perspectives de changement dans les assignations sexuées de rôles ?. In Actes du colloque « Ce que l'école fait aux individus ». CENS&CREN.

Ulmann, A-L. (2012). Le travail émotionnel des professionnelles de la petite enfance. Politiques sociales et familiales, n°109, 47-57.

 

Construction identitaire genrée dans le contexte scolaire et injonctions éducatives

 

Caroline Dayer

Université de Genève, Suisse

 

Mots clés : Eudcation-formation, Socialisation, Genre.

 

Cette contribution se propose de traiter l’actualité de la recherche en éducation et formation à l’aune d’une double approche. La première approche, empirique, se centre sur la construction identitaire genrée d’élèves dans le contexte scolaire au sens large. Sur la base d’entretiens semi-directifs, l’analyse se centre sur la façon dont des jeunes apprennent « leur différence » d’orientation sexuelle et/ou d’identité de genre à travers le spectre de l’injure (Eribon, 1999). La socialisation en creux ou par défaut est développée en mettant en évidence l’absence d’autruis significatifs et le manque de ressources. Le sentiment de décalage ressenti par ces personnes amène à questionner les processus d’inculcation hétéronormée ainsi que les conséquences des transgressions des codes de genre en mettant en évidence les liens entre sexisme et hétérosexisme. Le rôle que peuvent jouer le personnel éducatif ainsi que les paris est également mis en exergue. La seconde approche se penche sur des débats d’actualité comme le mariage pour tous et toutes en France et l’homoparentalité en Suisse. La mise en perspective de ces débats a pour but de faire émerger les questions et les enjeux en termes d’éducation et de formation qui les traversent. L’analyse proposée porte sur les arguments déployés en relevant plus particulièrement la naturalisation des normes de genre et les injonctions éducatives qui se jouent. Les conceptions de la famille et de l’enfant qui s’affrontent sont sous-tendues par deux principales visions de société qui s’opposent notamment en termes d’égalité. Le corpus de cette partie se réfère à différentes coupures de presses (à titre d’exemple l’article Qui défend l’enfant queer ? de Beatriz Preciado, paru dans Libération du 14 janvier 2013) et extraits de débats qui seront éclairés à travers les concepts de démocratie sexuelle de Fassin (2009) et de matrice de la race de Dorlin (2006). Ancrée dans l’interactionnisme historico-social et s’appuyant sur une démarche compréhensive, la posture adoptée envisage l’éducation et la formation en dépassant les dualismes telles que formel/informel et en partant des interactions afin de saisir les dimensions éducatives qui en résultent. Cette perspective renvoie à la notion d’éducation diffuse de Petitat (2005). L’objectif de cette contribution consiste à faire ressortir et à analyser les dimensions éducatives de débats actuels en croisant un corpus de données empiriques avec un corpus de coupures de presses afin de mettre en évidence la dialectique entre des angles intrapersonnel, interpersonnel et sociétal.

 

Références bibliographiques :

Dorlin, E. (2006). La matrice de la race. Généalogie sexuelle et coloniale de la nation francaise. Paris : La Découverte.

Eribon, D. (1999). Réflexions sur la question gay. Paris : Librairie Arthème Fayard.

Fassin, E. (2006). La démocratie sexuelle et le conflit des civilisations. Multitudes, 26, 123-131. Petitat, A. (2005). Education diffuse et relation sociale.  Education et Sociétés, 2, 155-166.

 

Répondre juste ou répondre vite ? Genre et interactions verbales en cours de français et langues étrangères au secondaire

 

Isabelle Collet

Université de Genève, Suisse

 

Mots clés : Langues, Pédagogie, Participation

 

De nombreuses études réalisées au secondaire montrent que les enseignant-e-s interagissent deux fois plus avec les garçons qu’avec les filles. Ces résultats ont été observés continuellement durant les années 1980 – 1990 (Jarlégan, 1999). Quand ces comptages étaient réalisés en mathématiques (Loudet-Verdier et Mosconi, 1995), les auteures voyaient une corrélation entre la faible participation des filles à l’oral et leur réussite moindre dans cette matière. Or, les filles ont des résultats supérieurs à ceux des garçons en primaire et jusqu’à la fin du secondaire obligatoire, (sauf peut-être en mathématiques où les résultats de PISA indiquent encore un avantage léger pour les garçons). Or, si on considère que la participer à l’oral aide les élèves à apprendre, force est de constater que les garçons ne semblent pas en tirer un bénéfice particulier, ni en primaire, ni au secondaire. Le propos de cette communication est d’expliquer ce paradoxe : les filles ont moins d’attention de la part de l’enseignant-e, participent moins que des garçons et pourtant réussissent mieux... Se taire en classe est-il un gage de réussite scolaire ? A Genève, une quinzaine d’observations ont été réalisées au secondaire I et II en cours de français et langues étrangères. Nous avons choisi spécifiquement d’exclure les mathématiques et les sciences de nos observations pour choisir des disciplines dans lesquelles les filles sont supposées réussir mieux que les garçons et pour lesquelles l’oral est déterminant dans l’apprentissage. Notre hypothèse était que les filles et les garçons participaient à l’oral pour des raisons différentes et en conséquence, construisaient des savoirs différents. Il s’avère que dans toutes les classes observées au secondaire sauf une, les garçons dominent largement l’espace sonore, que ceux-ci soient en majorité ou même très minoritaires. Les enseignant-e-s voient dans la participation des garçons ou des filles la preuve qu’ils et elles apprennent. Mais au secondaire, nous avons surtout constaté des garçons engagés dans une compétition pour donner une réponse en premier, et non une bonne réponse. Cette course à la réponse leur laisse-t-elle vraiment le temps de construire des apprentissages ?

 

Références bibliographiques :

Jarlegan, A. (1999). Les interactions verbales maître-élèves en cours de mathématiques. In F. Vouillot (ed.). Filles et garçons à l'école, une égalité à construire (p. 75-79). Paris : CNDP.

Loudet-Verdier, J. et Mosconi, N. (1995). Les interactions enseignante-e-s élèves (filles ou garçons) dans les cours de mathématiques. In  R.  Clair (ed.), La formation scientifique des filles, un enseignement au-dessus de tout soupçon ? (p. 150-160). Paris: Liris / UNESCO.

 

Les classes mixtes aux prises avec l’égalité. Etude croisée franco-suisse en éducation physique

 

Sigolène Couchot-Schiex

Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM), Université Paris-Est Créteil, France

Daniel Deriaz

Institut Universitaire de Formation des Enseignant-e-s, Genève, Suisse

 

Mots clés : EPS, Mixité, Inégalités

 

Ce symposium aborde le genre en éducation en considérant le point de vue des acteurs de l’éducation et leur contribution involontaire au processus de construction des inégalités sexuées à l’œuvre dans ces contextes. Dans notre intervention, nous étudions plus particulièrement la participation des enseignant.e.s d’Education Physique (EP) à ce processus inégalitaire en tentant d’en comprendre plus finement la fabrication et d’en tirer des perspectives pour la formation des enseignant.e.s. De nombreuses études ont montré la fabrication des inégalités sexuées en éducation dans différentes disciplines, y compris en EP, produisant des connaissances qui se répandent dans cette discipline en France comme en Suisse Romande. Les valeurs d’égalité ou d’équité sont souvent revendiquées par les enseignant.e.s de cette discipline, mais finalement les pratiques sont-elles réellement transformées ? Depuis les années 2000, les recherches dans cette discipline ont montré comment les pratiques des enseignant.e.s étaient infléchies par la gestion de la classe mixte tant du point de vue didactique que pédagogique. Les inégalités générées au cours de l’acte d’enseignement et le traitement différencié des filles et des garçons échappe largement à l’enseignant.e même quand celui/celle-ci s’affiche favorable à l’égalité sexuée. Ces inégalités ne semblent pas non plus poser problème aux élèves eux-mêmes ainsi que l’on montré Lentillon et Cogérino (2005). Cette étonnante « normalité » ne doit pas nous étonner. Les comportements sont à analyser avec une grande finesse grâce à des outils quantitatifs et qualitatifs pour rendre compte et convaincre de cette fabrication des inégalités sexuées dans le contexte de la classe mixte (Mosconi et Loudet-Verdier, 1997). Ce n’est qu’à ce prix que l’enseignant.e peut être amené.e à prendre en compte les différences dont il/elle est l’auteur.e au cours de l’acte d’enseignement lui-même. La recherche menée auprès d’enseignant.e.s du secondaire croise des données recueillies à partir d’une palette d’outils méthodologiques (questionnaires, entretiens) en France et en Suisse Romande. L’analyse met en avant les valeurs portées par les enseignant.e.s dans leur gestion des classes mixtes et les arrangements didactiques qu’ils/elles mettent en œuvre. Ces données seront considérées pour leur potentiel de formation des enseignant.e.s d’éducation physique dans les systèmes scolaires des deux pays.

 

Références bibliographiques :

Lentillon-Kaesner, V. et Cogerino, G. (2005). Les inégalités entre les sexes dans l’évaluation en EPS : sentiment d’injustice chez les collégiens. STAPS, vol.2, n°68, 77-93.

Mosconi, N. et Loudet-Verdier, J. (1997). Inégalités de traitement entre les filles et les garçons. In C. Blanchard-Laville (ed.). Variations sur une leçon de mathématiques. Analyses d’une séquence : l’écriture des grands nombres (p. 127-150). Paris : L’Harmattan.

 

Le non verbal et la construction du genre en EPS

 

 Martine Vinson

IUFM Université de Limoges, France

 

Jean-Paul Dugal

IUFM Université de Limoges, France

 

Mots clefs : Non verbal, Didactique, Impensable du genre.

 

Cette communication s’inscrit dans le cadre plus large d’un travail de thèse qui prend pour objet l’étude du non verbal chez un enseignant et une enseignante d’EPS, sous forme de deux études de cas, en badminton. Sa particularité est de se situer à l’articulation de trois axes, non verbal, didactique et genre dont elle montre l’interdépendance. En cohérence, nos arrières plans théoriques appartiennent à trois champs : l'interactionnisme, la didactique et le genre. - La complexité des interactions se révèle au travers du fait qu'elles comprennent deux dimensions : une non verbale et une autre verbale qui en constitue le contexte dans notre étude. Ces dimensions non verbales renvoient à la gestualité et à la proxémie. - D’un point de vue didactique nous nous rangeons derrière la théorie de l’action conjointe en didactique (TACD) qui met en avant la co-construction des savoirs. La TACD propose des outils analytiques qui permettent de mettre au jour les phénomènes différentiels d’acquisition des savoirs. - Nombreuses sont aujourd’hui les recherches qui ont montré que les pratiques enseignantes participent activement à la fabrication de différences entre filles et garçons. La mixité en EPS comme la « neutralité » de l’activité badminton doivent être questionnées.

Le dispositif est constitué de l’observation vidéo de séances ordinaires. Quatre séances chez une enseignante et quatre chez un enseignant, dans deux classes mixtes. Les données recueillies comprennent un corpus principal (les vidéos) et un corpus second (les entretiens ante et post séance). Les vidéos de séances sont ensuite découpées en interactions correspondant à chaque intervention de l’enseignant ou enseignante et qui constituent nos unités d’analyse. Sur le plan méthodologique deux niveaux d’analyse sont articulés. Le premier niveau correspond à une macro-analyse des interactions didactiques (ID) selon le genre. Le deuxième niveau est une micro analyse des dimensions non verbales de l’action professorale qui approfondit les liens entre co-construction des savoirs et genre. Les résultats montrent que, pour les filles, les apprentissages sont plus encadrés, plus démonstratifs leur laissant peu de place pour mener des apprentissages expérientiels. Alors que sont proposés aux garçons des apprentissages plus en autonomie, des espaces plus significatifs, leur laissant de la place pour mener des apprentissages expérientiels. La dimension non verbale de la dynamique des interactions didactiques produit des effets de genre à l’insu des enseignants-es et des élèves observé-es. Ces résultats laissent entrevoir que le non verbal des enseignants produit des effets de genre à leur insu. A la suite de Chabaud-Rychter mettant en évidence l’impensé du genre, (2010), il nous semble possible d’évoquer un « impensable du genre ».

 

Références bibliographiques :

Amade-Escot, C. (2007). Le didactique. Paris : Editions Revue EPS.

Chabaud-Rychter, D., Descoutures, V., Devreux, A-M. et Varikas, E. (2010). Sous les sciences sociales, le genre. Relectures critiques de Max Weber à Bruno Latour. Paris : La Découverte.

Mosconi, N. (1994). Femmes et Savoir. La société, l’école et la division sexuelle des savoirs. Paris : L’Harmattan.

 

Quelle place pour le genre dans la géographie scolaire ? Analyse des photographies des manuels (secondaire I)

 

Magali Hardouin

IUFM de Bretagne - Université de Bretagne Ouest, France

 

Mots clefs : Géographie scolaire, Genre, Manuels.

 

La communication, qui se positionne clairement dans un cadre de recherche exploratoire, questionne les responsabilités des disciplines scolaires dans la portée et les limites de leur discours sur le genre. Les programmes constituent pour les professeurs la référence première du savoir à enseigner. Un nouveau programme est déterminé par de nouvelles problématiques, de nouvelles connaissances à transmettre ou une demande sociale que la société fait à une période donnée à l’institution scolaire. C’est un discours officiel, institutionnel, que les enseignants doivent diffuser où l’on trouve nécessairement des indications sur la manière dont on pense un thème à une époque donnée. Par ailleurs, l’école, au travers du programme scolaire, conduit un projet de construction de la société pour le futur. Il convient donc de regarder attentivement la représentation du genre que donne l’école à ses élèves au travers des programmes scolaires. Nous prendrons appui sur les programmes de deux disciplines enseignées en France de manière conjointe : l’histoire et la géographie. Si l’histoire a su générer des hommes, illustres ou anonymes qui en sont les acteurs, elle a su engendrer tout autant de femmes qui en furent de même manière les moteurs. De même, ce sont des hommes et des femmes qui pratiquent l’espace et aménagent le territoire. Or, si l'histoire s’est emparée de la question des femmes puis du genre dans son enseignement (Perrot, 1998; Wierviorka, 2004 ; Lucas, 2009 ; Dermenjian et alii, 2010 ; Berton-Schmitt et alii, 2011) et a même produit des ouvrages de mises en situation pédagogique (Lucas, 2009 ; Dermenjian et alii, 2010), la géographie française s’est très peu intéressée à ces thématiques dans la géographie à enseigner. C’est pourquoi nous avons souhaité amorcer une recherche exploratoire, très modeste dans son corpus, pour proposer un premier état des lieux sur la place des femmes dans la géographie à enseigner. La communication analyse le regard porté dans et par les photographies des manuels du secondaire (niveau collège, nouveaux programmes) sur le genre. Les photographies des manuels ne sont pas choisies au hasard et reflètent, si ce n’est les représentations des auteurs et des éditeurs du manuel, les représentations de la société d’une époque donnée, voire même une conception du monde. Nous présentons dans un premier temps le contexte de l’étude (I) pour, dans un second temps, exposer les premiers résultats (II) avant de proposer quelques éléments d’explication (III). Nous conclurons sur le fait que le genre est absent des programmes et des manuels scolaires de géographie et que c’est une géographie asexuée qui est offerte aux élèves.

 

Références bibliographiques :

Hancock, C. (2005). Le genre : constructions spatiales et culturelles. Paris : L’Harmattan.

Hancock, C. (2001). L’idéologie du territoire en géographie : incursions féminines dans une discipline masculine. En ligne : http://www2.unine.ch/webdav/site/Inst_geographie/shared/documents/EcoleD...

Louargant, S. (2003). L'approche de genre pour relire le territoire. Les trajectoires hommes-femmes dans les projets touristiques ruraux (Ardèche méridionale, Ligurie, Fes-Boulemane). Doctorat en géographie. Grenoble : Institut de Géographie Alpine, Université Joseph Fourier. En ligne : http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/26/14/64/PDF/these.pdf

 

Les universités suisses face aux inégalités de genre: la persistance d’un imaginaire obsolète

 

Farinaz Fassa

Université de Lausanne, Suisse

 

 Sabine Kradolfer

Université de Genève, Suisse

 

Mots clefs : Inégalités, Universités, Conciliation.

 

En Suisse, comme dans le reste de l’Europe, le nombre de femmes présentes au sommet des hiérarchies académiques est encore très faible (EC 2009). Les raisons de ce constat, qui nous été fournies tant par les interlocuteurs/trices que nous avons interviewé.e.s dans le cadre de nos recherches que dans les textes qui documentent la situation actuelle et passée, dépassent actuellement les explications en terme de bassin de recrutement ou du retard historique des femmes dans le monde académique qui furent très en vogue jusqu’au tournant du millénaire. Actuellement, les discours explicatifs de l’exclusion des femmes au sommet des hiérarchies se réorientent mais ils nous confrontent souvent à la persistance d’un imaginaire qui rattache les femmes à leur corps. Ainsi, les carrières féminines sont analysées comme freinées par le poids des maternités (réelles ou potentielles), des difficultés liées à la conciliation entre vie privée et vie professionnelle, ou même par des limites que le corps des femmes leur imposerait (force physique). De nombreuses mesures ont été prises durant les dernières années au sein de différentes institutions académiques helvétiques (création de Bureaux de l’Egalité des Chances dans toutes les universités, programmes et mesure spécifiques de soutien aux carrières féminines par le Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique, Programme Fédéraux « Egalité des chances entre femmes et hommes dans les universités », etc.) et l’on constate une réelle volonté de permettre aux femmes d’accéder à des postes professoraux. Cependant, les modèles de carrière proposés aux femmes reflètent à notre avis des constructions et des représentations sociales genrées qui sont encore trop faiblement questionnées au sein du monde académique helvétique (Krais 2000). En effet, ces modèles sexués ou « script sexués » (Le Feuvre et Lapeyre 2005) restent marqués par un renvoi des femmes à leur nature biologique et à une assignation prioritaire au travail de reproduction et de soin alors que les exigences de la carrière professorale sont présentées comme s’accommodant difficilement avec d’autres investissements. C’est dans cette logique que la question de la conciliation travail-famille est immédiatement abordée dès lors qu’il s’agit d’envisager des mesures favorisant l’augmentation du nombre de femmes accédant à la carrière professorale. Dans notre communication, nous souhaitons interroger ces représentations en termes de conciliation pour montrer, à l’aide de résultats issus d’enquêtes quantitatives et qualitatives, que les stratégies mises en place par les femmes pour gravir les échelons hiérarchiques dessinent des trajectoires privées et professionnelles, qui remettent en question les explications basées sur des raisons individuelles ou sociétales, et qui montrent clairement que les universités en tant qu’organisations professionnelles sont aussi responsables des conditions d’emploi différentes proposées aux femmes et aux hommes.

 

Références bibliographiques :

European Commission (2009). She Figures 2009. Statistics and Indicators on Gender Equality in Science. Luxembourg : European Union.

Krais, B. (éd.) (2000). Wissenschaftskultur und Geschlechterordnung. Über die verborgenen Mechanismen männlicher Dominanz in der akademischen Welt. Frankfurt/New-York : Campus.

Le Feuvre, N. et Lapeyre, N. (2005). Les “scripts sexués” de carrières dans les professions juridiques en France.  Savoir, travail et société / Knowledge, work and society, 3 : 101-127.

 

Transition n°1

 

La direction d’école en France : une « affaire d’hommes » comme dans le second degré ?

 

Gilles Combaz

Université Lumière Lyon 2, France

 

Christine Burgevin

Université de Reims Champagne Ardennes, France

 

Mots clefs : Sociologie des personnels de direction, Rapports sociaux de sexe, Enseignement du premier degré.

 

Si au cours des dernières décennies, la part des femmes parmi les cadres a plus que doublé, les travaux conduits dans le champ de la sociologie du travail, centrés sur la prise en compte du genre, révèlent qu’il s’agit d’une féminisation fortement différenciée en fonction du secteur d’activité et selon le prestige du poste (Laufer, Fouquet, 2001). Peut-on observer la même tendance au sein de l’éducation nationale pour les personnels de direction des établissements scolaires ? En principe, les fonctionnaires de cette administration sont protégés de toute forme de discrimination puisque les mêmes diplômes procurent les mêmes positions et des salaires identiques. Pourtant, des travaux récents centrés sur les chefs d’établissement du second degré montrent qu’il s’agit avant tout d’une « affaire d’hommes » (Cacouault, 2008). La minorité de femmes qui accède à cette fonction est comparativement plus diplômée, issue de milieux sociaux plus élevés, plus souvent célibataire et sans enfant. Manifestement, le rôle que les femmes jouent dans la sphère domestique et familiale, l’image qu’elles peuvent avoir de l’autorité et du pouvoir représentent quelques éléments qui sont autant d’obstacles pour devenir chef d’établissement. Ces caractéristiques et ces tendances sont-elles transposables aux directeurs d’école du premier degré ? Même si nous ne pouvons nier que, pour le premier degré, il ne s’agit pas, à proprement parler, d’une fonction d’autorité et que les enjeux sociaux associés à l’accès à ce type de poste sont moindres, les statistiques révèlent que les hommes sont, proportionnellement, surreprésentés parmi les personnels de direction. Cette surreprésentation pourrait s’expliquer par le fait que la direction d’une école constitue tout de même un poste à responsabilité et que, pour une part, on peut considérer qu’il s’agit d’une évolution dans la carrière. L’accès à ce type de poste représente bel et bien un enjeu. A ce titre, il peut être source de tensions et d’antagonismes entre les hommes et les femmes. Le directeur ou la directrice n’est pas considéré comme le supérieur des enseignants mais une forme de hiérarchie existe néanmoins. Celle-ci repose sur des aspects aussi bien économiques (avantages financiers) que symboliques (reconnaissance par les familles, les collectivités locales, etc.). Pour rendre compte de ces phénomènes et pour être en mesure de les analyser sociologiquement, nous aurons recours au concept de rapports sociaux de sexe (Kergoat, 2012 ; Pfefferkorn, 2012). Du point de vue empirique, la recherche prend appui sur un double dispositif méthodologique : une enquête nationale réalisée auprès de 418 directrices et directeurs d’école et une série de 27 entretiens semi-directifs.

 

Références bibliographiques :

Laufer,  J. et Fouquet, A. (2001). À l’épreuve de la féminisation. In P. Bouffartigue (dir.). Cadres : la grande rupture (p. 249-267). Paris : La Découverte.

Cacouault, M. (2008). Les personnels du second degré au regard du genre : enseignants et chefs d’établissement, 1995-2005. Idées. La revue des sciences économiques et sociales, n°153, 28-35.

Kergoat, D. (2012). Se battre, disent-elles. Paris : La Dispute.

Pfefferkorn, R. (2012). Genre et rapports sociaux de sexe. Lausanne : Editions Page 2.

 

Axe 2. Le genre, entre innovations pédagogiques et initiatives individuelles

 

Des filles dans les lycées de garçons dès la Première Guerre mondiale

 

Geneviève Pezeu

Paris X – Paris Ouest Nanterre La Défense, France

 

Mots clefs : Mixité, Histoire de l'éducation, Fille

 

L’histoire de la mixité, ce n’est pas seulement l’histoire de l’éducation des filles, c’est l’histoire du lien que la société assigne aux rapports sociaux de sexes. C’est l’histoire des filles et des garçons éduqués dans un lieu commun et avec des programmes éducatifs équivalents. « S'intéresser à l'histoire de la mixité scolaire, c’est interroger non seulement l'historicité des institutions scolaires mais aussi celle du rapport au savoir entre les sexes dans la société » (F. Thébaud et M. Zancarini-Fournel, Clio 18/2003, p.18). Contrairement aux idées reçues mes premières recherches dans les cartons des archives nationales montreraient que dés 1915 des jeunes filles sont admises dans les lycées et collèges de province pour étudier et passer les épreuves de baccalauréat. Parallèlement, de grandes écoles comme Centrale s’ouvrent aussi à la mixité. Les ministères de l’Instruction publique puis de l’Education nationale vont sans cesse osciller entre autorisation et restriction pour répondre aux demandes des familles qui réclament des places dans l’enseignement secondaire pour leurs filles. A la lecture des dossiers déposés aux Archives nationales, le mouvement vers une coéducation est irréversible même si les effectifs restent très minoritaires dans les classes. Les nouvelles élèves pénétrant dans les « sanctuaires » masculins qu’étaient les lycées de garçons sont acceptées dans les plus grandes classes c’est à dire la dernière année qui permet de préparer et de passer l’examen du baccalauréat que les lycées de jeunes filles ne pouvaient pas toujours proposer. Des questions se posent à propos de cet accueil qui permet le mélange des sexes afin d’offrir un même enseignement de niveau supérieur aux garçons comme aux filles. Est- ce réellement de la mixité ou plutôt de la coéducation tolérée par les institutions et réclamée par la société ? Cette histoire des expériences de mixité dans l’enseignement secondaire reste à faire. Pour reprendre les propos d’Antoine Prost, historien de l’éducation : « De toutes les révolutions pédagogiques du siècle, la mixité est l’une des plus profondes. Elle oppose l’école de notre temps à celle de tous les siècles précédents » (Prost 1983). Cependant, l’historien ne consacre que 4 pages à ce thème (p.576 à 580 in L’histoire de l’enseignement et de l’éducation .IV. Depuis 1930, éd. Perrin, coll. Tempus, 2004). Bien d’autres historien-ne-s ont travaillé sur l’éducation des filles plutôt que sur le mélange des sexes. Et Nicole Mosconi a ouvert les yeux aux sciences de l’éducation en nous faisant prendre conscience que la mixité a été longtemps un « impensé » dans l’éducation, aussi elle s’est imposée pour des raisons qui ne sont vraiment pas pédagogiques.

 

Références bibliographiques :

Rogers, R. (2004). La mixité dans l’éducation, enjeux passés et présents. Paris : ENS.

Thebaud F. et Zancarini-Fournel, M. (dir.) (2003). Coéducation et mixité. Clio, histoire, femmes et Sociétés. n°18, 11-19.

MOSCONI N. (1989). La mixité dans l’enseignement secondaire : un faux-semblant. Paris : PUF.

 

Entre norme officielle d’égalité et normes de genre, représentations et pratiques d’enseignant-e-s dans des classes à faible mixité

 

Elettra Flamigni

Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle, Suisse

 

Isabelle Caprani, Suisse

 

Mots clefs : Mixité, Formation professionnelle, Relatio pédagogique.

 

La formation professionnelle en Suisse se distingue d’autres voies du secondaire II par une forte ségrégation sexuelle. En effet, en considérant comme non-mixte une filière où le 90% des apprenti-e-s sont du même sexe (Borkowski, 2001), le 47 % des filières peuvent être qualifiées de la sorte (36.6% à dominance masculine, 10.4% à dominance féminine ; OFS 2011). Ce contexte est propice à la réflexion autour des questions de genre : d’une part cette non-mixité s’inscrit dans la continuité d’une division sexuée du travail et des savoirs (Mosconi, 1994), d’autre part la présence de pionniers et pionnières révèle et questionne les inégalités de genre au sein de la classe. C’est en nous référant à une recherche portant sur les représentations des enseignant-e-s à l’égard des jeunes choisissant une formation où leur sexe est minoritaire (respectivement, pionnières et pionniers), que nous explorerons ces questions. Cette recherche est basée sur des entretiens avec des enseignant-e-s dans deux filières sexuées en Suisse romande : peinture en bâtiment (12 % de femmes) et coiffure (8,2 % d’hommes), ainsi que des observations dans des classes. En nous appuyant sur nos analyses, ainsi que sur des exemples concrets, nous nous proposons d’illustrer des phénomènes qui mériteraient d’être pris en compte lors de la formation des enseignant-e-s : prégnance des stéréotypes de genre, caractère construit des compétences genrées et enfin importance des biais de genre dans l’appréhension et la reconnaissance des élèves par le corps enseignant. Ainsi par exemple, au niveau des représentations de leurs élèves, les enseignant-e-s attribuent aux pionniers des compétences perçues comme centrales en coiffure et des difficultés marginales, alors qu’en peinture en bâtiment, les enseignant-e-s attribuent aux pionnières des compétences considérées comme marginales et des difficultés dans des aspects perçus comme centraux dans ce métier. La comparaison entre ces représentations révèle le caractère construit des compétences genrées, ainsi que leur valence différentielle (Héritier, 1996) : ainsi par exemple la créativité, très valorisée en coiffure, est attribuée aux garçons, alors qu’en peinture en bâtiments, elle n’est pas valorisée et est attribuée aux filles. Au niveau pédagogique, la prise en compte des pionnières et pionniers par le corps enseignant-e-s, comme plus globalement des problématiques de genre, est minimale et se fonde essentiellement sur des stéréotypes de sexe, comme le choix de thématiques différentes selon le sexe des élèves. En ce qui concerne la relation pédagogique, à titre d’exemple, certain-e-s enseignant-e-s ont confié hésiter à intervenir lorsqu’une pionnière se fait chahuter en classe, ne sachant pas quel comportement serait le plus approprié d’un point de vue égalitaire. Ce dilemme trahit leur difficulté à reconnaître le sexisme comme une problématique en tant que telle, et montre au contraire à quel point il paraît aller de soi dans des milieux à faible mixité.

 

Références bibliographiques :

Borkowski, A. (2001). Women and Men in Swiss Vocational Education. In: P. Gonon et al. (eds). Gender Perspectives on Vocational Education. Historical, Cultural and Policy Aspects (p. 19-34). Bern : Peter Lang Verlag.

Héritier, F. (1996). Masculin, féminin. La pensée de la différence. Paris : O. Jacob.

Mosconi, N. (1994). Femmes et savoir. La société, l’école et la division sexuelle des savoirs. Paris : L’Harmattan.

OFS 2011. Elèves et étudiants 2009/2010. Neuchâtel : OFS.

 

Partage d’expérience sur l’enseignement du genre : un enjeu pour l’égalité ?

 

Céline Petrovic

Université de Lorraine, France

 

Mots clefs : Transmission féministe,  Enseignement supérieur, Genre.

 

Les écrits sur la transmission des savoirs relatifs au genre dans l’enseignement universitaire sont peu nombreux. Est-ce parce qu’il ne s’en fait pas ? Non. Toutefois, si ces derniers existent, il est difficile d’en mesurer l’ampleur et le contenu. Deux raisons principales peuvent expliquer cet état de fait. Tout d’abord, les enseignements sur le genre ne sont toujours pas institutionnalisés, malgré plusieurs conventions interministérielles. N’ayant pas force de loi, ces déclarations de bonnes intentions pour réaliser l’égalité dans l’éducation et l’enseignement ne s’accompagnent pas de moyens ni de contraintes qui permettraient de les institutionnaliser, de les rendre pérenne et visibles. Si des enseignements sur le genre sont menés à bien dans l’enseignement supérieur, c’est grâce à la volonté et à la persévérance des personnes qui les dispensent, qui ne peuvent s’appuyer que de très rares écrits pour les concevoir Baurens & Schreiber (2010), Plateau (2008). La seconde raison, c’est que les écrits relatant des expériences d’enseignement sont peu valorisés pour l’insertion et l’évolution d’une carrière universitaire d’enseignant∙e chercheur∙se. Cette absence d’institutionnalisation des enseignements sur le genre et de valorisation des expériences innovantes d’enseignement handicape sérieusement la constitution d’un savoir sur les processus de prise de conscience du système de genre, alors même que la réalisation de l’égalité formelle en dépend. En effet, le genre est un thème particulier à enseigner en raison de son caractère identitaire dans la construction de la personnalité. Déclencheurs de remise en question, les enseignements sur le genre sont susceptibles de provoquer des réactions de résistance. La méconnaissance de ces phénomènes peut desservir l’objectif final d’assouplissement du système de genre et de changement d’attitudes et de pratiques favorisant l’égalité. C’est la raison pour laquelle il est essentiel de partager les expériences pour constituer ce savoir sur les pratiques et la posture, et c’est ce que je propose pour une communication au symposium de l’ARGEF au congrès de l’AREF 2013. Dans un premier temps, je souhaite rendre compte des fondements théoriques et de la posture engagée dans mes enseignements sur le genre et l’éducation. Ils sont dispensés en année de validation des acquis professionnels de professeurs des écoles en vue de l’obtention du Master Métiers de l’Éducation et de la Formation à l’I.U.F.M. de Lorraine. Dans un second temps, je présenterai une recherche sur la réception de cet enseignement et ses effets un an après, du point de vue personnel et professionnel.

 

Références bibliographiques :

Plateau, N. (2007). Donner une voiture aux garçons et une poupée aux filles, on le fait sans s'en rendre compte et je trouve bien qu'on en ait pris conscience. Module de sensibilisation à une pédagogie de l'égalité des filles et des garçons à l'école. In N. Coulon &  G. Cresson (Ed.). La petite enfance, Entre familles et crèches, entre sexe et genre (p. 89-108). Paris : L’Harmattan.

Baurens, M. & Schreiber, C. (2010). Comment troubler les jeunes enseignants sur la question du genre à l’école ? Analyse d’une expérience de six ans de formation en IUFM.  Nouvelles Questions Féministes, Vol. 29 (2), 72-87.

Bereni, L., Chauvin, S., Jaunait, A. et Revillard, A. (2012). Introduction aux études sur le genre (2e éd. revue et augmentée). Bruxelles : De Boeck.

 

Les enseignant.e.s en formation et le genre

 

Farinaz Fassa

Université de Lausanne, Suisse

 

Chiara Storari

Université de Lausanne, Suisse

 

Valérie Rolle

Université de Lausanne, Suisse

 

Mots clefs : Genre, Formation des enseignant.e.s, Représentations de l’égalité

 

Depuis près de vingt ans, les recommandations au niveau fédéral de la CDIP prônent une éducation à l’égalité entre les sexes dans le cadre de la formation scolaire obligatoire. Elles insistent sur la formation des enseignant.e.s aux questions liées aux rapports sociaux de sexe et demandent aux cantons de promouvoir les études et travaux assurant cette égalité. La recherche que nous menons dans le cadre du PNR 60 a pour objectif d’interroger les traductions données aux politiques d’égalité entre les sexes par les acteurs/trices des différents niveaux du système scolaire (cantons, directions d’établissement et professionnel.le.s). Les résultats de nos investigations basées sur une méthodologie mixte montrent que la mise en œuvre de ces politiques est ambivalente, voire contradictoire. On constate en effet que les acteurs et actrices politiques de l’école insistent sur la nécessité à éduquer les enfants à l’égalité entre les sexes, ne fût-ce que pour répondre aux besoins de main-d’œuvre qualifiée dans la nouvelle « société de la connaissance » qui constitue l’horizon des plans éducatifs européens et helvétiques. L’analyse des documents officiels produits par les Départements de l’éducation des sept cantons romands concernés par notre recherche montre toutefois que d’importantes lacunes subsistent quant à la place que cette éducation doit prendre, laissant de ce fait les enseignant.e.s seul.e.s responsables de l’intégration de cette problématique dans le quotidien de l’école. Cette contribution examinera, sur la base des deux questionnaires que nous avons adressés à un échantillon représentatif des enseignant.e.s en activité en Suisse romande (N=936) et à l’ensemble des étudiants en formation (N=506), les ressources cognitives dont disposent ces deux groupes pour répondre aux incitations faites par les responsables politiques de l’école obligatoire de leurs cantons. Elle visera à discuter d’un éventuel effet générationnel, qui modifierait les représentations des personnes en formation et à isoler les sources qui pourraient en être responsables, notamment à travers l’analyse des effets des cours suivis dans le domaine du genre durant la formation éducative. L’analyse des réponses du questionnaire enseignant en activité montre en effet que si l’immense majorité des professionnel.le.s sont convaincus que l’école obligatoire est devenue égalitaire en ce qui concerne les garçons et les filles , les personnes qui ont suivi une formation continue traitant des inégalités liées au sexe (ou une formation en genre) ont des scores significativement moins élevés à ce propos. On peut donc conclure que des cours de formation continue à ces questions, souvent effectués sur la base du volontariat, ont pour effet de mieux sensibiliser les enseignant.e.s et leurs élèves à la question des inégalités entre les sexes dans le cadre scolaire. Reste à savoir si le volontariat est à la source de la formation et donc d’une plus grande sensibilité aux questions de genre ou si la formation prodiguée a un effet direct sur les pratiques et les représentations. La comparaison avec les enseignant.e.s en formation permet de préciser cette question dans la mesure près de la moitié d’entre elles et eux disent avoir suivi une telle formation et où ils et elles ont été amené.e.s à préciser dans quel cadre (obligatoire vs facultatif ; cours spécifique dédié à cette question ou intégration à une autre thématique transversale) et de mesurer l’ampleur des changements qui ont eu lieu durant la formation pédagogique.

 

Références bibliographiques :

Baudoux, C. et Noircent, A. (1997). L’école et le curriculum caché. In C. Laure-Gaudreault (Ed.), Femmes, éducation et transformations sociales (p. 105-128). Québec : Ed. du remue-ménage.

Carrington, B., Tymms, P. et Merrell, C. (2008). Role models, school improvement and the ‘gender gap’—do men bring out the best in boys and women the best in girls?. British Educational Research Journal, 34:3, 315-327.

Chaponnière, M. (2011). Les rôles de sexe jouent-ils encore un rôle ? Questions au féminin (p. 8-12). Berne : Commission fédérale pour les questions féminines (CFQF).

CIIP (Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin). (2010-2012). Plan d’études romand (PER). En ligne : http://www.plandetudes.ch/web/guest/per

Duru-Bellat, M. (2008). La (re)production des rapports sociaux de sexe : quelle place pour l'institution scolaire ?. Travail, genre et sociétés, Vol.19, 131-149.

 

La « compétence en genre » en didactique des langues-cultures : quelles solutions pour la formation enseignante ?

 

Véronique Perry

Université de Toulouse III Paul-Sabatier, France

 

Mots clefs : Genre, Constructivisme, Didactique des langues.

 

Le genre, entendu comme système de catégorisation des êtres et de reproduction du dualisme sexué dans et par les langues n’est pas une problématique suffisamment prise en compte dans l’enseignement des langues en France. En linguistique, le genre est souvent réduit et amalgamé à une opposition catégorielle alors que c’est un phénomène d’accord (Corbett, 1991) produisant et reproduisant la logique sexiste binaire et le « besoin de différence » sur critère de sexe. De nombreuses complications explicatives, sous couvert de scientificité, troublent le lien entre genre et sexe, masquent l’impact de la matérialité linguistique des marques discursives (masculin/féminin) sur le renforcement de la logique duelle (homme/femme) extralinguistique. Une enquête auprès de 125 collègues enseignant l’anglais montre que l’ubiquité du genre n’est pas toujours vue comme étant reliée à la transversalité de ses aspects morphosyntaxiques (formels), sociolinguistiques (culturels) et pragmatiques (actes de langage), lesquels fonctionnent en synergie dans les interactions. Pourtant, le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL), en insistant sur la perspective actionnelle dans l’évaluation des compétences, recommande le développement d’un « savoir agir » qui intègre des « stratégies discursives » adaptées à la langue-culture cible : comprendre le genre doit donc être considéré comme un « droit au savoir » (Scudo, 2007). En effet, nier les implications sexistes des actes de parole au masculin pseudo- générique, par exemple, revient à ne pas tenir compte d’une « culture du genre » différente dans les pays anglophones où les pratiques langagières réformistes sont plus largement intégrées à l’anglais parlé au quotidien et encouragées dans les pratiques de classe (Sunderland, 1992). On peut donc considérer comme un « manque éthique » l’absence d’information sur les stratégies de contournement (gender-neutral English) ou d’inclusion (gender-inclusive English) du genre en anglais. Sans compter que la connaissance ou la méconnaissance de ces aspects formels se répercute ensuite dans la compétence globale (verbale et non-verbale) en communication. Après un court exposé théorique des analyses constructivistes produites en linguistique et dans la recherche didactique, nous reviendrons sur les résultats de l’enquête menée auprès des enseignantes et enseignants d’anglais (cette enquête est en cours d’enrichissement auprès d’un nouvel échantillon) pour montrer la nécessité d’articuler la « compétence en genre » à la compétence en communication dans la formation enseignante. Des outils expérimentaux seront également présentés (propositions de mise en œuvre).

 

Références bibliographiques :

Corbett, G. (1991). Gender. Cambridge: CUP.

Sudo, J. (2007). Teaching new tendencies in gender usage in modern English. ELT Journal, Vol.61-1, 12-19.

Sunderland J. (1992). Gender in the EFL classroom. ELT Journal, Vol.46-1, 81-91.

 

L’actualité des travaux « Genre et éducation » à l’IUFM Midi-Pyrénées

 

Béatrice Caruhel

Université Toulouse le Mirail, France

 

Josette Costes

Université Toulouse le Mirail, France

 

Virginie Houadec

Université Toulouse le Mirail, France

 

Konstanze Lueken

Université Toulouse le Mirail, France

 

Mots clefs : Education, Formation, Engagement

 

L'IUFM Midi-Pyrénées abrite depuis 1999 une équipe de recherche féministe dont est issue l’équipe actuelle Genre et éducation. Cette équipe réunit, depuis sa création, des personnes aux profils et statuts très différents. Dans une 1ère partie, nous étudierons, à travers l’historique de cette équipe, l’articulation entre le cadre institutionnel et la diversité des positions individuelles sur les trois points suivants : l’engagement militant, la volonté d’institutionnalisation, l’investissement dans la recherche et ses modalités. Nous préciserons dans quelle mesure cette articulation est explicative de l’évolution de l’équipe et de ses activités. La seconde partie fera le point sur les travaux menés actuellement par l’équipe, et qui concernent didactique du genre et formation des enseignants au genre : - constitution, mise à disposition et analyse prospective d’une base de données des outils existants à destination des enseignant.e.s souhaitant intégrer la dimension du genre dans leur enseignement (projet démarré en 2011 dans le cadre d’un appel à projet) - observation et analyse des pratiques enseignantes au regard de la différence des sexes, (50 h d’observations en école primaire, collège et lycée professionnel) entrant dans un processus de formation des personnels concernés, en particulier sur les enjeux de l’orientation en fin de Troisième (recherche collaborative initiée en réponse à la demande d’une école primaire) - encadrement de mémoires et participation à l’élaboration d’une unité d’enseignement sur le genre dans le cadre du Master professionnel Métiers de l’Enseignement et de la Formation : enfance, scolarisation, éducation Nous traiterons, à partir de ces travaux, de l’élaboration d’une didactique du genre, transversale et contextualisable de la maternelle à l’université, en formation initiale et continue, dans le contexte de la mise en place des Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education. Ces travaux sont différents et complémentaires. Nous terminerons en évaluant dans quelle mesure ils répondent à notre aspiration à coordonner plusieurs dimensions (pédagogie, recherche, volonté de transformation, théorie et pratique) et en les situant dans l’articulation institution /militantisme.

 

Références bibliographiques :

Jarlegan A., Bocéréan C. & Flieller A. (2004). Genre et dynamique interactionnelle en classe. Quelques problèmes méthodologiques liés à l’observation in situ. Communication présentée au 5e congrès d’actualité de la recherche de l’AECSE. CNAM. Paris.

Altet, M. (1994a). Comment agissent enseignant et élèves en classe ?. Revue française de pédagogie, n°107, 123-139.

Bru, M. (1991). Les variations didactiques dans l’organisation des conditions d’apprentissage. Toulouse : Éd. Universitaires du Sud.

 

Transition n° 2

 

Des filles en ingénierie et des garçons en santé : asymétrie des parcours de formation professionnelle en Suisse

 

Séverine Rey,

Haute école de santé Vaud (HESAV), Suisse

 

Mélanie Battistini,

Haute école de santé Vaud (HESAV), Suisse

 

Mots clefs : Formation professionnelle, Choix atypiques, Mesures égalité – genre

 

De nombreuses études se sont concentrées sur les choix d’orientation des filles et sur la mixité à l’école ; elles montrent notamment que les filles ont désormais une meilleure réussite scolaire que les garçons, mais que leur insertion professionnelle reste plus difficile, caractérisée par des orientations « moins rentables en termes de carrière professionnelle et salariale » (Marry et Schweitzer, 2005 : 214). En matière de choix de formation, le manque de diversification des options prises par les filles est fréquemment relevé, laissant entendre qu’elles ne choisissent pas de « bonnes orientations ». A l’inverse, les options de formation choisies par les garçons sont plus rarement questionnées et il existe peu d’incitation à leur intégration dans les filières dites féminines (Vouillot, 2010). Le choix d’une profession reste de nos jours fortement déterminé par le sexe, autrement dit par les représentations sociales liées à la division sexuelle du travail et par les valeurs attachées aux différentes professions. Malgré l’absence de ségrégation formelle dans l’accès aux formations, on observe, en Suisse, une permanence autour des choix des hommes plutôt pour des professions en lien avec la technique (ingénierie, par exemple) et ceux des femmes pour des professions dans le domaine de la santé ou du social (Bühler et Heye, 2005 ; OFS et BFEG, 2008). Que se passe-t-il, dès lors, pour les étudiant·e·s (des deux sexes) qui font un choix « atypique » de formation professionnelle, autrement dit celle d’une profession regroupant en majorité des individus de l’autre sexe ? Comment vivent-ils/elles leur formation ? Comment envisagent-ils/elles leur avenir professionnel ? Nous avons mené des entretiens avec des étudiant·e·s des deux domaines les moins mixtes de la Haute école spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO) : Ingénierie-architecture (17 % de femmes) et Santé (14 % d’hommes), afin de comprendre leurs trajectoires. Nos résultats mettent en avant une asymétrie genrée : les parcours des garçons et des filles, minoritaires dans leur filière de formation, sont marqués par l’appartenance à leur groupe de sexe, qui influence leurs motivations à choisir une formation « atypique », leur vécu au sein des écoles et sur les lieux de stages, ainsi que la manière dont ils et elles se projettent dans leur future profession. Nous mettrons ces parcours en regard des mesures en faveur de l’égalité entre femmes et hommes dans les Hautes écoles spécialisées (HES) : après avoir été longtemps formulées en vue de l’augmentation du nombre de femmes dans les filières techniques, elles mettent aujourd’hui en avant l’objectif d’une « répartition équitable des sexes » dans les filières de formation. Par là-même, elles opèrent une symétrisation des situations des garçons et des filles ayant fait des choix « atypiques », sans prendre en compte l’asymétrie des positions et des rapports entre les sexes.

 

Références bibliographiques :

Bühler, E. et Heye, C. (2005). Recensement fédéral de la population 2000. Avancée et stagnation dans la problématique de l'égalité entre hommes et femmes de 1970 à 2000. Neuchâtel : Office fédéral de la statistique.

Marry, C. et Schweitzer, S. (2005). Scolarités. In M. Maruani (ed.). Femmes, genre et sociétés. L'état des savoirs (p. 211-217). Paris : La Découverte.

Office fédéral de la statistique, Bureau fédéral de l'égalité entre femmes et hommes (2000). Vers l'égalité entre femmes et hommes. Situation et évolution. Neuchâtel : OFS.

Vouillot F. (2010). L'orientation, le butoir de la mixité. Revue française de pédagogie, 171, 59-67.

 

Axe 3. Pédagogie inclusive / Pédagogie féministe

 

Enseigner l’égalité des sexes : des enseignantes et des enseignants à l’œuvre

 

Gaël Pasquier

Paris X – Paris Ouest Nanterre La Défense, France

 

Mots clefs : Ecole primaire, Genre, Mixité.

 

En France, si l’école peut être perçue comme un facteur d’émancipation des femmes, de nombreuses études ont montré qu’elle demeurait également un instrument de reproduction des rapports sociaux de sexes traditionnels. Les directives de l’Education Nationale incitent pourtant explicitement et depuis plusieurs années à travailler en faveur de l’égalité des sexes et à interroger les stéréotypes de sexes mais elles restent peu connues des enseignant-e-s. Leur application dépend de leur curiosité, de leur militantisme ou de leur bon vouloir. Certains d'entre eux-elles choisissent cependant de prendre en compte ces questions tant dans les contenus d'enseignements que dans leur manière de faire classe. A partir de vingt entretiens non directifs avec des enseignant-e-s du primaire (maternelle et élémentaire) travaillant sur l’égalité des sexes et / ou des sexualités avec leurs élèves, je propose de m'intéresser à ces pratiques innovantes. Elles constituent bien souvent une tentative d'articulation d'un savoir théorique sur la mixité, les questions d'égalité des sexes et des sexualités à l'école et une volonté de changement Elles testent en effet la possibilité d'une action pédagogique qui permettrait de rompre avec les phénomènes de reproduction sociale et de développer de nouvelles relations entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes.

 

Références bibliographiques :

Barrère, A. ( 2002). Les enseignants au travail. Routines incertaines. Paris : L'Harmattan.

Mosconi, N. (2008). Mixité, pratiques enseignantes et innovation. In L. Talbot (dir.). Les pratiques d’enseignement, Entre innovation et tradition (p. 97-118). Paris : L’Harmattan.

Zaidman C. (1996). La mixité à l'école primaire. Paris : L'Harmattan.

 

Entre domination et résistance : une analyse de la relation pédagogique en matière d'éducation sexuelle à l'école

 

Vanina Mozziconacci

Ecole Normale Supérieure de Lyon, France

 

Mots clefs : Education à la sexualité, Relation pédagogique, Intersectionnalité

 

Cette communication propose de réfléchir aux enjeux particuliers que revêt la relation pédagogique entre les élèves et les intervenant-e-s lorsque celle-ci prend pour cadre l'institution scolaire et pour objet la sexualité. Qu'est-ce qui se joue dans les rapports entre adultes et adolescent-e-s dans ces séances d'éducation sexuelle où la présence des élèves est obligatoire ? Nous proposons d'analyser cette relation pédagogique en montrant comment la prise en compte de différents rapports sociaux – de sexe, de classe, de race, d'âge et de statut – permet d'éclairer les difficultés rencontrées par les professionnel-le-s sur le terrain. Il s'agira d'abord d'articuler ce paradigme qu'est l'intersectionnalité des rapports sociaux, développé plus particulièrement dans les études de genre, à l'enquête sociologique – ce qui revient à mettre à l'épreuve celui-ci à partir de données empiriques. Pour qu'il représente un réel gain d'intelligibilité face à la relation pédagogique décrite, il ne doit pas simplement venir identifier cette relation, mais être utilisé comme un outil pour mener un travail analytique, déterminant les différents rapports de pouvoir à l'œuvre et la façon dont ces derniers interagissent dans ce contexte précis. D'autre part, l'épistémologie du point de vue fournira un cadre permettant non pas de considérer les difficultés dans l'acte de transmission comme des obstacles psychologiques – interprétation souvent mobilisée par les intervenant-e-s sur le terrain – mais de donner toute leur portée politique à ce qu'il conviendrait plutôt d'appeler des résistances. Ces résistances venant mettre en lumière les modèles éducatifs à l’œuvre en tant qu'ils constitueraient peut-être la matrice même d'un certain nombre de dominations (de classe, de race, de sexe, de sexualité, mais également d'âge). L'enquête de terrain mobilisée repose sur des observations de séances d'éducation sexuelle dans plusieurs classes de collèges ECLAIR (écoles, collèges, lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite) ainsi que sur des entretiens réalisés avec les intervenantes (majoritairement des infirmières scolaires). Les séances dont il sera question sont des séances qui se sont « mal » passées du point de vue des intervenantes : rires, silences, attitudes ou propos jugés provocants... Cette communication permettra de faire dialoguer terrain et analyse sociologique avec des perspectives philosophiques. La philosophie ne pouvant s'élaborer à l'écart des sciences sociales et de leurs résultats, en particulier lorsqu'il s'agit de penser l'éducation, ce travail est l'occasion de mettre en pratique une interdisciplinarité souvent revendiquée au sein des études sur le genre.

 

Références bibliographiques :

Dorlin, E. (dir.) (2009). Sexe, race, classe. Pour une épistémologie de la domination. Paris : PUF. 

Ferrand, A. (2010). L'Éducation nationale française : de l'égalité à la « libération sexuelle ». Nouvelles Questions Féministes, Vol.29/3, 58-74.

Freire,  P. (réed.2001). Pédagogie des opprimés suivi de Conscientisation et révolution. Paris : La Découverte.

 

Questionner la dichotomie nature/culture pour développer une pensée historique chez les élèves

 

Valérie Opériol

Institut Universitaire de Formation des Enseignant-e-s, Genève, Suisse

 

Mots clefs :  Histoire du genre, Didactique de l’histoire, Pensée historique.

 

Dans la perspective de sensibiliser les élèves à l’égalité et de les faire réfléchir aux facteurs des inégalités de genre, nous proposons de passer par les contenus de l’histoire scolaire. Dans le contexte genevois, depuis une quinzaine d’années les classes du secondaire ne reçoivent plus de manuel et les enseignant-e-s ont une grande marge de manœuvre pour leur programmation annuelle. Aussi pourraient être introduits des objets historiographiques différents, entre autres ceux qu’ont définis les historien-ne-s du genre. Car certaines thématiques de ce domaine, encore absentes du canon scolaire, se prêteraient particulièrement bien à l’étude du changement social, finalité centrale de l’histoire enseignée. Nous en présenterons quelques exemples, comme le sentiment maternel et l’allaitement, les virilités violentes ou l’homosexualité, que nous avons retenues pour leur potentiel de mise à distance critique du concept de nature. En effet, dans l’optique de déconstruire quelques stéréotypes présents chez les élèves, il s’agit, pour les transposer à l’école, de choisir certaines recherches d’histoire du genre et de montrer comment elles historicisent les différences, les remettent dans le champ du social et invalident les discours qui les naturalisent à des fins de domination (Parini, 2010). L’histoire du genre, par son lien intrinsèque avec un mouvement social d’émancipation et par son questionnement particulier sur la dichotomie nature/culture, permet donc de faire comprendre aux élèves que le changement est le fruit de l’action humaine et qu’il s’opère par une lutte contre le conservatisme justifié par la nature. Par ces thématiques, il est possible de transmettre les principaux modes de pensée propres à la discipline. Dans le cadre d’un projet didactique d’élémentation de la conscience historique (Heimberg & Opériol, 2012), nous montrerons ainsi comment amener les élèves à en aborder quelques composantes: d’abord la comparaison passé-présent, puisque pour reprendre les mots de Marc Bloch, « l’histoire est la science du changement et des différences » ; ensuite les dichotomies domination/subalternité et inclusion/exclusion, questionnements qui se trouvent, selon Reinhart Koselleck (1997), en amont de toute narration historique ; enfin l’espace d’initiative, un autre concept épistémologique fondamental emprunté chez Paul Ricœur (1997). Ces thématiques feront écho à la relation personnelle et à la réflexion que les élèves ont tous et toutes sur les identités de genre, ainsi qu’aux débats dont celles-ci font l’objet en classe. La médiatisation par l’histoire devrait permettre de contourner les réticences observées quand on tente d’aborder les inégalités de genre.

 

Références bibliographiques :

Heimberg, Ch. et Opériol, V. (2012). La didactique de l’histoire. Actions scolaires et apprentissages entre l’intelligibilité du passé et la problématicité du monde et de son devenir. Colloque Les didactiques en questions : état des lieux et perspectives de recherche. Paris : Université de Cergy-Pontoise.

Koselleck, R. (réed. 1997). L’expérience de l’histoire. Paris : Gallimard-Le Seuil.

Parini,  L. (2010). Le concept de genre : constitution d’un champ d’analyse, controverses épistémologiques, linguistiques et politiques. In Socio-logos. Revue de l’association française de sociologie. En ligne : http://socio-logos.revue.org/2468

Ricoeur,  P. (1997). La mémoire, l’histoire, l’oubli. Paris : Seuil.

 

A l’école de bell hooks

 

Nassira Hedjerassi

Université de Reims Champagne-Ardennes, France

 

Mots clefs : Pédagogie féministe, Rapports sociaux de sexe, classe, race , Conscientisation

 

Je me propose de présenter les grandes lignes de la philosophie éducative et des réflexions pédagogiques développées par la féministe africaine-américaine bell hooks, principalement dans deux textes Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom (T.T.) et Teaching Community. A Pedagogy of Hope. Pour elle, l’éducation est centrale car “L’éducation est une question politique pour les gens exploités et opprimés.” (T.B., p. 98). Ce qui m’intéresse dans sa réflexion éducative et pédagogique, c’est qu’elle interroge tout à la fois le sexisme, le racisme et le classisme dans le cadre éducatif, en particulier dans l’enseignement supérieur. Elle reprend l’héritage de Paulo Freire, qui avait mis en place une pédagogie de libération des populations opprimées. Se reconnaître des principes et pratiques de Paulo Freire n’implique pas de ne pas les soumettre à la méthode critique, précisément défendue par cet auteur. Dans un dialogue critique avec cet éducateur, bell hooks réinscrit la nécessité de penser la pédagogie comme pratique de la liberté d’un point de vue féministe en interrogeant les rapports sociaux de sexe. Pour elle, comme pour Paulo Freire, l’éducation (l’enseignement) ne vise pas seulement la formation intellectuelle et cognitive, mais surtout la politisation via la prise de conscience des différents sites d’oppression et l’adoption de postures critiques. Il s’agit d’apprendre la distance par rapport à toutes sortes de puissances : politiques, religieuses, économiques… L’inscription des sujets dans un rapport critique au pouvoir politique lui-même constitue un des principaux enjeux de cette éducation. Il s’agit de sortir de la "culture de la domination", dans laquelle hommes comme femmes, noirs comme blancs, ont été construit-e-s et socialisé-e-s, se défaire des paradigmes hégémoniques. Comprendre pour nous en libérer comment jouent et nous structurent ces différentes formes de domination, que ce soit le racisme, l’hétérosexisme, le classisme etc. La finalité essentielle de l’éducation est d’apprendre une liberté entière, et par rapport à soi-même, et par rapport à la société et au(x) pouvoir(s). L’exigence première est celle d’éduquer tous les individus, femmes et hommes, noirs et blancs, de les élever au savoir, et surtout à la conscience critique. Cette visée, fondée sur un principe d’égalité, inclut de forts enjeux pédagogiques, éthiques et politiques. Mettre au premier rang le développement de la conscience critique, l’éveil à la conscience critique, c’est promouvoir la liberté, à partir d’un autre rapport au savoir, détaché d’un exercice du pouvoir. Je présenterai comment bell hooks pense cette éducation « féministe révolutionnaire » (pour reprendre ses termes) : elle passe par une transformation radicale des pratiques et des relations pédagogiques ainsi que des curricula.

 

Références bibliographiques :

Bauer, M. (2000). An Essay Review: Implementing a Liberatory Feminist Pedagogy: Bell Hooks's Strategies for Transforming the Classroom. MELUS, vol.25, No.3/4, Revising Traditions Double Issue, 265-274.

Freire, P. (1971). L’éducation, pratique de la liberté (trad.). Paris : Le Cerf.

Freire, P.1974/2001). Pédagogie des opprimés (trad.). Paris : Maspéro, rééd. La Découverte.

Hooks, B. (1981). Ain’I A Woman: Black Women and Feminism. Boston: South End Press.

Hooks, B. ( (1984). Feminist Theory: From Margin to Center. Boston: South End Press.

Hooks, B. (1989). Talking Back: Thinking Feminist, Thinking Black. Boston: South End Press.

Hooks, B. (1994). Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom. New York: Routledge.

Hooks, B.(2003). Teaching Community. A Pedagogy of Hope. New York: Routledge.

Namulundah, F. (1998). Bell Hooks' engaged pedagogy: a transgressive education for critical consciousness. Westport: Bergin & Garvey.

Torrens,  K.M. et Riley, J. E. (2004). Students Coming to Voice: The Transformative Influences of Feminist Pedagogies.  The Journal of the Midwest Modern Language Association, Vol.37, n°2, 60-73.

 

Transition n°3

 

Un nouveau départ professionnel après la paraplégie : analyse de la reconstruction d’une trajectoire professionnelle en centre de réhabilitation ; quel soutien éducatif à la puissance d’agir des femmes ?

 

Elena Pont

Université de Genève, Suisse

 

Mots clefs : Paraplégie, Trajectoire professionnelle, Puissance d’agir

 

Dans les années 1970-1980, les études du handicap (disability studies) se sont développées dans le monde académique anglo-saxon. A l’intérieur des disability studies, la théorisation de l’intersection entre le handicap et d’autres catégories disciplinaires, comme le genre, demeure peu approfondie. Or, notre recherche se situe au croisement du handicap, du genre et de la formation d’adultes, et c’est sur la base d’une triangulation théorique inédite que nous aborderons notre objet : la (re)construction d’une trajectoire professionnelle par des patientes paraplégiques en centre de réhabilitation. La division socio-sexuée du travail est continuellement reproduite. Qu’advient-il de cette division lorsqu’une déficience physique survient ? La manière dont le handicap et le genre vont influer sur la trajectoire professionnelle de la patiente, dépendra notamment du soutien apporté par le service d’orientation professionnelle en centre de réhabilitation. Il est nécessaire que soient travaillés la puissance d’agir, l’auto-détermination et le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1980), que l’on sait influencés par le genre. Nos références théoriques ressortent d’ailleurs de concepts relatifs : aux orientations sexuées, aux questions de genre en formation, au paradigme socio-cognitif de l’apprentissage (théories sur la motivation et l’auto-formation ; Bourgeois, 2006), ainsi qu’à l’encouragement à la réinsertion professionnelle des personnes handicapées (Ville, 2005). Pendant l’élaboration du premier projet professionnel, en centre, un discours est co-construit par les patientes et l’orienteur-e au sujet de l’orientation professionnelle. Nous émettons l’hypothèse que dans ce discours, des stéréotypes sur la division socio-sexuée du travail peuvent être explicitement ou implicitement transmis, lesquels vont influer sur la poursuite de la trajectoire professionnelle des patientes. Les patientes ont-elles intégré les normes divisant les travaux d’hommes, des travaux de femmes ? Reproduisent-elles ces normes dans la construction de leur projet ? Notre démarche méthodologique débutera par le recueil de données à travers trois types d’entretiens : 1. Nous interrogerons des orienteur-e-s professionnel-le-s sur leurs principes et pratiques d’orientation ; 2. Nous enregistrerons des séances d’orientation entre patientes et orienteur-e-s ; 3. Nous récolterons des récits de vie professionnelle de patientes. Bien que notre thèse traite de l’orientation professionnelle des hommes et des femmes paraplégiques, notre communication portera principalement sur l’étude de la littérature au sujet de l’empowerment des femmes paraplégiques dans la (re)construction de leur trajectoire professionnelle.

 

Références bibliographiques : 

Bandura, A. (1980). L’apprentissage social. Bruxelles : Mardaga.

Bourgeois, E. (2006). La motivation à apprendre. In E. Bourgeois & G. Chapelle (Ed.), Apprendre et faire apprendre (pp. 229-246). Paris : Presses Universitaires de France.

Ville, I. (2005). Biographical Work and Returning to Employment Following a Spinal Cord Injury. Sociology of Health and Illness, 27(3), 324-350.