041 - Des élèves allophones nouvellement arrivés au collège : comment les préparer à participer aux interactions didactiques en classe ordinaire ?

 

1. Introduction

Cette recherche a pour origine les constats relatifs à la scolarisation des élèves issus de l’immigration dans les pays de l’O.C.D.E. : « les groupes minoritaires [...] sont plus exposés à une orientation en éducation spécialisée ou dans des filières moins prestigieuses et à l’abandon prématuré du système scolaire. » (O.C.D.E., 2008 : 5). En France, le Haut Conseil à l’Intégration confirme ce bilan : « Les enfants de famille immigrée sortent [...] presque deux fois plus souvent du système éducatif sans qualification (11% contre 6% pour les non immigrés). » (2011 : 59). Ce déséquilibre nous amène à nous interroger sur la scolarisation des élèves migrants, et plus précisément des élèves allophones nouvellement arrivés en France (EANA) au collège. 

Dans notre démarche pour comprendre les besoins de ces élèves, nous avons réalisé des observations en structure d’accueil et dans des classes ordinaires de collège accueillant des EANA (arrivés en France depuis moins de deux ans) ; un premier constat s’est imposé d’emblée : les élèves en intégration ne prennent jamais la parole en classe sans sollicitation de l’enseignant. En outre, nos enregistrements comptent plusieurs exemples de tentatives des professeurs pour faire participer oralement les EANA qui n’aboutissent pas à une prise de parole des élèves : absence de réponse, refus de parler, etc. Ces élèves, en situation d’« insécurité linguistique » (Calvet, 1993 : 50), développent des stratégies d’évitement.

Rien ne remplacera le temps d’exposition des apprenants à la langue et les années de scolarisation en France pour sortir les élèves de ce silence mais on peut se demander comment les préparer à la prise de parole ritualisée du contexte scolaire.

Pour répondre à cette problématique, nous réaliserons un rapide retour sur les origines de l’enseignement du français aux élèves migrants et sur l’évolution des contenus d’enseignement au cours de ces dernières décennies en nous intéressant aux propositions des didacticiens du français langue seconde (FLS), des programmes de l’Éducation nationale et des manuels ; puis nous examinerons un extrait d’enregistrement de cours de mathématiques afin, d’une part de relever les difficultés auxquelles doivent faire face les élèves débutants, d’autre part de dégager des propositions d’activité pour préparer les élèves à l’oral de la classe ordinaire.

 

2. Enseigner le français aux élèves allophones : modalités de scolarisation et naissance d’une discipline

2.1. Les structures d’accueil

Des classes d’accueil pour les élèves migrants existent depuis les années 1970 et n’ont cessé d’être améliorées. Les circulaires de 2012 qui organisent les modalités de scolarisation confirment les choix précédents (les derniers textes dataient de 2002) : les élèves sont accueillis dans une « Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants » (UPE2A) pensée comme une « passerelle », une formation pour accéder aux classes ordinaires, d’une durée d’un an (deux ans au plus pour les élèves ayant été peu scolarisés dans leur pays d’origine). Un emploi du temps individualisé doit permettre aux élèves arrivants de suivre un horaire hebdomadaire équivalent à celui des élèves de même âge, comprenant au minimum 12 heures de français (langue seconde ou langue de scolarisation, désormais FLS et FLSCO), l’enseignement de deux disciplines autres que le français (généralement les mathématiques et une langue vivante) ainsi que des temps de fréquentation de la classe « ordinaire » dès que possible

2.2.. Le passage en classe ordinaire : lieu de rupture

L’objectif annoncé par la circulaire est donc de préparer les élèves à un passage dans la classe qui correspond à leur âge. Or, les acteurs de l’Éducation nationale sont nombreux à constater l’échec des élèves lors de leur intégration ; les rédacteurs du dernier rapport ministériel sur la scolarisation des élèves arrivants se font l’écho de ces difficultés : 

Les modes actuels d’intégration semblent mécontenter tout le monde : d’un côté, les professeurs de français de la structure spécifique voient comme un crève-cœur leurs bons élèves peiner et être très souvent mis progressivement en échec dans la classe ordinaire [...] d’un autre côté, les professeurs des classes ordinaires, qui intègrent des ENAF, expriment tous l’idée que ces derniers ont rarement le niveau nécessaire pour être intégrés (Klein, 2009 : 109). 

F. Chnane-Davin a été la première à signaler que le point de rupture de situait au moment du passage en classe ordinaire, parlant dès 2003 d’« inadaptation programmée » (p. 92) entre les enseignements de la structure d’accueil et les attentes des enseignants qui reçoivent les élèves en intégration. Les méthodes utilisées ne répondraient que partiellement aux besoins en formation : « La raison de cet échec demeure liée au fait que les contenus de savoir issus du FLE sont insuffisants pour entrer dans la langue scolaire et que ceux du FLM sont trop exigeants et complexes » (Davin-Chnane, 2008 : 42).

2.3. Que disent les programmes ?

Une des caractéristiques de l’histoire récente des textes officiels régissant la scolarisation des élèves allophones est l’absence de programme pour ces cours de français durant plusieurs décennies ; le premier texte publié par le Ministère, intitulé Français langue seconde, date de l’an 2000 ; il fait de cet enseignement un « domaine pédagogique de transition [...], domaine appelé à disparaître dès lors que l’élève a acquis le niveau de compétence attendu pour suivre une scolarité normale dans une classe du cursus ordinaire » (p. 5). Les préconisations contenues dans ce fascicule reposent sur la théorie des discours et sur les programmes de français, ces derniers représentant l’objectif à atteindre pour tous les élèves. Les auteurs suggèrent dans les premiers temps l’utilisation des méthodes de français langue étrangère, pour s’orienter rapidement vers une didactique du français langue maternelle, en accord avec les programmes de français. Le FLS est bien envisagé comme un champ destinée à combler un vide, un espace que le système scolaire traditionnel ne prévoit pas.

Dès lors, comment passer du manuel de FLE, dont les contenus sont basés sur les savoir-faire utiles pour la vie quotidienne, à l’étude des textes littéraires et des documents historiques ou scientifiques de niveau collège ?

2.4. Qu’est-ce que les FLS ?

Pour commencer à répondre à cette question, revenons rapidement sur les origines de ce « domaine pédagogique » : comment le concept de FLS est-il apparu ? Selon J.-P. Cuq (1991), bien que les professeurs aient été confrontés depuis longtemps à la situation d’enseignement du français comme langue seconde dans les pays partiellement francophones, la lexie serait apparue au début des années 1970 ; mais c’est Anne-Marie Blondel, inspectrice à Tunis, qui utilise l’expression pour la première fois en 1975 dans un article : « La pédagogie du français langue seconde : enrichissement d’un code et pratique en acte et en situation ». Elle y définissait le FLS comme une langue véhiculaire pour les situations linguistiques particulières comme au Maghreb et en Afrique francophone, et posait déjà la problématique de l’écart entre le niveau de langue auquel étaient exposés les élèves dans la vie courante et le niveau exigé dans le secondaire, pour réussir une scolarité en langue française.

À la fin des années 1980, l’idée émerge qu’il s’agit d’une langue pour apprendre d’autres savoirs, mais c’est J.-P. Cuq qui en donne en 1991 une définition aboutie, s’appuyant sur des fondements sociologiques : le FLS est une langue étrangère, qui bénéficie d’un statut juridique et / ou social dans une aire géographique où les locuteurs sont bi- ou plurilingues et qui joue un rôle privilégié dans le développement psychologique, cognitif et informatif (p. 139).

Malgré des discussions au sujet de l’utilité (ou pas) d’une didactique du FLS, les publications se multiplient pour affirmer que l’objectif est d’enseigner une langue qui préparera les élèves à suivre une scolarité en français ; la définition évolue donc vers une orientation didactique, engendrant un questionnement d’ordre pédagogique : quel français enseigner ? (Abdallah-Pretceille, 1982 ; Bertucci & Corblin, 2004 ; Chiss, 1997, 2005, 2008 ; Vigner, 1989, 2001).

Imaginé dans les premières décennies à propos des pays de la francophonie, le FLS est adopté progressivement en France pour caractériser l’enseignement aux enfants migrants. C’est l’Éducation nationale, à la recherche d’une solution pour les élèves migrants, qui s’empare de la lexie en France. Pourtant, ce choix ne résout pas toutes les questions et J.-P. Cuq déclare en 2007 que le « français langue seconde » aura été « victime de son succès ». En effet, tous les spécialistes s’accordent pour dire que « sa didactique pour le domaine scolaire (on parle alors de FLESCO - français langue de scolarisation -) est encore mal établie. » (Klein, 2009 : 13 ; voir aussi Cuq, 2007; Vigner, 2002, 2009). Notons que C. Klein parle de « langue de scolarisation », notion qui semble s’imposer depuis une décennie, sur les bases fonctionnelles d’un français au service de l’enseignement des autres disciplines.

2.5. Le français langue de scolarisation

Introduite dès 1989 par G. Vigner, la notion de langue de scolarisation est définie par M. Verdelhan-Bourgade en 2002 (p. 87) comme :

  • matière d’enseignement, qui a sa place dans les programmes ;
  • langue de scolarisation qui véhicule les autres apprentissages et permet d’apprendre d’autres disciplines ;
  • langue de tous les enseignements de la communication scolaire, qui conditionne l’insertion dans le système et la réussite scolaire.

Malgré ces cadrages didactiques, ce français langue de scolarisation génère de trop rares développements méthodologiques : « À l’ère de la communication et des approches communicatives, il semble bien que la langue des disciplines scolaires constitue encore un point aveugle du dispositif scolaire. » (Spaëth, 2008 : 87).

Pourtant de nombreuses recherches centrées sur les besoins des élèves migrants ont été initiées : travaux sur la production écrite (Miled, 1998), la lecture (Lucchini, 2002 ; Rafoni, 2007), ou les tests de positionnement en plusieurs langues, en particulier depuis la fin des années 1990. Les enseignants avaient en effet constaté que les élèves restaient à long terme en difficulté avec la langue écrite, tandis que la langue de communication orale paraissait acquise. Mais J.-C. Rafoni y voit une surévaluation des compétences orales des élèves : « L’apparente facilité pour ces élèves à se construire une interlangue ne doit pas faire illusion » (2007 : 194). Notre système scolaire étant basé sur la compréhension et la production d’écrits, les élèves issus des structures d’accueil et formés selon les méthodologies du FLE ne sont pas préparés à aborder le niveau des discours scolaires. Les spécialistes du FLS soulignent d’ailleurs l’urgence de travailler la compréhension orale : dès 1989, G. Vigner présente la langue de scolarisation comme une « langue d’information », tandis que J.-P. Cuq parle de l’importance de cette « compétence de décodage » (1991 : 197) : les élèves doivent très vite comprendre les cours en français. Mais M. Verdelhan-Bourgade déplore encore en 2003 que les recherches sur la question soient peu nombreuses : « Au marché des travaux didactiques en français langue maternelle (Flm), français langue seconde (Fls) ou français langue étrangère (Fle), les propositions concernant la compréhension orale ne se bousculent pas » (p.67). Pourtant, une bonne compréhension de la langue scolaire préparerait également les élèves à la maîtrise de la langue écrite.

2.6. La langue de communication scolaire : une difficulté pour les natifs

Nous savons aujourd’hui que l’accès à la langue de l’école représente une difficulté pour de nombreux élèves. Selon J.-L. Chiss « la ‘langue’ d’enseignement […] a déjà pour les locuteurs francophones natifs une opacité considérable » (2005 : 60). En effet, « certains élèves rencontrent lors de la lecture d’un texte complexe les mêmes problèmes de compréhension qu’au moment de l’écoute d’un documentaire scientifique ou d’un débat politique. » (Simard, 2010 : 287). Il faudrait donc multiplier les activités d’écoute afin de guider les élèves dans leur appréhension de l’oral scolaire, travail qui revêt un caractère d’urgence pour les EANA. Parmi les différentes didactiques (FLE, FLS, FLM) qui orchestrent cet enseignement du français, quelles sont les propositions méthodologiques pour préparer nos élèves à la compréhension des cours de collège ?

 

  1. Comprendre un cours en classe ordinaire : quelles didactiques du français ?

3.1. Le FLE au service de la compréhension orale

Les programmes de 2000 préconisant l’utilisation d’un manuel de FLE pour débuter dans l'apprentissage du français, observons le niveau de langue proposé aux élèves dans un manuel de FLE pour adolescents, Oh là là !, niveau 1

. L’extrait présenté est le premier texte de la leçon 4. Notre choix s’est volontairement porté sur un dialogue correspondant à notre contexte de travail : l’ensemble de l’Unité 2 intitulée « Le collège » (comprenant les leçons 4 à 6) présente des situations scolaires ; les objectifs linguistiques sont : l’expression de la nationalité, l’emploi du temps, les disciplines, les affaires de classe, la date, l’ensemble reflétant une volonté de présenter des adolescents dans leur cadre de vie habituel et de susciter l’intérêt des élèves. Les collégiens sont ici en interaction avec un professeur :

 

On est quel jour ?

Le prof de maths : Aujourd’hui, on est le... ?

On est quel jour ?

Manon : Le 8 septembre ! C’est mon anniversaire,

j’ai 12 ans aujourd’hui !

Thomas : Toi aussi ?

Moi, c’est demain, mon anniversaire !

Mathieu : Bon anniversaire !

Le prof : Vous avez 12 ans, c’est bien... mais nous

 avons cours ! Bon, nous sommes le 8 septembre 2003.

Quel jour ?

Mathieu : Lundi, monsieur, lundi 8 septembre 2003.

Oh la la ! 1, p. 28

 

Le contexte de la classe présenté dans ce court dialogue est très intéressant pour les élèves migrants qui doivent tout apprendre de la vie dans un collège français. Le texte contient peu de mots nouveaux, étape nécessaire pour les débutants qui ne peuvent être confrontés à une trop grande densité lexicale ; les compétences visées sont présentées par les auteurs : « Tu parles des matières scolaires. [...] Tu reconnais la date et les jours de la semaine » ; le dialogue est donc conçu pour travailler les jours de la semaine, le présentatif « c’est », la conjugaison du verbe « avoir ». Mais ce programme linguistique est trop modeste pour les EANA qui vont être directement mis en situation d’avoir à échanger avec les enseignants, dans des conditions plus conformes à la réalité : dialogues moins linéaires, langue des disciplines support du développement de compétences cognitives, vocabulaire spécialisé, etc. On note pourtant dans ce dialogue une tentative de la part des concepteurs de rendre une langue orale, avec une phrase sans verbe « Quel jour ? » ou encore par la première intervention, en forme de rituel didactique « Aujourd’hui on est le… », qui signale l’ouverture d’un cours ou d’une journée de classe. Les points de suspension suggèrent la parole de l’élève qui viendra achever la phrase de l’enseignant ; à l’école, les élèves doivent apprendre à inscrire leurs mots « en creux » (Rafoni, 2007 : 197) du discours de l’enseignant, formant ainsi les interactions didactiques ternaires (incitation - réponse - évaluation) si caractéristiques de la communication scolaire.

On voit bien que ce dialogue de Oh là là ! n’a pas pour vocation de travailler la variété haute de la langue et que le niveau de langue proposé ici ne peut suffire à préparer les EANA à la classe ordinaire. D’autres outils doivent être imaginés pour prolonger l’apprentissage de la langue scolaire et les auteurs du fascicule Français langue seconde, s’appuyant sur les programmes de français pour le collège, recommandent de s’approcher progressivement du niveau de langue abordé en FLM. 

3.2. L’absence de compréhension orale en FLM au collège

Le français langue maternelle, n’est jamais désigné ainsi dans les textes officiels : on parle du « français » et rien ne semble signaler que ce « français » n’est pas la « langue maternelle » de tous les élèves (L’appellation « français langue maternelle » est d’ailleurs largement contestée et J.-P. Cuq lui préfère « langue de première socialisation » (1991 : 100) afin de mieux rendre compte des réalités linguistiques familiales et sociales). Contrairement au FLE qui distingue les compétences de compréhension et de production à l’oral, la discipline «français» ne prévoit pas de travailler la compréhension de l’oral; l’oral est présupposé acquis, en particulier la compréhension (à l’exception des années d’école maternelle). Ces programmes sont fondés sur une représentation de l’oral comme relevant du domaine privé ; en effet, la tradition sociale véhicule l’idée que l’on va à l’école pour apprendre à lire et à écrire, donc seul l’écrit serait une compétence scolaire.

Dans les derniers programmes de français pour le collège, la place de l’oral est limitée ; elle se résume à quelques activités en lien avec les attentes du Socle commun de connaissances et de compétences (piliers 6 et 7 : « Les compétences sociales et civiques », « L’autonomie et l’initiative ») : écouter et prendre en compte la parole d’autrui, réciter, s’exprimer de façon audible, dans un niveau de langue approprié, raconter une expérience. Malgré son intérêt, le travail de l’oral est encore un domaine négligé dans les classes, en partie parce que sa mise en place prend du temps ; il ressemble le plus souvent à un écrit oralisé, comme la lecture à haute voix, l’exposé ou le compte-rendu. Pour illustrer cet état de fait, prenons l’exemple du livre unique de français pour les élèves de cinquième publié chez Nathan dans la collection « Terre des lettres »

 ; les sujets d’expression orale sont peu nombreux (une dizaine dans l’ensemble du manuel), aucune activité n’est prévue pour la compréhension. Elle se résument en général à un sujet d’exposé comme suit : « Choisissez l’une des couleurs suivantes et faites une recherche sur le symbolisme qui lui est associé au Moyen-Âge : noir, blanc, or, argent, rouge, vert, bleu, jaune. » (p. 113) sans autre conseil méthodologique ni pour trouver les renseignements, ni pour la présentation orale. Le sujet est très abordable pour des élèves de cinquième mais l’absence de guidage montre que les auteurs ne prennent pas en compte les élèves débutants en français. 

3.3. L’oral scolaire en FLS

Comme nous l’avons vu, le fascicule Français langue seconde du Ministère conseille de travailler l’oral de communication courante par les voies du FLE, notamment avec la méthode des simulations globales (avec la suggestion n° 9 : le centre commercial), distinguant deux niveaux, débutant et perfectionnement. Quant à la compréhension orale pour la langue scolaire, on y trouve par exemple la suggestion n° 10 « Suivre un cours » qui encourage les enseignants à faire travailler les élèves à partir d’enregistrement de cours afin de favoriser le transfert des compétences qu’ils possèdent déjà dans leurs langues. 

À la suite de ce programme publié en 2000, plusieurs ouvrages pédagogiques ont été élaborés autour de l’enseignement de la lecture, des mathématiques ou des tests de positionnement des élèves arrivants, le plus souvent dans la collection « Les cahiers » de V.E.I. (Ville École Intégration) du C.N.D.P. et très récemment dans la nouvelle collection « Cap sur le français de scolarisation ». Mais aucune publication ne reprend l’idée des activités de compréhension d’un cours de collège.

Les ouvrages destinés aux élèves restent rares ; il en existe deux : Français langue seconde

 et Entrée en matière

, qui offrent une bonne introduction pour les enseignants de classes d’accueil. Le plus récent, Français langue seconde (2012), traite de façon partielle les types de compétences. L’ensemble repose sur des textes écrits ; les dialogues en sont absents, et l’éditeur ne fournit aucun matériel pédagogique en complément du manuel (ni enregistrement, ni cahier d’exercices). Chaque unité comporte un petit exercice de production orale, mais il prend le plus souvent la forme de l’oralisation d’un écrit, comme la lecture de listes de fournitures (p. 35) ou des questions de compréhension d’un texte. Il ne faut toutefois pas minimiser l’importance de ces entraînements, qui présentent un réel intérêt pour préparer les élèves à la classe ordinaire, lieu où l’écrit est le support principal. Cet ouvrage se distingue surtout par les activités de trois niveaux différents (repérables par un code visuel) au sein de la même unité, qui offrent la possibilité de faire travailler tous les élèves de la structure d’accueil sur le même manuel, quels que soient leur niveau et leur date d’arrivée dans l’année.
Entrée en matière, paru en 2006, se caractérise notamment par son approche des différentes matières enseignées au collège dans sa rubrique « D’une matière à l’autre » et par une simulation globale sur le thème du « village » qui parcourt l’ensemble du manuel, offrant ainsi aux enseignants non formés en FLE un exemple concret d’activité. Le livre de l’élève est accompagné de matériel pédagogique annexe, notamment sous forme d’enregistrements de dialogues et de textes à vocation informative qui permettent de travailler la compréhension de l’oral, en se rapprochant du niveau de langue employé à l’école et des préconisations du Ministère. L’essentiel des préoccupations et des thèmes abordés touchent à la vie au collège, pourtant, on ne trouve dans cet ouvrage qu’une seule page de dialogues présentant des interactions orales qui ont pour contexte la classe elle-même. Et, bien que les élèves soient en cours et que l’objet de la conversation porte sur la compréhension d’une consigne donnée par l’enseignant, l’ensemble du dialogue est constitué d’interactions parallèles entre deux élèves, Aziz et Iman :

 

Entre nous

En cours de maths (1)

M. Carré Et maintenant, ouvrez vos livres page 25

et faites l’exercice 6 !

Aziz Qu’est-ce qu’il dit ?

Iman Ouvre ton livre et fais l’exercice 6 page 25.

Aziz Je ne trouve pas mon livre.
Iman Bon, regarde avec moi ! Tu as une règle ?

Et une équerre ?

Aziz Zut ! Mais où est ma règle ? Et où est mon

équerre ?

Iman Arrête ! Ne fais pas autant de bruit ! Tiens !

Prends ma règle !

Aziz Merci Iman !

Iman Mais où tu as la tête aujourd’hui ?

Entrée en matière, p. 24

 

Cet échange est à peine une esquisse de ce qui se joue oralement en classe puisque l’essentiel de l’interaction a lieu entre deux camarades. Le professeur donne une consigne dans la première intervention (« Et maintenant, ouvrez vos livres page 25 et faites l’exercice 6 ! »), qui donne lieu une interrogation qui résonnera à l’esprit de tout débutant dans l’apprentissage d’une langue étrangère : « Qu’est-ce qu’il dit ? ». La situation posée est donc très proche de la réalité mais la compréhension de la parole enseignante n’était pas ici le but poursuivi par les auteurs. De plus, les échanges des élèves sont dépourvus de nombreuses caractéristiques du discours oral ; le dialogue est en fait conçu sur le modèle des dialogues écrits : le déroulement est très linéaire, sans sous-entendus, la double négation est restituée dans « Je ne trouve pas mon livre. » et dans « Ne fais pas autant de bruit ! », énoncés que l’on retrouve très rarement dans les échanges adolescents. Les travaux sur l’analyse des conversations ont, en effet, montré que les échanges réels sont bâtis sur des changements thématiques, des reformulations, des constructions syntaxiques propres à l’oral.

 

4. La communication en classe ordinaire : que disent les enregistrements ?

4.1. Les échanges en cours de mathématiques

Observons leurs caractéristiques à travers un extrait de cours de mathématiques enregistré en classe de sixième (incluant quatre EANA en intégration). Le professeur donne une consigne similaire à celle du dialogue d’Entrée en matière (consigne des plus simples : un numéro d’exercice et la page du livre) : 

 

1 P alors / c’est l’exercice [5s] 45 page 197 [6s : bavardages] celui-là là la bonne phrase [9s : bavardages] chu:t /// alors / qui veut bien lire l-la consigne de cet exercice là euh Fad

2 G la bonne phrase / dans chaque cas déchiffre euh

3 G décris>

4 G je vais faire un modèle

5 P décris pas déchiffre 

6 G pardon

7 P dans chaque cas / décrire la figure ci-dessous petit a

8 -G en utilisant le mot euh médiatrice

9 P petit b

10 -G en utilisant le mot symétrique // en utilisant ni le mot / médiatrice ni le mot symétrique

11 P // alors euh je vais vous laisser deux minutes là vous réfléchissez / vous regardez la figure / vous réfléchissez

12 G madame on redessine>

13 P non alors vous euh est-ce que vous devez la dessiner<

14 Cl non non

15 -G je croyais que

16 P vous devez la décrire / vous devez dire ce que vous voyez

17 G elle est belle [rires]

18 P alors chut dans le petit a chut arrêtez de discuter / alors stop / stop / le petit a vous devez la décrire en utilisant le mot médiatrice / petit b en utilisant le mot / symétrique et petit c donc SANS le mot symétrique SANS le mot / médiatrice

19 F ha ben mad-

20 F fini

21 P STOP je vous laisse trois minutes pour réfléchir

22 F j’ai pas compris<

 

On remarque que la lecture d’une transcription d’interactions réelles de classe est beaucoup moins aisée en partie du fait du nombre de participants aux échanges. Ici, le professeur prononce une seule fois les numéros et pages de l’exercice à entreprendre, ce qui oblige les élèves, en particulier les débutants en français, à une très grande attention. Puis, un élève lit la consigne dans le livre ; il s’agit donc pour cet élève d’une oralisation d’un écrit, et pour l’ensemble de la classe, de compréhension d’un écrit. L’élève lecteur est d’emblée confronté à un obstacle dans sa lecture (intervention 2) avec une confusion entre « déchiffre » et « décris » puis un autre élève exprime une difficulté, de compréhension de la consigne cette fois, avec la question « madame on redessine> » (12), difficulté qui n’est pas surmontée par certains élèves puisque notre extrait se termine sur l’expression d’une incompréhension « j’ai pas compris< » (22), intervention qui gomme la négation « ne », contrairement à notre dialogue de manuel ci-dessus. Les interactions parallèles sont également très nombreuses dans cet exemple (rappelons que les élèves qui prennent la parole ici sont des natifs ; car, comme nous l’avons dit, les EANA interviennent très peu en classe ordinaire) du fait du nombre de participants dans la classe ; le contexte scolaire engendre des modalités particulières de mise en œuvre du discours de l’enseignant qui alterne entre différents rôles : expert (« vous devez la décrire / vous devez dire ce que vous voyez » 16), régulateur (« chut arrêtez de discuter » 18), animateur (« non alors vous euh est-ce que vous devez la dessiner< » 13), ce qui donne au discours pédagogique cet aspect polyphonique (Parpette, 1997 : 6). Les obstacles rencontrés par ces élèves de sixième montrent que la compréhension du discours scolaire ne va pas de soi, d’autant plus lorsque l’on fait appel à l’abstraction. On peut donc imaginer la difficulté pour les EANA qui doivent se concentrer à la fois sur la compréhension du code et sur les concepts véhiculés durant le cours. 

4.2. Préparer les EANA à la compréhension d’un cours de collège

Afin de les préparer à cette gymnastique complexe, les enseignants de structure d’accueil pourraient entraîner leurs élèves à la compréhension de ce type d’interactions propres au contexte scolaire, dont la maîtrise sera déterminante pour la réussite des élèves allophones. C. Parpette suggère de partir de véritables enregistrements d’échanges didactiques et de « leur apporter les aménagements nécessaires pour les rendre utilisables dans un contexte d’enseignement » (1997 : 9).

Afin de forger un exemple d’activité qui pourrait être proposé aux élèves, nous avons transformé l’échange enregistré de manière à le rendre utilisable en classe ; l’échange a été « littéracié » à la manière d’un « dialogue de manuel » tout en conservant un aspect authentique :

 

Le prof Alors, c’est l’exercice 45 page 197 ! Celui-là, la bonne phrase. Alors, qui veut bien lire la consigne de cet exercice ? Euh Fad !

Fad (Il lit) La bonne phrase. Dans chaque cas, déchiffre, euh…

Le prof Décris, pas déchiffre !

Fad Pardon

Le prof (Le prof lit) Dans chaque cas, décrire la figure ci-dessous. Petit a ?

Fad (Reprend la lecture) En utilisant le mot médiatrice.

Le prof Petit b ?

Fad En utilisant le mot symétrique. Petit c, en n’utilisant ni le mot médiatrice, ni le mot symétrique.

Le prof Alors, je vais vous laisser deux minutes. Vous réfléchissez, vous regardez la figure, vous réfléchissez.

Eric Madame, on redessine ?

Le prof Non, alors, est-ce que vous devez la dessiner ?

Classe Non, non !

Le prof Vous devez la décrire. Vous devez dire ce que vous voyez.

Julie J’ai pas compris.

 

Dans l’hypothèse où l’on voudrait systématiser ce type de pratique, il serait indispensable de définir des critères précis pour l’élaboration de ces dialogues pédagogiques, fabriqués à partir d’échanges réels ; dans le cas présent, nous avons supprimé les interactions parallèles, réduit les interventions de l’enseignant en tant que régulateur, lissé les sous-entendus pour rendre une certaine linéarité au discours enseignant. Nombre d’activités de compréhension peuvent accompagner l’écoute de ces enregistrements : identification des intervenants, compréhension de la consigne, repérage des informations importantes délivrées par le professeur, repérage des transitions et des changements de rôle de l’enseignant, des reformulations, etc. Pour améliorer la participation orale des EANA intégrés en classe ordinaire, on peut demander aux élèves de repérer les moments où ils peuvent insérer leurs interventions entre celles du professeur ou les moments où l’enseignant attend une participation, qui sont parfois difficiles à identifier. 

5. Conclusion

Devant les difficultés des EANA pour réussir aussi bien que les natifs, il est indispensable de continuer à nous interroger sur les besoins de ces élèves : quelle didactique du FLS/FLSCO pour les élèves allophones au collège en France ? Malgré le constat de G. Vigner qui affirme que le FLS ne vit que d’emprunts, on pourrait imaginer des formes d’activités, qui répondraient partiellement à la définition donnée depuis plusieurs décennie du FLS comme langue d’information et qui permettrait d’initier l’acquisition d’une compétence de communication scolaire pour ces élèves qui ne prennent jamais la parole en classe. Grace à l’analyse des interactions, on peut envisager une évolution des méthodologies et proposer de nouvelles activités en lien réel avec les situations didactiques auxquelles les élèves doivent se préparer. Ce travail sur l’oral ne présente qu’une des multiples compétences que les élèves migrants doivent acquérir pour réussir dans le système scolaire français ; les questions de l’apprentissage de la lecture, de la compréhension et de la production écrite ainsi que celle des notions disciplinaires elles-mêmes restent fondamentales. Mais le domaine de la compréhension des discours scolaires oraux a encore été peu exploré. De toute évidence, une telle didactique serait également profitable aux élèves francophones en difficulté avec la langue de l’école.

 

Conventions de transcription :

P professeur 

G élève garçon 

F élève fille

Cl classe

-F même locuteur qu’à l’avant dernier tour

/ pause courte

(4s) pause de 4 secondes

: allongement de la syllabe

> intonation montante

A accentuation

 

Références :

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