040 - Analyse de l’activité de formateurs d’enseignants novices en situation de formation au travail : entre faire apprendre et aider à se développer

Guillaume Escalié

Centre de Recherche sur la Formation - Conservatoire National des Arts et Métiers, Paris – France

Sébastien Chaliès

Equipe CreFoDep – UMR EFTS – Université de Toulouse 2

Sébastien Chaliès

Sébastien Chaliès

Equipe CreFoDep – UMR EFTS – Université de Toulouse 2

 

Equipe CreFoDep – UMR EFTS – Université de Toulouse 2

Mots-clés: formation professionnelle, enseignants novices, collectif de formateurs, activités de formation, règles.

 

Un objectif des politiques éducatives européennes en matière de formation professionnelle des enseignants novices consiste à consolider les partenariats entre les universités et les écoles (Communication au Conseil et au Parlement Européen (2007), Améliorer la qualité des études et de la formation des enseignants). Sur le plan scientifique, la majorité des études insistent sur l’importance de renforcer la collaboration entre les formateurs grâce des dispositifs fondés sur le modèle des « communautés de pratique ». Or, ces études rest  ent souvent peu précises quant à l’activité des acteurs (notamment des formateurs) au sein de tels dispositifs. Cette recherche vise à décrire et analyser les activités de formation d’un collectif de formateurs et leurs conséquences sur la formation professionnelle d’un enseignant novice. Cette étude s’appuie sur une lecture singulière de la formation professionnelle des enseignants novices formalisée à partir de postulats issus d’une théorie générale de l’apprentissage et de l’action collective. Cette lecture est ordonnée par trois activités de formation typiques menées par les formateurs : (i) enseigner ostensivement des règles pour permettre aux enseignants novices de signifier leur vécu et agir différemment en classe ; (ii) aménager des situations et contrôler les premiers suivis des règles pour leur permettre d’en constater les résultats ; (iii) accompagner leur développement en les aidant à interpréter les règles apprises. Cette recherche a été menée en collaboration avec deux collectifs de formation en éducation physique et sportive. Composé chacun d’un enseignant novice et de plusieurs formateurs, ces collectifs ont été mis en place lors d’un dispositif de formation par les visites. Deux types de données ont été recueillies : des données d’enregistrement audio-vidéo (des leçons et des entretiens de conseil pédagogique menés en suivant) ; des données d’autoconfrontation. Les données ont été analysées afin d’identifier les règles apprises et/ou suivies par les acteurs pour signifier leurs activités au cours de chacun des temps du dispositif. Les résultats montrent l’intérêt pour les formateurs : (i) de mener une activité d’enseignement (et éventuellement d’explication) ostensive pour permettre à l’enseignant novice de réaliser des premiers suivis de la règle conformes à leurs attentes ; (ii) d’aménager des situations de classe pour lui faciliter le constat des résultats attendus de la règle suivie ; (iii) d’accompagner son développement en étayant les règles préalablement apprises sur des exemples exemplaires de leur suivi ; (iv) de signifier communément avec l’enseignant novice son activité en classe avant de s’engager dans une quelconque activité de formation. D’un côté, les résultats de cette étude renforcent l’idée selon laquelle l’engagement des formateurs dans un enseignement ostensif consistant à fonder la signification de faits jugés exemplaires dans la communauté professionnelle impacte positivement l’apprentissage des novices. D’un autre côté, les résultats montrent que l’activité des formateurs consistant à accompagnement l’interprétation par les novices des règles apprises afin de les adapter à la singularité de leur contexte de travail peut être considérée comme une ressource pour leur formation par la réflexivité.

 

Références:

Cothran, D., McCaughtry, N., Smigell, S., Garn, A., Kulinna, P., Martin, J. J. & Faust, R. (2008). Teachers' preferences on the qualities and roles of a mentor teacher. Journal of Teaching in Physical Education, 27, 241-251.

Escalié, G. & Chaliès, S. (2011). Vers un usage européen du modèle des communautés de pratique en formation des enseignants. Revue Française de Pédagogie, 174, 107-118.

Lave, J. & Wenger, É. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge : Cambridge University Press.

Nelson, K. (2008). Wittgenstein and contemporary theories of word learning. New Ideas in Psychology, 4(3), 1-13.

Ria, L., Serres, G. & Leblanc, S. (2010). De l’observation vidéo à l’observation in situ du travail enseignant en milieu difficile: étude des effets sur des professeurs stagiaires. Revue Suisse des Sciences de l’Education, 32(1), 105-120.

Wittgenstein, L. (2004). Recherches Philosophiques. Paris : Gallimard.