040 - Analyse de l’activité de formateurs d’enseignants novices en situation de formation au travail : entre faire apprendre et aider à se développer

        YHHH

Guillaume Escalié

Conservatoire National des Arts et Métiers, Paris - France

 

Sébastien Chaliès

Université de Toulouse II, IUFM de Midi-Pyrénées - France

 

Mots clés : formation professionnelle, enseignants novices, collectif de formateurs, activités de formation, règles.

 

Résumé : Un objectif des politiques éducatives européennes en matière de formation professionnelle des enseignants novices consiste à consolider les partenariats entre les universités et les écoles (Communication au Conseil et au Parlement Européen (2007), Améliorer la qualité des études et de la formation des enseignants). Sur le plan scientifique, la majorité des études insistent sur l’importance de renforcer la collaboration entre les formateurs grâce des dispositifs fondés sur le modèle des « communautés de pratique ». Or, ces études rest  ent souvent peu précises quant à l’activité des acteurs (notamment des formateurs) au sein de tels dispositifs. Cette recherche vise à décrire et analyser les activités de formation d’un collectif de formateurs et leurs conséquences sur la formation professionnelle d’un enseignant novice. Cette étude s’appuie sur une lecture singulière de la formation professionnelle des enseignants novices formalisée à partir de postulats issus d’une théorie générale de l’apprentissage et de l’action collective. Cette lecture est ordonnée par trois activités de formation typiques menées par les formateurs : (i) enseigner ostensivement des règles pour permettre aux enseignants novices de signifier leur vécu et agir différemment en classe ; (ii) aménager des situations et contrôler les premiers suivis des règles pour leur permettre d’en constater les résultats ; (iii) accompagner leur développement en les aidant à interpréter les règles apprises. Cette recherche a été menée en collaboration avec deux collectifs de formation en éducation physique et sportive. Composé chacun d’un enseignant novice et de plusieurs formateurs, ces collectifs ont été mis en place lors d’un dispositif de formation par les visites. Deux types de données ont été recueillies : des données d’enregistrement audio-vidéo (des leçons et des entretiens de conseil pédagogique menés en suivant) ; des données d’autoconfrontation. Les données ont été analysées afin d’identifier les règles apprises et/ou suivies par les acteurs pour signifier leurs activités au cours de chacun des temps du dispositif. Les résultats montrent l’intérêt pour les formateurs : (i) de mener une activité d’enseignement (et éventuellement d’explication) ostensive pour permettre à l’enseignant novice de réaliser des premiers suivis de la règle conformes à leurs attentes ; (ii) d’aménager des situations de classe pour lui faciliter le constat des résultats attendus de la règle suivie ; (iii) d’accompagner son développement en étayant les règles préalablement apprises sur des exemples exemplaires de leur suivi ; (iv) de signifier communément avec l’enseignant novice son activité en classe avant de s’engager dans une quelconque activité de formation. D’un côté, les résultats de cette étude renforcent l’idée selon laquelle l’engagement des formateurs dans un enseignement ostensif consistant à fonder la signification de faits jugés exemplaires dans la communauté professionnelle impacte positivement l’apprentissage des novices. D’un autre côté, les résultats montrent que l’activité des formateurs consistant à accompagnement l’interprétation par les novices des règles apprises afin de les adapter à la singularité de leur contexte de travail peut être considérée comme une ressource pour leur formation par la réflexivité.

 

  1. Introduction

Depuis plusieurs années, l’optimisation de la formation des enseignants est devenue un enjeu de réflexion majeur au sein de l’Union européenne[1]. Parmi les composantes de cette formation, celle relative à la dimension professionnelle est plus particulièrement discutée. A ce niveau, le parlement européen[2] recommande aux états de penser les programmes de formation dans le cadre d’un véritable partenariat entre les universités et les écoles[3]. S’inscrivant dans une volonté d’harmonisation des diplômes européens, la récente réforme de la formation des enseignants engagée en France tend à répondre à cette orientation politique, par exemple à travers une nouvelle structuration de la formation professionnelle des enseignants novices, nommés enseignants stagiaires (ES) dans ce texte. Cependant, n’étant jamais institutionnellement détaillé, le partenariat université-écoles se traduit au quotidien sous la forme d’une alternance « juxtapositive » (Malglaive, 1994) entre la formation universitaire d’un côté et les expériences professionnelles de l’autre.

Ce constat semble d’autant plus paradoxal que la littérature scientifique abonde de propositions concrètes en vue de mieux aménager ce partenariat afin qu’il concoure à une alternance « intégrative » (Malglaive, 1994). Parmi ces propositions, celle relevant de l’ambition d’aménager la formation selon le modèle des « communautés de pratiques » (Lave & Wenger, 1991) occupent une place privilégiée (Escalié & Chaliès, 2011a). Pensé dans le cadre de dispositifs de type « mentor teams » (Smith & Evans, 2008) ou « intensive mentoring » (Stanulis & Folden, 2009), ce type d’environnement constitue un « espace hybride » (Zeichner, 2010) permettant aux ES de connecter plus étroitement les connaissances acquises à l’université et les expériences de terrain (Coffey, 2010). Par ailleurs, la mise en œuvre de communautés de pratique aboutit selon ces travaux à la création d’un environnement de formation plus collaboratif et interactif entre les formés et les divers formateurs impliqués (les conseillers pédagogiques (CP) et les formateurs universitaires (FU)). Au-delà de la structure de tel ou tel dispositif, c’est bien davantage le processus de collaboration qu’il est susceptible de favoriser entre les formés et les formateurs qui est mis en avant. Dit autrement, c’est ici tout l’enjeu du passage d’une « collection de formateurs » à un « collectif de formateurs » pour aboutir à un « collectif de formation ».

Or, bien que livrant un grand nombre d’informations quant à l’organisation de ce type d’aménagements de la formation, les études du domaine restent toutefois peu précises quant à leur caractère fonctionnel. Elles s’en arrêtent en effet généralement à l’exposé de la structure du dispositif mis en œuvre sans réellement examiner l’activité des différents acteurs y étant impliqués. Par exemple, rares sont celles qui cherchent à identifier ce que font effectivement les formateurs dans des dispositifs construits sur le modèle théorique des « communautés de pratique » qui, si l’on en croit la littérature, devraient les conduire à s’organiser tel un collectif de formation et non seulement une collection de formateurs. Par ailleurs, la mise en tension entre, d’une part, la nature du travail engagé par les différentes catégories de formateurs et, d’autre part, les retombées effectives de la mise en œuvre de tels dispositifs en matière de formation professionnelle de l’ES restent aussi peu investiguées. Ces différentes questions invitent finalement à délimiter l’objet de cette étude comme suit : décrire et analyser sur la base d’une étude de cas les activités de formation d’un collectif de formateurs et leurs conséquences sur la formation professionnelle d’un ES.

 

  1. Cadre théorique

            Cette étude de cas prend appui sur une conceptualisation de la formation professionnelle établie à partir de postulats empruntés à une théorie générale de l’apprentissage (Nelson, 2008) et de l’action collective (Wittgenstein, 2004). Compte tenu de l’objet de l’étude, seuls les trois principaux postulats de cette conceptualisation sont ci-après explicités.

 

2.1. Enseigner des règles aux ES pour leur permettre de signifier autrement leurs expériences professionnelles

Le premier postulat est celui selon lequel la signification adéquate (au sens d’acceptée et de partagée par le collectif de formateurs) par les ES des expériences professionnelles vécues en classe suppose un apprentissage préalable de « règles » (Wittgenstein, 2004). L’apprentissage par les ES de ces règles nécessite l’engagement des formateurs dans une activité d’« enseignement ostensif » (Wittgenstein, 2004) par laquelle ils fondent la signification des expériences professionnelles considérées comme exemplaires. Pour ce faire, ils dressent ostensivement pour chacune de ces expériences un « lien de signification » (Wittgenstein, 2004) entre, (i) l’expérience langagière visant à la nommer, (ii) les exemples décrits et/ou montrés en correspondance et (iii) les résultats qui y sont usuellement associés par les formateurs. Par exemple, lorsque les ES apprennent en début d’année scolaire ce que c’est que [« Prendre en main la classe »], ils n’apprennent pas seulement cet étiquetage langagier ; ils apprennent le lien entre cet étiquetage professionnel, les expériences exemplaires placées en correspondance par les formateurs (comme [« Faire l’appel dans le calme »] et [« Présenter succinctement l’objectif de la leçon aux élèves »]) et les résultats qui y sont associés (comme [« Mettre les élèves rapidement au travail »]). Ces liens de significations enseignés sont ensuite de véritables  « mètres étalons » (Williams, 2002) lorsque les ES agissent dans de nouvelles situations professionnelles.

2.2. Contrôler les premiers suivis de la règle par les ES

Les formateurs s’engagent ensuite dans une activité d’accompagnement des premiers suivis par les ES des règles préalablement enseignées dans de nouvelles situations de formation et/ou de classe. Par cet accompagnement, ils visent à rendre possible mais aussi et surtout à faire en sorte que ces premiers suivis aboutissent aux résultats attendus y étant usuellement associés. Ce n’est en effet qu’au travers du constat de ces résultats attendus que les ES peuvent théoriquement associer consubstantiellement une intention professionnelle aux règles enseignées (Berducci, 2004; Ogien, 2007). Autrement dit, suivant correctement les règles préalablement enseignées et constatant les résultats qui leur sont usuellement associés dans la communauté professionnelle, les ES finalisent l’apprentissage de ces règles et peuvent alors se développer à partir de celles-ci (Nelson, 2008). Théoriquement, lors de ces premiers suivis, les formateurs en « contrôlent » la conformité (Nelson, 2008) et s’engagent si nécessaire dans une activité d’« explications ostensives » (Wittgenstein, 1996).  Ils s’efforcent alors de multiplier les exemples décrits et/ou montrés pouvant être associés aux règles enseignées de sorte de lever les incompréhensions ou mésinterprétations des ES et leur permettre, au final, de les suivre seuls et de façon acceptable, c’est-à-dire comme convenu dans la communauté professionnelle.

2.3. Accompagner le développement des ES

Lorsque les règles sont apprises, leurs suivis par les ES dans de nouvelles situations de classe et/ou de formation nécessitent leur interprétation, autrement dit leur négociation. Ces suivis renvoient en effet théoriquement à un usage extensif des liens de signification construits et appris, engageant les ES dans un développement professionnel. Ce développement s’effectue sur la base de l’identification par les ES d’un « air de famille » (Wittgenstein, 2004) entre les circonstances constitutives de la situation en cours et celles constitutives des situations dans lesquelles les règles ont été apprises. A partir des liens de signification appris, les ES ordonnent alors finalement un réseau complexe de ressemblances, interprètent au sens de comprennent la nouvelle situation en cours et in fine s’y adaptent.

 

  1.  Méthode

Afin d’illustrer les postulats théoriques développés en amont, nous nous appuyons sur les résultats d’une étude présentée ci-après dans ses grandes lignes.

 

3.1. Le dispositif de formation support à l’étude

            Le dispositif support à cette étude de cas longitudinale était celui de la « Visite Formative » en établissement scolaire mis en place lors de l’année de titularisation des ES, c’est-à-dire lors de la deuxième année d’IUFM[4] consacrée à la formation professionnelle initiale au moment de l’étude. Il avait été initialement sélectionné car il était le seul dispositif nécessitant la mise en place d’un travail de type communauté de pratique entre les différents formateurs (CP et FU) et les formés. Réparties sur le deuxième trimestre de l’année scolaire, les trois visites se structuraient autour de deux temps successifs : un temps d’enseignement (une leçon) en responsabilité mené par un ES avec sa classe sous l’observation conjointe d’un CP et d’un FU, suivi d’un temps de formation collectif de type entretien de conseil pédagogique (ECP) post leçon impliquant l’ensemble des acteurs de la triade.

3.2. Recueil des données

Des données d’enregistrement ont d’abord été recueillies pendant l’ECP de l’ensemble des visites. Une caméra vidéo, ainsi qu’un micro HF positionné entre les différents acteurs, ont été utilisés pour ce recueil.

            Des données dites d’autoconfrontation ont ensuite été recueillies au cours d’enregistrements audio-vidéo. Tous les acteurs ont réalisé un entretien d’autoconfrontation (EAC) relatif à l’ECP. L’ES a aussi réalisé un EAC relatif à la leçon menée en amont de chaque ECP. Au total, treize EAC d’une durée d’une heure ont été réalisés. Les EAC ont été réalisées afin de recueillir le plus grand nombre d’éléments possibles pour reconstituer a posteriori les règles apprises et/ou suivies par les acteurs pour signifier leurs actions et/ou celles d’autrui visionnées. Pour ce faire, toutes les autoconfrontations ont été réalisées à partir du même protocole. Dans le détail, les questions posées par le chercheur ont visé à inciter l’acteur à : porter un jugement sur l’action visionnée (par exemple : « Qu’est-ce que tu penses de cette remarque ? ») et la nommer (par exemple : « Quand tu dis : « ce n’est pas clair », qu’est-ce qui n’est pas clair ? ») ; justifier (au sens d’étayer) son jugement (par exemple : « Qu’est-ce qui te fait dire que le conseil que tu lui donnes n’est pas pertinent ? ») ; décrire les résultats attendus ou constatés de l’action réalisée (par exemple : « Qu’est-ce que tu attends quand tu lui imposes ce principe sans même le négocier ? »). Les relances ont été effectuées soit par une demande de précision (par exemple : « Je ne comprends pas pourquoi tu considères cette action comme intéressante, peux-tu m’expliquer ? »), soit par la mise en jeu d’une controverse plaçant l’acteur interviewé face à des contradictions apparentes (par exemple : « Tu me dis là que c’est plutôt bien de différencier alors que tu disais juste avant que c’est à cause de ton choix de différencier que tu as mis trop de temps pour présenter les situations aux élèves »).

3.3. Traitement des données

            Le traitement a été réalisé afin d’identifier les règles apprises et/ou suivies par les acteurs lors des ECP. Pour ce faire, les données recueillies ont été traitées en trois étapes successives (Chaliès, Bertone, Flavier & Durand, 2008):

            (i) Après la retranscription verbatim de l’ensemble des données recueillies, le corpus a été découpé en unités d’interaction. Ces unités ont été délimitées à partir de l’objet des significations attribuées par les acteurs aux expériences de classe faisant l’objet d’une discussion entre l’ES et les formateurs lors de l’ECP. 

            (ii) Pour chaque unité d’interaction, l’étayage de la signification attribuée par les acteurs a été identifié. L’étayage a été associé à l’ensemble des circonstances évoquées par les acteurs pour expliquer au chercheur la façon de s’y prendre pour signifier l’expérience de classe objet de la discussion.

            (iii) Pour chaque unité d’interaction, la règle suivie par l’acteur a été formalisée. Par convention, chaque règle a été étiquetée à partir (a) de l’objet de la signification attribuée par l’acteur, (b) de l’ensemble des circonstances évoquées par l’acteur pour étayer cette signification et (c) des résultats constatés et/ou attendus. Dans sa forme, chaque règle a été formalisée ainsi: [« Objet de la signification » vaut pour « ensemble des circonstances évoquées pour étayer la signification » ce qui obtient comme résultat « ensemble des résultats constatés et/ou attendus »].

 

  1. Résultats

La présentation des principaux résultats empiriques obtenus lors de l’étude présentée ci-dessus vise à illustrer les trois principaux postulats théoriques constitutifs de la conceptualisation de la formation professionnelle développée.

 

4.1. L’enseignement ostensif d’une nouvelle règle

Ce premier résultat montre que lors de leur engagement dans une activité d’enseignement de nouvelles expériences professionnelles, les formateurs ne cherchent pas à en négocier leur signification. Ils fixent au contraire ostensivement ces dernières en dressant des liens de signification.

Lors de l’ECP relatif à la première visite formative (fin janvier), l’ES et les formateurs ont abordé un épisode de classe nommé [« la présentation des situations aux élèves »]. Au cours de leurs EAC respectifs, chacun des acteurs s’est attardé avec le chercheur sur cet épisode. Ils se sont tous accordés pour juger que l’activité menée par l’ES à ce moment de la leçon manquait de clarté du fait notamment que deux situations différentes soient présentées simultanément aux élèves.

Il est à ce niveau intéressant de pointer que cette attribution d’une signification partagée à l’épisode de classe considéré peut être mise en lien avec l’activité des formateurs lors de l’ECP précédant leur EAC. Tel que l’illustre l’extrait suivant issu de cet ECP, le FU s’attache lors de ce temps de formation à enseigner à l’ES qu’il doit « faire des choix » lorsqu’il présente les situations aux élèves alors que pour le moment il semble vouloir « tout faire ». Ceci est d’autant plus important que « c’est le métier » (Extrait 1).

 

Extrait 1

FU: Là on va aller sur un aspect où je pense que là-dessus il faut que tu évolues, c'est quand tu présentes la situation d'apprentissage. On revient juste sur cet aspect-là. Là, tu dois faire des choix, c'est le métier tu dois faire des choix. Parce qu'il y a un moment donné, tu es resté quatre minutes en monologue à expliquer sur le premier groupe. Et en fait, on a l'impression que tu veux tout faire.

 

Lors de son EAC, le FU s’est arrêté avec le chercheur sur ce moment de l’ECP où il enseigne la règle étiquetée [« présenter des situations aux élèves »] (Extrait 2).

 

            Extrait 2

FU: Il (l’ES) a voulu tout faire. Sauf que présenter c'est faire des choix. Il y a des moments où l'on ne peut pas tout dire, où l'on ne peut pas tout faire et il faut faire des choix sur comment on place les choses, toujours dans un souci de l'élève.

CH (Chercheur): Tu enchaînes.

FU: Et puis c'est vrai que c'est clair au moins. Et nous (les formateurs), on est d'accord sur le fait que quand tu présentes, tu ne passes pas vingt minutes à expliquer. Les élèves ne vont pas attendre vingt minutes qu'on leur donne les consignes. Donc là-dessus, ce n'est pas négociable.

           

            A cet instant de l’EAC, le FU suit la règle [« Présenter les situations » vaut pour « faire des choix » ce qui obtient comme résultats de « ne pas passer vingt minutes à expliquer une situation » et « ne pas faire attendre les élèves »]. Bien qu’il ne soit pas parvenu à l’enseigner de façon ostensive à l’ES lors de l’ECP (« Là, tu dois faire des choix, c'est le métier tu dois faire des choix. Parce qu'il y a un moment donné, tu es resté quatre minutes en monologue à expliquer sur le premier groupe »), le FU insiste toutefois lors de son EAC sur le caractère non négociable de cette signification au sein de la communauté professionnelle (« ce n’est pas négociable »).

Parallèlement, lors de son propre EAC relatif à ce temps de formation, l’ES souligne que le fait que le FU ait été « directif » n’a pas été complètement étranger à sa façon de signifier son activité de présentation des situations aux élèves (Extrait 3).

 

            Extrait 3

CH: Et C. (le FU), comment tu le perçois là dans cette relation ?

ES: Déjà là, je l’ai senti..., directif. J’ai senti que, il dit... « On était d’accord entre nous », il y a souvent ces injonctions là : « ça, ce n’est pas bien ce que tu as fait là, il y a un truc qui n’est pas bon ». Ok, bon, d’accord. Il dit : « bon on voit que tu as essayé de faire quelque chose et maintenant on peut réfléchir ensemble ».

                       

            A cet instant de l’EAC, l’ES précise que le FU ponctue souvent ses propos par des « injonctions » telle que « ce n’est pas bien ce que tu as fait là ». Ces injonctions ne lui donnent pas d’autres choix que de s’engager dans une démarche réflexive collective (« maintenant on peut réfléchir ensemble ») pour parvenir à se mettre d’accord sur les significations à attribuer aux évènements de la classe et éventuellement sur les actions à mener pour s’y adapter.

Au final, ce résultat montre que l’ES et le FU parviennent à s’accorder sur la signification donnée à l’épisode relatif à la présentation des situations aux élèves. Il montre plus précisément que cet accord de signification n’est pas le résultat d’une négociation explicite mais plutôt de l’engagement du formateur dans un enseignement qui, même s’il reste encore peu ostensif, n’en est pas moins prescriptif et non négociable du point de vue du métier.

 

4.2. Le contrôle des premiers suivis et l’usage d’explications ostensives

Ce deuxième résultat montre que suite à l’enseignement de nouvelles expériences professionnelles considérées comme exemplaires, les formateurs mènent une activité d’explication ostensive afin de lever d’éventuelles mésinterprétations ou incompréhensions chez les ES.

A l’occasion de l’ECP relatif à la deuxième visite (mi février), les formateurs et l’ES ont une nouvelle fois discuté de son activité de présentation des situations aux élèves. Lors de son EAC, le FU précise au chercheur qu’il s’attarde sur cet épisode de classe car les premiers suivis par l’ES de la règle qui lui a été enseignée sont peu conformes à ses attentes et donnent à penser qu’une mésinterprétation ait pu avoir lieu lors de son enseignement. Il relève, plus précisément, qu’un des éléments d’étayage de cette règle est celui relatif à la nécessité qu’il n’y ait qu’« un seul temps », autrement dit qu’une seule situation soit présentée à la fois. Or, lors de sa leçon, l’ES propose encore « deux situations » dans le même temps de présentation. Il ne répond dons toujours pas à « ce que les formateurs attendent » (Extrait 4).

             

            Extrait 4

CH: Là, tu crois qu’il (l’ES) résiste ?

FU: Si on lui demande d’expliquer ce que sont ses situations, c’est que ce n’était pas clair et que l’on était obligé d’y prendre un temps. Donc là je me dis: « bon voilà, il va nous démontrer ses différents temps ». Comment après on arrive au fait que bon, simplement il y a deux situations et ce n’est pas ce que l’on (les formateurs) attend et comment on fait ? 

CH: C’est-à-dire, je ne comprends pas pourquoi vous n’êtes pas un peu plus sur : « non mais attends, que ce soit deux temps différents ou pas, la présentation... ».

FU: Là, j’aurais dû dire : « au-delà de la première et de la deuxième situation, il faut un seul temps ; si tu présentes deux temps, ils (les élèves) s’y perdent ». 

           

            Il est intéressant de souligner que, du point de vue du FU, l’ES ne suit pas la règle qui lui a été préalablement enseignée. En classe, l’ES semble en effet suivre la règle [« Présenter les situations » vaut pour « présenter séparément la première situation et la deuxième situation »] alors même que lui a été enseignée une autre règle ([« Présenter les situations » vaut pour « présenter un seul temps à la fois » ce qui obtient comme résultat de « ne pas perdre les élèves »]). Constatant ce malentendu, le FU s’engage avec l’aide de la CP dans des explications afin de lever la mésinterprétation de l’ES et d’aboutir à un accord quant à la façon attendue de présenter des situations aux élèves. L’extrait d’ECP suivant renseigne cette activité d’explication (Extrait 5).

 

            Extrait 5

FU : Tu as voulu donner encore deux situations au même moment.

ES: Je n'ai pas voulu donner deux situations, j'ai voulu donner une situation et son évolution.

FU: Comme la dernière fois.

CP: Et ouais.

ES: Non, la dernière fois, j'ai donné deux situations vraiment.

FU: Mais c'est comme la dernière fois. Tu as deux temps que tu veux donner en une fois aux élèves.

CP: Ouais. C'est l'histoire des deux temps.

ES: Oui, je comprends.

FU: Pour faire le bilan, on est d'accord que quand tu enseignes, tu ne peux pas présenter aux élèves deux choses en même temps.

CP: Deux choses en même temps.

ES: Oui.

 

            Cet extrait illustre l’engagement des formateurs dans une activité d’explication ostensive d’une règle préalablement enseignée. Plus précisément, il permet de montrer que les formateurs cherchent à construire un accord avec l’ES quant au fait qu’il n’est pas possible de « présenter aux élèves deux choses en même temps ». Pour ce faire, le FU renseigne un nouvel élément d’étayage de la règle relatif au nombre de temps à communiquer aux élèves dans un même temps de parole (« on est d'accord que quand tu enseignes, tu ne peux pas présenter aux élèves deux choses en même temps »), indépendamment de la nature de ces temps (une situation et son évolution ou deux situations différentes). Le FU associe donc de nouvelles circonstances exemplaires à la règle enseignée en vue de dissiper le malentendu avec l’ES et de l’engager dans des premiers suivis de cette règle conformes.

Lorsqu’il est autoconfronté sur cet extrait d’ECP, l’ES rend aussi compte du caractère « non négociable » de la signification à attribuer à la présentation des situations (Extrait 6).

 

            Extrait 6

CH: Qu’est-ce qu’il (le FU) fait là ?

ES: Il dit: « bon, on fait le bilan; tu es bien d'accord avec ça ? ». Je pense qu'il s'assure qu'il n'y ait pas de malentendu sur tout ce que l'on a dit.

CH: Qu’il n'y ait pas de malentendu, ça veut dire quoi ?

ES: Malentendu par rapport à ce qu'il veut me faire passer. À mon avis, il a un truc non négociable à me dire, c'est comme ça et ce n'est pas autrement.

CH: Ouais.

ES: Le « on est bien d'accord », si je lui dis que je ne suis pas d'accord, il va me dire : « de toute façon... ». Je m’attends à ce qu'il me dise: « ce n'est pas négociable ».

 

            A cet instant de l’EAC, l’ES précise que par son bilan le FU insiste sur le caractère « non négociable » de ce qui est enseigné. Le FU cherche selon lui à s’assurer « qu’il n’y ait pas de malentendu » quant à la signification de la règle abordée relative à la présentation des situations aux élèves. Notons pour conclure que, si l’explication ostensive du FU permet d’aboutir à un accord avec l’ES quant à la façon de signifier la présentation des situations, l’apprentissage de cette règle ne sera finalisé qu’une fois que la règle aura été suivie de façon conforme en classe et que les résultats qui y sont usuellement associés auront pu être effectivement constatés.

 

4.3. La négociation de significations comme ressource du développement professionnel

Ce dernier résultat montre que l’engagement de l’ES dans l’interprétation des règles préalablement apprises peut s’effectuer via la négociation de significations avec les formateurs. Il est alors source de développement professionnel.

A l’occasion de l’ECP relatif à la troisième visite formative (mi mars), l’ES et les formateurs ont été amenés à discuter d’un épisode de classe nommé [« l’échauffement des élèves »]. Dans l’extrait suivant issu de son EAC, l’ES précise qu’il a cherché à s’organiser pour ne plus simplement faire un échauffement parce qu’il fallait le faire lors de la venue des formateurs, mais davantage pour que ça serve ensuite aux élèves lors de la leçon. Il juge donc avoir modifié son échauffement pour qu’il prépare les élèves à la leçon (« je cherche à faire un échauffement qui sert à ») et plus seulement pour « faire plaisir » aux formateurs comme cela était le cas lors des visites précédentes  (Extrait 7).

 

Extrait 7

CH: J’ai l’impression que tu as basculé dans ta conception.

ES: Oui, parce qu’ils (les formateurs) m’ont fait évoluer. A force de me dire « tu fais un échauffement parce qu’il faut faire un échauffement »... Et puis, c’est ce que je te disais, avant, je faisais un échauffement pour leur faire plaisir. Là, le fait de me faire réfléchir là-dessus et de vraiment travailler là-dessus, je cherche à faire un échauffement qui sert aux élèves compte tenu de l’activité qu’ils vont pratiquer.

CH: D’accord.

ES: Et donc, du coup, plus à n’importe quel prix.

 

A cet instant de l’EAC, l’ES suit la règle [« Echauffer les élèves » vaut pour « proposer des exercices utiles compte tenu de l’activité pratiquée »]. Le suivi de cette règle témoigne de son intention de proposer aux élèves un échauffement leur permettant d’en tirer des bénéfices pour la suite de la leçon. Dans l’extrait d’EAC suivant, l’ES précise qu’il a choisi de mettre en œuvre une certaine méthode d’échauffement car il juge qu’elle lui permet de répondre à ce que lui ont préalablement enseigné les formateurs. En ce sens, cette méthode lui paraît « utile » (Extrait 8).

 

            Extrait 8

ES: Dans cette méthode, l’échauffement, c’est six secondes d’étirement non maximal, six secondes de contraction et six secondes de mouvements sur place. Et elle, ce qu’elle (la CP) fait, c’est six secondes d’étirement, six secondes de contraction et après elle fait faire une longueur de montées de genoux ou de talons-fesses aux élèves.

CH: Oui.

ES: Moi, si j’utilise cet échauffement, ce n’est pas juste pour échauffer, c’est parce qu’il est utile.

CH: C’est que tu prêtes une importance à l’échauffement au sens d’échauffer le corps.

ES: Oui, mais elle (la CP), elle se moque de dénaturer cet échauffement tant qu’il est spécifique à sa course. Et du coup, est-ce qu’il échauffe réellement de la même façon que celle dans laquelle il a été pensé ?

CH: D’accord.

ES: Et ça me gêne.

 

L’ES suit la règle [« L’échauffement proposé est utile et échauffe réellement » vaut pour « la méthode ne doit pas être dénaturée et doit être réalisée de la même façon qu’elle a été pensée »]. Le suivi de cette règle marque un développement professionnel de la part de l’ES. En effet, à travers l’utilisation de cette méthode d’échauffement singulière, l’ES cherche à faire usage dans de nouvelles circonstances de la règle apprise antérieurement, toujours dans l’intention de rendre l’échauffement utile et spécifique comme le lui ont enseigné les formateurs.

Alors que l’ES juge avoir pris en considération les éléments des séquences de formation antérieures pour faire évoluer sa façon d’échauffer ses élèves, la CP n’est toujours pas convaincue par la pertinence de sa façon de faire. Dans l’extrait d’EAC suivant, elle juge qu’il n’a pas encore proposé d’échauffement qui prépare la suite de la leçon puisqu’« il n’est pas rentré dans les fondamentaux » de l’athlétisme, activité support de la leçon (Extrait 9).

 

Extrait 9

CP: J’essaye de lui (l’ES) faire prendre conscience qu’on rentre dans une activité athlétique avec des contenus athlétiques.

CH: Donc là, concrètement, l’idée, c’est quoi ?

CP: L’idée, c’est qu’il (l’ES) me dise en quoi son échauffement va préparer à la suite.

CH: Donc, il n’a pas répondu pour toi.

CP: Non, pas assez. Parce qu’il n’est pas rentré dans les fondamentaux de l’athlétisme.

CH: D’accord. Donc, tu es insatisfaite de ce qu’il (l’ES) t’a répondu.

CP: C’est-à-dire que dans sa discussion, il pense avoir répondu à ce que j’avais demandé, de faire une liaison de son échauffement avec l’activité pratiquée mais moi je ne suis pas sûr que ce soit un échauffement d’athlétisme.

 

Dans cet extrait, la CP suit la règle [« Faire un échauffement qui prépare la suite » vaut pour « rentrer dans les fondamentaux de l’activité » ce qui obtient comme résultat de « rentrer dans une activité athlétique avec des contenus athlétiques »]. Par ce suivi, elle juge que malgré les apports faits lors de la séquence de formation précédente, l’ES ne fait toujours pas faire aux élèves un « échauffement spécifique » qui prépare la leçon, c'est-à-dire qui établisse une « liaison entre l’échauffement et l’activité pratiquée ». Alors que l’ES juge suivre conformément la règle apprise lors de la séquence de formation antérieure, la CP considère donc sur la base de ce qu’elle observe que ce n’est pas le cas. Ce désaccord engage alors l’ES dans une activité de négociation de significations au sujet de la règle apprise.

Dans l’extrait d’EAC suivant, l’ES indique qu’il est prêt à accepter un autre exemple d’échauffement pour rendre son échauffement plus spécifique à la condition qu’on lui « montre que c’est efficace » (Extrait 10).      

 

            Extrait 10

CH: Qu’est-ce qu’elle (la CP) te dit là ?

ES: Elle me dit : « bon, tu es attaché à un modèle mais il y a en d’autres qui sont peut-être efficaces ». Et si on me montre qu’ils sont aussi efficaces, pourquoi pas…

CH: Là, finalement, elle ne te convainc pas simplement sur le fait de t’en parler.

ES: Non.

CH: ça veut dire quoi si on me montre que c’est efficace ?

ES: Moi, tel qu’on me l’a enseigné, il est efficace comme ça. Donc, si elle me montre qu’on peut avoir cette distorsion sans que l’on perdre les bénéfices de l’échauffement, pourquoi pas.

           

Dans cet extrait, l’ES suit la règle [« Accepter d’autres modèles » vaut pour « lui montrer qu’ils sont aussi efficaces » ce qui obtient comme résultat que « ne pas être convaincu sur le simple fait d’en parler »]. Pour être accompagné dans son développement, l’ES a donc semble-t-il besoin que la CP lui montre qu’« on peut avoir cette distorsion sans que l’on perdre les bénéfices de l’échauffement ». Autrement dit, l’ES peut donc s’engager dans une négociation de significations avec les formateurs à la condition que ceux-ci soient en capacité de le convaincre, c’est-à-dire en capacité de l’amener à changer ses façons de faire en classe et de lui en faire constater le caractère professionnellement pertinent.

 

  1. Discussion

Cette étude de cas, en apportant une compréhension singulière du fonctionnement d’une triade ES/CP/FU, vise à valider certains postulats théoriques permettant ensuite d’aménager de nouvelles situations de formation pouvant alors être généralisées. Autrement dit, les résultats saillants issus de cette étude qualitative peuvent servir à alimenter la démarche itérative présidant à la construction de dispositifs de formation et consistant à utiliser des résultats de recherche comme ressources pour optimiser voire diffuser et généraliser certaines pratiques de formation.

Dans le détail, les résultats de cette étude ont permis d’illustrer le postulat selon lequel pour toute nouvelle signification, les formateurs s’engagent dans une activité d’enseignement de règles professionnelles au cours de laquelle ils dressent de façon ostensive et non négociée des liens de signification (point 4.1. des résultats). Cette activité d’enseignement permet aux ES de signifier autrement (c’est à dire de façon adéquate dans la communauté) leur pratique de classe. Ce postulat semble d’ailleurs pouvoir être aussi étayé par les résultats de l’étude menée par Cothran et al. (2008), montrant que les ES préfèrent « un style d’accompagnement directif » en comparaison avec une approche indirecte basée sur le modèle du « questionnement réflexif ». Autrement dit, ce postulat amène à se distancier d'une position interactionniste radicale, dans laquelle la signification est envisagée comme étant continuellement renégociée dans des processus interactifs de participation. Complémentairement, ce postulat invite aussi à discuter de la pertinence des dispositifs de formation qui ne seraient que le lieu d’une pratique réflexive jamais associée à l’enseignement de nouvelles règles professionnelles.

Par ailleurs, les résultats de l’étude ont permis d’illustrer le postulat selon lequel l’engagement des formateurs dans une activité d’enseignement ne peut suffire à l’apprentissage de toute nouvelle règle par les ES. Il apparaît en effet nécessaire que les formateurs accompagnent ces derniers lors de leurs premiers suivis, notamment en situation de classe, des règles préalablement enseignées (point 4.2. des résultats). C’est effectivement par cette activité d’accompagnement que les formateurs se donnent l’occasion de juger de l’adéquation des suivis des règles par les ES et, si nécessaire, de s’engager dans une activité complémentaire d’explication ostensive. Ils multiplient alors, sous forme d’exemples montrés et/ou décrits, les circonstances pouvant être associées aux règles préalablement enseignées afin de progressivement lever les incompréhensions et/ou les malentendus des ES. A ce niveau, la complémentarité établie entre les FU et les CP nécessite d’être davantage pensée pour que sa mise en œuvre aboutisse à de véritables collectif de formateurs (Escalié & Chaliès, 2011b). Nos résultats suggèrent par exemple que les énoncés de règles génériques par les FU nécessitent une activité d’illustration et d’ancrage par et sur des échantillons de leçon des ES par les CP afin qu’ils en comprennent la signification et parviennent à construire leur propre style d’enseignement.

Enfin, les résultats de cette étude permettent d’illustrer le postulat selon lequel un développement peut faire suite à l’apprentissage de nouvelles règles par les ES sous la forme d’une activité d’interprétation de ces règles avec l’aide des formateurs (point 4.3. des résultats). Dans ces situations de développement, les formateurs ne cherchent plus à contrôler le caractère adéquat ou inadéquat des significations associées par les ES aux évènements rencontrés. Elles leur permettent plutôt d’aider les ES à s’engager dans des suivis interprétés des règles apprises, c’est-à-dire de les aider à en négocier la signification pour mieux s’y adapter. Par exemple, en confrontant leurs propres styles d’enseignement avec ceux des formateurs, ils peuvent controverser avec eux sur la pertinence de tel ou tel nouvel exemple constitutif de la règle considérée. A ce niveau, l’accompagnement au développement proposé par les formateurs aux ES peut être considéré, à l’instar des travaux de Ria, Serres et Leblanc (2010) comme une ressource pour la formation à la réflexivité. Les controverses professionnelles entre les ES et les formateurs relatives au comment rendre possibles des usages extensifs des règles préalablement apprises apparaissent en effet comme une source d’approfondissement de la formation de donc de leur réflexion.

 

Références

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Chaliès, S., Bertone, S., Flavier, E., Durand, M. (2008). Effects of collaborative mentoring on the articulation of training and classroom situations: a case study in the French school system. Teaching and Teacher Education, 24(3), 550-563.

Coffey, H. (2010) “They taught me”: the benefits of early community-based field experiences in teacher education. Teaching and Teacher Education, 26(2), 335-342.

Cothran, D. , McCaughtry, N., Smigell, S., Garn, A., Kulinna, P., Martin, J.  J., Faust, R. (2008). Teachers' preferences on the qualities and roles of a mentor teacher.  Journal of Teaching in Physical Education, 27, 241-51.

Escalié, G. & Chaliès, S. (2011a). Vers un usage européen du modèle des communautés de pratique en formation des enseignants. Revue Française de Pédagogie, 174, 107-118.

Escalié, G., Chaliès, S. (2011b). Apprendre des règles de métier: le rôle du collectif de formateurs. Recherche et Formation, 67, 149-164.

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Ogien, A. (2007). Les formes sociales de la pensée. La sociologie après Wittgenstein. Paris : Armand Colin.

Ria, L., Serres, G., Leblanc, S. (2010). De l’observation vidéo à l’observation in situ du travail enseignant en milieu difficile: étude des effets sur des professeurs stagiaires. Revue Suisse des Sciences de l’Education, 32(1), 105-120.

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[1] Journal Officiel de l’Union Européenne C119 (2009). Conclusions du Conseil Européen concernant un cadre stratégique pou la coopération européenne dans le domaine de l'éducation et de la formation.

[2] Communication au Parlement européen (2007). Améliorer la qualité des études et de la formation des enseignants.

[3] Le terme « écoles » vaut pour tous les établissements scolaires des premier et second degrés.

[4] Lors de cette année de titularisation, la formation des ES était organisée sur un principe d’alternance entre des stages professionnels dans les écoles (à mi-temps) et des temps de formation à l’IUFM (à mi-temps). Cette organisation de la formation a été grandement réformée en 2010.