032/6 - Les contenus et la temporalité de la formation des ingénieurs en alternance : ce qu’en disent les tuteurs et les apprentis.

Abdelkarim ZAID

Maître de Conférences, Théodile-CIREL, Université d’Artois, France

 

Joel LEBEAUME

Professeur des universités, EDA, Université de Paris V, France

 

Mots clés : Ingénieur – dynamique didactique – temps organisationnel – temps transactionnel – alternance

 

Résumé : Cette communication rend compte d’une recherche sur les temporalités de la formation d’ingénieurs au Centre de Formation par Apprentissage Ingénieurs 2000. Les recherches antérieures sur les formations en alternance privilégient des points de vue institutionnels et actoriels. Ici, nous optons pour un point de vue didactique et nous focalisons deux objets dont l’impact sur le parcours professionnalisant en alternance (PPA) est fortement couplé. D’une part, les contenus en jeu dans le PPA, qui seront étudiés à travers la caractérisation de l’interaction des deux dynamiques didactiques à l’œuvre à l’université et en entreprise. D’autre part, l’articulation des temporalités du PPA, qui détermine l’édification temporelle des compétences scientifiques, technologiques et professionnelles des apprentis ingénieurs, selon une progressivité dont la cohérence sera étudiée en caractérisant les tâches confiées aux apprentis, les visées de formation ou de production de ces tâches et les références convoquées par les acteurs du PPA. Cette recherche descriptive procède d’une part par l’analyse des documents pédagogiques explicitant cette formation, d’autre part par des entretiens semi-directifs à la fois avec des apprentis ingénieurs, des formateurs à l’université, des tuteurs ingénieurs et des employeurs. Elle vise à rendre compte de la complexité de la relation entre formation en sciences et techniques et pratiques professionnelles. L’analyse permet d’objectiver l’alternance mise en œuvre au CFA Ingénieurs 2000, les différents contenus pris en charge, les choix programmatiques selon les temporalités choisies ainsi que les positionnements des différents acteurs du PPA. Elle permet en particulier de discuter la flexibilité du PPA compatible avec la diversité des entreprises et des écoles d’ingénieurs partenaires dans ce dispositif.

 

 

Introduction

Dans cette communication, nous rendons compte, en partie, d’une recherche sur les temporalités de la formation d’ingénieurs au Centre de Formation par Apprentissage Ingénieurs 2000. Si les recherches antérieures sur les formations en alternance privilégient des points de vue institutionnels et actoriels, nous optons dans cette recherche pour un point de vue didactique et nous focalisons en particulier les contenus en jeu dans le PPA. Ils seront étudiés à travers la caractérisation de leur édification temporelle en focalisant l’articulation des temporalités du PPA et de leur progressivité dont la cohérence sera étudiée en caractérisant les tâches confiées aux apprentis, les visées de formation ou de production de ces tâches et les références convoquées par les acteurs du PPA.

Cette communication entend donc contribuer à la réflexion sur l'articulation des ordres technologique, professionnel et scientifique dans une formation d'ingénieurs en interrogeant le contenu en jeu dans le PPA et en analysant le processus temporel de construction du contenu de formation, notamment en situation de travail. Ainsi, seront mises en évidence, caractérisée et croisées les manières dont les acteurs de la formation CFA I2000 reconstruisent les temporalités de la formation en alternance et les actualisent dans leurs pratiques déclarées.   

Deux hypothèses sous-tendent cette analyse. D'une part, la construction temporelle du contenu enjeu du PPA peut être appréhendée dans les discours des acteurs. Le discours de ceux-ci sur la temporalité de l'alternance est une source incontournable pour la documenter. D'autre part, le choix d’une temporalité de l’alternance déterminerait l’édification temporelle des contenus en jeu et, conséquemment, celles des compétences scientifiques, techniques et professionnelles des apprentis ingénieurs. Ces hypothèse s'appuient sur les acquis des travaux sur le temps social, sachant que peu de recherches ont étudié la temporalité des formations professionnelles et encore moins celle des formations en alternance articulant des temporalités de formation académique, de formation en situation de travail, de production, etc.

Approche temporelle de la formation en alternance

Peu de recherches ont étudié la temporalité des formations professionnelles et encore moins celle des formations en alternance articulant des temporalités de formation académique, de formation en situation de travail, de production, etc. Dans les travaux francophones, on peut distinguer d’une part les travaux sur l’alternance, où la question temporelle n’est pas thématisée - c’est un « point noir », à quelques exceptions près (Roquet, 2010). On peut distinguer d’autre part les travaux didactiques où le temps didactique est caractérisé par la progression dans le texte du savoir, c'est-à-dire la suite organisée des objets de savoir qui sont enseignés ; le passage de ce temps se mesure donc par le progrès dans l'exposition du savoir (Mercier, 2001)[1]. Dans les travaux anglophones[1], la conception temporelle prépondérante est celle qui fait du temps une contrainte ou une ressource ; le temps est parfois évoqué pour désigner une modalité de formation ou de production particulière (tel que le projet)[1] ; le temps de la pratique de l’ingénieur ou de sa formation est rarement[1] traité comme facteur ayant des effets sur la construction des savoirs.

            Malgré la grande diversité des questions et des conceptions temporelles que suggèrent ces différentes recherches, il en ressort deux points importants. D'une part, on peut identifier  un temps didactique caractéristique de la situation contractuelle de formation et de son contenu, le temps de la construction des savoirs et des compétences au sein d’une dynamique que l’on peut qualifier de didactique (puisqu’elle est structurée par une intention de faire apprendre un contenu à quelqu’un). D'autre part, en se référant en particulier aux travaux de McGrath et Kelly (1986) et de Zerubavel (1981) sur le temps vécu dans les organisations, dans les situations de travail ou dans la vie ordinaire, collective ou individuelle, on peut distinguer deux niveaux d'analyse : organisationnel (correspondant au temps prescrit) et transactionnel (correspondant au temps vécu, une actualisation en situation du temps organisationnel prescrit).

Ce sont donc les tensions entre des temporalités différentes structurant des genres d’écrits différents (Gee, 1990, Russell, 1997) que nous analyserons dans les écrits des apprentis ingénieurs. Ce sont des tensions pour le sujet, qui occupe des positions à la fois similaires (d’apprenti) et différentes (chargé de mission ou de tâches à accomplir, étudiant chargé de montrer certaines performances, salarié temporaire, etc.). Ce sont des tensions qui ne sont pas seulement de positions ou de missions d’acteur mais aussi des tensions entre des savoirs, des savoir-faire, des compétences etc. d’ordres différents.

Malgré la grande diversité des questions et des conceptions temporelles que suggèrent ces éclairages issus de travaux sur le temps en SHS, il en ressort deux points importants. D'une part, on peut identifier un temps didactique caractéristique de toute situation "à enjeu d'apprentissage et/ou de formation",  caractéristique en particulier de la situation contractuelle de formation et de son contenu, le temps de la construction des savoirs et des compétences au sein d’une dynamique que l’on peut qualifier de didactique. D'autre part, en se référant en particulier aux travaux de McGrath et Kelly (1986) et de Zerubavel (1981) sur le temps vécu dans les organisations, dans les situations de travail ou dans la vie ordinaire, collective ou individuelle, on peut distinguer deux conceptions temporelle qui impliquent deux niveaux d'analyse du temps didactique : organisationnel (correspondant au temps prescrit) et transactionnel (correspondant au temps vécu, et actualisé en situation du temps organisationnel prescrit). La question de recherche provisoire de ce travail se retrouve ainsi précisée :

  • Quels effets de la temporalité organisationnelle sur la temporalité transactionnelle dans la formation d’ingénieurs en alternance ?
  • Quels sont les facteurs qui déterminent le rapport entre temporalité organisationnelle et temporalité de la construction des savoirs et des compétences professionnelles?

Ce sont donc les tensions entre des temporalités différentes structurant les discours des acteurs que nous analyserons.

Analyses thématique et lexicale des discours des acteurs de la formation en alternance du dispositif CFA

Cette recherche descriptive procède d’une part par l’analyse des documents pédagogiques explicitant cette formation, d’autre part par des entretiens semi-directifs à la fois avec des apprentis ingénieurs, des formateurs à l’université, des tuteurs ingénieurs et des employeurs. Seule l'analyse des entretiens sera mentionnée ici.

  • Onze apprentis de quatre filières de formation d'ingénieurs (mécatronique, Informatique et réseaux, maintenance et fiabilité, génie mécanique et génie industriel), entreprise, domaine, service
  • Onze tuteurs ingénieurs des même 11 apprentis.
  • Quatre responsables de filières de formation d'ingénieurs (mécatronique, Informatique et réseaux, génie mécanique et génie industriel)

Les entretiens se sont déroulés au CFA, pendant les soutenances de fin de formation pour garantir la présence du plus grand nombre d’apprentis ingénieurs, leurs tuteurs ingénieurs et leurs formateurs à l’université.

Après la constitution du corpus des entretiens des acteurs du dispositif CFA, le défi est de le préparer et de l’ordonner pour en construire des faits. Pour cela, nous avons procédé, de notre point de vue de didacticien, par une analyse en trois niveaux. Une première analyse préparatoire vise à découper les transcriptions en unités d’analyse. Nous avons opté pour un découpage de « gros grain », c'est-à-dire le tour de parole entre l’acteur et l’interviewer. Certaines réponses sont découpées plus d’une fois si le sens de ce qui est dit l’exige. Une deuxième analyse globale  vise à organiser le discours des acteurs selon trois axes structurant la formation en alternance :   la formation en entreprise (tâche, visée et référence),  la formation à l’université (tâche, visée et référence) et l’articulation de la formation et des apprentissages (acteurs, contenus et apprentissage, modalités).

  • Entreprise (vs université)
    • Tâche : techniques et de gestion, le projet est une modalité d’organisation prépondérante, elle peut être ponctuelle ou répétitive
    • Visées : peu développée (innovation par exemple), souvent évoquées (production) en lien avec dans la description de la tâche et la définition de sa nature.
    • Référence : la tâche se réfère à l’entreprise, ses produits et son organisation, avec des références rares à des savoirs théoriques à acquérir à l’université.

Enfin, une troisième analyse locale vise à se centrer sur une modalité d’organisation emblématique de la formation et du travail dans les domaines technologies : le projet. Dans le discours des acteurs, le projet est caractérisé du point de vue de sa nature et sa construction ; sa progressivité en entreprise et à l’université pendant les trois années de formation ; la manière dont cette progressivité est déterminée ou pas par la temporalité contractuelle de l’alternance.

Dans chacun des deux derniers niveaux d’analyse sont croisées une analyse lexicale et une analyse thématique.  Ces deux démarches sont mobilisées de manière dynamique en ce sens que l’analyse thématique permet de constituer le corpus textuel objet de l’analyse lexicale et, à l’inverse, les résultats de cette dernière pointent les points qui nécessitent une reprise de l’analyse thématique pour plus de précision des interprétations du discours des acteurs. Par exemple, si l’analyse thématique permet de repérer les segments où les acteurs évoquent le caractère progressif (dans le temps) dans la prise de responsabilité par les apprentis ingénieurs, l’analyse lexicale permet une mise en situation de cette progressivité par rapport à un possible modèle temporel exprimé par l’acteur, modèle temporel qui sera enfin mis à l’épreuve par retour au corpus moyennant une nouvelle analyse thématique (selon des dimensions et des propriétés temporelles). 

Premiers résultats

La comparaison des trois classes de discours des acteurs du PPA issues de l’analyse lexicale met en évidence trois manières de concevoir la formation en alternance, d’un point de vue temporel, c'est-à-dire trois manières d’être dans le temps de l’alternance. Par exemple, l'analyse des discours des apprentis ingénieurs a porté sur 11 entretiens  sous forme d'un corpus textuel découpé en 1050 Unités de Contexte Élémentaires (UCE[1]) dont 87,52% effectivement analysées, soit 919 UCE.

La classification obtenue représente d’une part la classe C5, la première à apparaître de manière stable. Cette classe est emboîtée avec deux autres classes C2 et C3, elles mêmes emboîtées. Cet emboîtement souligne la proximité des profils lexicaux de C2 et C3 d'un coté et ceux de C5 de l'autre coté. La classification représente, d'autre part, deux autres classes emboîtées, C1 et C4, donc avec des profils lexicaux proches. On peut considérer en première approximation qu'on est en présence de trois espaces lexicaux dont nous explorerons les  espaces sémantiques correspondants : l'espace {C1, C4} ; l'espace C5 et l'espace {C2, C3}.

La classe C5 représente 28,91% des UCE analysées. Elle est centrée sur les formes « entreprise » et « vraiment ». La première forme renvoie à l'entreprise vécue par l'apprenti comme lieu de travail et de production, terme de l'alternance, facteur influant le développement personnel de l'apprenti, un temps particulier, etc. La deuxième forme qualifie les différentes facettes de l'entreprise vécue, positivement (vraiment) ou négativement (pas vraiment). Les deux classes C1 et C4 représentent respectivement 21,2 et 18,4% des UCE analysées. La classe C1 est centré sur la forme de "projet", fortement corrélée à "place". Tandis que la classe C4 représente d'une manière un peu éclatée des "formes" d'action : mettre, comprendre, apprendre, technique, etc. impliquées par le projet. {C1, C4} peut correspondre à l'espace projet et les actions impliquées. Quant à l'ensemble {C2, C3}, il forme l'espace sémantique correspondant à la temporalité de vécue de l'alternance.

Une analyse descriptive similaire des autres classes de discours produites par l'analyse lexicale met en évidence la présence constante d'une ou deux classes dans le discours de chaque catégorie d'acteurs où la forme "projet" est centrale ou au moins importante pour reconstituer l'espace sémantique correspondant, comme le montre le tableau 1. D'où le choix de centrer l'analyse locale sur la temporalité de cette modalité emblématique des formations technologiques et professionnelles. Cette analyse est en cours, mais elle permet déjà d'avancer quelques remarques générale.

Acteurs

Classes lexicales produites (Iramuteq)

Classes lexicales centrées sur la forme "projet"

Apprentis

dendro1.jpg

 

 

graph_simi_2.png

Graphe de la classe 5

Tuteurs ingénieurs

dendro1.png

graph_simi_1.png

Graphe de la classe 6

Tuteurs académiques

dendro1.png

graph_simi_1.png

Graphe de la classe 5

Tableau 2 : importance de la forme "projet"

Ainsi, dans le discours des apprentis, la temporalité du PPA est évoquée en mettant en relation la dimension temporelle et la dimension spatiale de la formation en alternance. La temporalité est pensée à partir de la position de l’apprenti. La temporalité est décrite à travers deux paramètres : l’année comme paramètre de localisation et le mois comme paramètre de durée, de séquence ou d’occurrence des activités de l’apprenti ou des acteurs de la formation. La dimension spatiale est caractérisée par l’interdépendance école-entreprise. Les apprentis perçoivent l’alternance en se plaçant en entreprise, en considérant le mois et l’année pour décrire ou rendre compte de son déroulement ou pour exprimer leur appréciation positive de l’alternance. L’entreprise est vécue par les apprentis comme temps pour apprendre, pour acquérir les compétences professionnelles pour exercer le métier d’ingénieur. Ils perçoivent l’alternance en se plaçant en entreprise, en considérant le mois et l’année pour décrire ou rendre compte de son déroulement ou  pour exprimer leur appréciation positive de l’alternance.

Les tuteurs ingénieurs vivent plutôt la temporalité du projet de production, qui est aussi une opportunité pour apprendre. Ils localisent l'action de formation en utilisant la forme "année", utilisée également pour rendre compte de l'organisation temporelle de la formation en entreprise (contraintes, limites, possibles, dispositifs, etc.). Le projet  est en même temps un cadre d’activité de l’apprenti en entreprise, une tâche de production, une voie d’accès pour intégrer le travail, une phase de production (avant projet), une durée de l'action de production.

Quant  aux tuteurs académiques, il vivent le PPA du point de vue "universitaire". L’année est en même temps durée et localisation temporelle des contraintes, limites, possibles, dispositifs, etc. caractéristiques de la formation universitaire. Le projet est une modalité qui s'inscrit dans un ensemble d’action qui relèvent du rapport apprenti-apprentissages à l'université.

Conclusion provisoire

Cette communication vise à discuter le cadre et les premiers résultats d'une recherche en cours. Celle-ci consiste à objectiver l’alternance mise en œuvre dans un dispositif particulier, au CFA Ingénieurs 2000, en caractérisant les différents contenus pris en charge, les choix programmatiques selon les temporalités choisies ainsi que les positionnements des différents acteurs du PPA. Mais, au-delà du cas du CFA Ingénieurs 2000, elle vise également à rendre compte de la complexité de la relation entre formation en sciences et techniques et pratiques professionnelles. D'où la pertinence de l'entrée par la temporalité des contenus en jeu dans la formation d'ingénieurs. Le travail descriptif en cours suggère que ces contenus sont spécifiques à chaque situation de la formation en alternance (université vs entreprise), voire même à chaque entreprise. L'approche temporelle contribue ainsi à déconstruire une représentation "globalisante" des contenus de formation ou d'enseignement qui a tendance à postuler l'existence d'un contenu stable, homogène et continu.  

Bibliographie  :

            Anderson, K.J.B., Courter, S.S., McGlamery, T, Nathans-Kelly, T.M., Nicometo, C.G. (2010). « Understanding engineering work and identity: a cross-case analysis of engineers within six firms », Engineering Studies, 2, 3, 153-174.

            Badke-Schaub, P. et Frankenberger, E. (1999): « Analysis of design projects », Design Studies, 20, 465-480.

            Bart, D. (2011) : « L'analyse de données textuelles avec le logiciel Alceste », Recherches en didactique – Les Cahiers Théodile, 12, 173-184.

Blanchet A. et Gotman A. (2007) : L'enquête et ses méthodes. L'entretien, Paris, Armand Colin.

            Gainsburg, J., Rodriguez-Lluesma, C. et Bailey, D.E. (2010). « A ‘knowledge profile’ of an engineering occupation: temporal patterns in the use of engineering knowledge », Engineering Studies, 2, 3, 197-219.

            Kolari, S., Savander-Ranne, C. et Viskari, E.-L. (2008). « Learning needs time and effort: a time-use study of engineering students », European Journal of Engineering Education, 33, 5–6, 483-498.

            Marpsat, M. (2010).  « Écrire la rue : de la survie physique à la résistance au stigmate. Une analyse textuelle et thématique du journal d'Albert Vanderburg, sans domicile et auteur de blog », Sociologie, 1, 1, 95-120.

            McGrath, J. E., et Kelly, J. R. (1992). « Temporal Context and Temporal Patterning: Toward a Time-Centered Perspective for Social Psychology », Time & Society, 1, 399-420

            Mercier, A., (2001) : « La transposition des objets d’enseignement et la définition de l’espace didactique, en mathématiques »,  Revue française de pédagogie, 141, 135-171.

Mucchielli, R. (1994) : L'analyse de contenu, des documents et des communications, Paris, ESF.

            Pahl, G., Badke-Schaub, P. et Frankenberger, F. (1999). «Résumé of 12 years interdisciplinary empirical studies of engineering design in Germany », Design Studies, 20, 481–494.

Reinert, M. (2001). « Alceste, une méthode statistique et sémiotique d’analyse de discours : Application aux “Rêveries du promeneur solitaire »,  La Revue Française de Psychiatrie et de Psychologie Médicale, 49, 32-36.

            Roquet, P. (2010). « Temporalités, activités formatives et professionnelles », Revue Recherches Qualitatives, 8, collection hors série, 76-92.

            Swarta, A.-J., Lombard, K. et de Jager, H. (2010). « Exploring the relationship between time management skills and the academic achievement of African engineering students – a case study », European Journal of Engineering Education, 35, 1, 79-89.

            Trevelyan, J. - P. (2010). « Reconstructing engineering from practice », Engineering Studies, 2, 3, 175-195.

Zerubavel, E. (1981): Hidden Rhythms, University of Chicago Press.