032/5 - Technologie industrielle au lycée en France, étude comparative des baccalauréats technologique, général et professionnel

Christian HAMON

EDA, Université Paris Descartes, Sorbonne Paris Cité.

 

Mots-clés : enseignement technologique, curriculum, histoire, didactique, sociologie

 

L’émergence d’un continuum « Bac - 3 / bac + 3 », l’influence des cadres supranationaux

L’uniformisation des parcours de formation supérieure, par la mise en place du système LMD (licence, master, doctorat), a des répercussions dans les différents pays de l’Union européenne. Ce nouveau schéma de formation s’inscrit dans le cadre européen des certifications pour l'éducation et la formation tout au long de la vie décrit dans la recommandation non contraignante de 2008[i], qui stipule :

« Le développement et la reconnaissance des savoirs, aptitudes et compétences des citoyens sont devenus essentiels pour le développement individuel, la compétitivité, l'emploi et la cohésion sociale dans la Communauté. Le développement et la reconnaissance devraient faciliter la mobilité transnationale des travailleurs et des apprenants et contribuer à la satisfaction de l'offre et de la demande sur le marché européen du travail. ».

Dans cette perspective, huit niveaux de certification sont définis (cf. annexe 1). Ces références, désormais communes, ont pour but « d'améliorer la mobilité des citoyens et de faciliter la reconnaissance des résultats de l'apprentissage » et de « contribuer à la modernisation du système d'éducation et de formation, à l'articulation entre enseignement, formation et emploi… ».

Dès lors, chaque pays de l’Union doit aligner son système de certification (cf. annexe 1), donc réformer son système scolaire, et s’inscrire dans le cadre fixé à Lisbonne qui prévoit que 50 % d’une classe d’âge atteigne le niveau de la licence à l’horizon 2020. En France, la mission de l’enseignement secondaire (supérieur), dispensé dans trois voies distinctes (professionnelle, technologique, générale) qui trouvent leur place dans des lycées professionnel (LP) et général et technologique (LGT), s’en trouve redéfinie. Le baccalauréat, à la charnière d’un continuum « Bac - 3 / bac + 3 », devient propédeutique de l’enseignement supérieur (Boissinot, 2011).

C’est ainsi que l’année 2009 est marquée par l’alignement de la durée d’étude des baccalauréats professionnels (bac pro) sur celles des baccalauréats généraux et technologiques (trois ans). En 2011, dans le secteur de la technologie industrielle, les contenus de la spécialité sciences de l’ingénieur du baccalauréat général scientifique (S_SI) sont rénovés, tandis que le baccalauréat de sciences et technologies de l’industrie et du développement durable (STI2D) est profondément remanié.

Une thèse récente (Hamon, 2012) montre que des baccalauréats professionnel², technologique et général succèdent aux formations dispensées par les trois filières distinctes créées au sein de l’enseignement technique à la Libération, dont les vocations respectives étaient de sélectionner et de former les ouvriers, les techniciens et les futurs cadres de l’enseignement technique, ainsi que les enseignants, inspecteurs et ingénieurs des Arts et métiers. A cette époque, l’enseignement est structuré autour du triptyque de matières « technologie, dessin industriel et travaux d’usinage ». Ces trois filières, spécifiques à l’enseignement technique, étanches et menant à des niveaux d’étude différents sont progressivement incorporées, à partir de 1959[ii], dans un système éducatif unifié. La loi de 1971 sur l’enseignement technologique (1971)[iii] et la réforme Haby (1975)[iv] organisent la distinction entre l’enseignement technique et l’enseignement professionnel. Cette disjonction est confirmée en 1985[v]. En 1992[vi], les voies professionnelle, technologique et générale sont instituées officiellement et constituent aujourd’hui encore une particularité française.

Héritiers du passé, les enseignements de technologie industrielle sont mis à contribution pour satisfaire de nouvelles exigences sociétales. Cette communication propose de discuter ces refondations curriculaires. Comment et pourquoi sont-elle possibles et jugées nécessaires ? Quel avenir pour la technologie industrielle ? Cette contribution étudie l’actualisation des missions des enseignements de technologie industrielle des voies professionnelle, technologique et générale, l’évolution respective et conjointe des contenus et des organisations disciplinaire, administrative et pédagogique qui accompagne ces changements.

L’existence d’enseignements de technologie industrielle et de sciences de l’ingénieur au sein de trois voies distinctes menant à un diplôme de niveau équivalent[vii] constitue en effet un objet d’étude qui permet d’interroger les notions d’enseignement, de matière, de discipline scolaire et de curriculum. Les deux premières parties présentent et justifient les outils conceptuels et méthodologiques mis en œuvre. Les deux parties suivantes rappellent l’origine historique et dressent un inventaire des trois baccalauréats étudiés. La discussion éprouve la validité du positionnement méthodologique et de la démarche d’analyse.

Des concepts à mettre à l’épreuve

Différents concepts ont été travaillés par des chercheurs de différents champs des sciences humaines pour questionner la nature d’un enseignement, d’une discipline scolaire, d’un curriculum, leurs fondements, leur organisation, leur contenu, leur fonction.

Les composantes des disciplines scolaires, à savoir des enseignements d'exposition, des contenus explicites et une vulgate, des exercices, des pratiques d’incitation et de motivation, le tout validé par un appareil docimologique,  ont été soulignées par Chervel (1988) tandis que Develay (1992) insiste sur le concept de champ disciplinaire afin d’identifier et donc de catégoriser les enseignements qui possèdent une cohérence de contenus, de méthodes et de techniques employées. Ainsi en est-il de la technologie industrielle.

Sur le plan organisationnel, la notion de curriculum, selon l’acception anglophone de Landsheere (1979), synthétise, au-delà des programmes d’enseignement, la planification des différents éléments nécessaires à l’existence de l’enseignement, comme la formation des maîtres, les équipements, les contenus, les méthodes, les diplômes...

 Sur le plan de l’unité épistémologique, Develay (1992, 1995) définit une discipline scolaire, à un niveau donné, selon son principe d’intelligibilité, paradigme qu’il qualifie de « matrice disciplinaire », point de vue qui organise la totalité des contenus en un ensemble cohérent, tandis que Lebeaume (2000) et Martinand (2003) insistent sur la matrice curriculaire des disciplines qui en fixe les principes fondateurs, constructifs et organisateurs, et les choix programmatiques au cours du cursus scolaire. Dans cette perspective curriculaire, Forquin (1989) et Lebeaume (2011) identifient des caractéristiques communes aux disciplines scolaires, l’autonomie et l’indépendance, la centration sur des savoirs en textes et la prévalence pour une culture désintéressée avec l’enseignement supérieur pour horizon.

Mais la frontière entre discipline et matière scolaire en tant qu'organisation spécifique de sous-disciplines est parfois difficile à tracer. Le concept de configuration prend alors tout son sens. Lahanier-Reuter et Reuter (2004, 2007) repèrent ainsi différents plans d’analyse susceptibles de rendre compte de ces configurations disciplinaires : visées et fonctionnement institutionnels, aspects pédagogico-didactiques, relations des contenus avec les espaces théoriques ou extrascolaires, effets produits sur les sujets. Hamon et Lebeaume (2013) distinguent les configurations curriculaires des disciplines pour la prise en compte dynamique des spécificités des contenus et de leur cohésion à la fois horizontale et verticale considérée à l’échelle des plans d’étude dans leur développement temporel au fil de la scolarité.

Du point de vue de la sociologie du curriculum enfin, le concept de mission proposée par Martinand (2003) souligne l’enjeu politique des fonctions des disciplines, que celles-ci soient formelles, réelles ou cachées. Ces fonctions du curriculum sont par ailleurs clairement identifiées par Ross (2000). Il propose un archétype explicatif de la relation complexe existante entre trois types de pilotage du curriculum, « The three curricular traditions » (p. 143) suivant que ceux-ci visent des connaissances académiques, des compétences larges ou une formation professionnalisante :

the academic subject-based content-driven, ou pilotage par des contenus  académique. Le programme d'étude est construit sur des contenus disciplinaires cloisonnés, l'accent est mis sur le diplôme. Ce type de curriculum est adapté pour sélectionner une élite ;

the progressive developmental process-driven, ou pilotage selon un processus de développement progressif de l’individu. Il s’agit de favoriser l'apprentissage et le développement individuel de l’apprenant plutôt que la transmission de connaissances. Les activités qui stimulent la communication et la réception des idées et des connaissances sont privilégiées. Ce type de curriculum vise l’acquisition de compétences de synthèse et d'analyse et doit permettre à l’apprenant de comprendre le monde qui l’entoure ;

the Utilitarian vocational objectives-driven, ou pilotage par des objectifs utilitaires à vocation professionnalisante. Les finalités de ce type de curriculum sont l’acquisition de compétences professionnelles directement utilisables par l’apprenant.

Chacun de ces concepts permet au chercheur d’interroger un ou plusieurs aspects de l’enseignement qu’il étudie. Dans le champ disciplinaire de la technologie industrielle et dans une perspective comparatiste, la mise à l’épreuve de ces concepts, proposée dans cette communication, vise à évaluer la cohérence des résultats de l’analyse de différents curriculums selon qu’est privilégiée l’approche historique, didactique ou sociologique. L’analyse s’appuie sur les résultats obtenus à l’aide d’un outil d’investigation curriculaire à plusieurs points d’entrées. Sa finalité descriptive permet de dresser un état des lieux à un instant t.

Méthodologie d’enquête

Sur le plan méthodologique, l’étude des enseignements de technologie industrielle s’appuie sur un outil d’investigation du curriculum original représenté par le schéma infra (fig. 1). Il a été mis au point et validé pour l’analyse didactique et historique du processus de disciplinarisation de la technologie industrielle en France depuis la Libération jusqu’aux récentes reconfigurations et l’instauration d’un continuum disciplinaire de technologie et des sciences de l’ingénieur dans l’enseignement général (Hamon, 2012). Cet outil est repris ici, dans une perspective comparatiste, pour étudier les curriculums prescrits de trois baccalauréats distincts (général, technologique et professionnel), chacun possédant des enseignements de technologie industrielle[viii].

Cet outil vise à interroger la cohésion d’ensemble des curriculums. Il focalise les trois pôles d’un enseignement que sont les missions, les contenus et les ressources :

les missions, d’ordre politique, assurent la légitimité de l’enseignement et fixent la cohérence des choix de ses visées, références et contenus. Elles justifient les ressources que la société est prête à engager pour assurer la mise en œuvre de l’enseignement ;

les contenus, en tant que principaux constituants de l’enseignement, sont à la fois les savoirs pratiques et théoriques, les méthodes et outils d’analyse ainsi que les modalités, supports et méthodes pédagogiques (cours, travaux dirigés, travaux pratiques) ;

les ressources, humaines, financières, matérielles et organisationnelles, tant administratives que pédagogiques, nécessaires à la faisabilité de la mise en œuvre de l’enseignement concernent la formation des maîtres et leur certification, les différents types d’établissements, les diplômes délivrés, les modalités d’évaluation, la durée de formation des élèves, et les locaux (salles banalisées, ateliers, laboratoires) dans lesquels l’enseignement est dispensé.

Ce schéma permet la mise en relation de ces descripteurs pris deux à deux afin d’identifier et de mettre en évidence la cohérence d’ensemble de l’enseignement étudié, notamment la légitimité de ses contenus, la faisabilité de sa mise en œuvre ainsi que son opérationnalité.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Figure 1 : Outil d’investigation du curriculum

 

L’investigation des différents curriculums s’appuie sur l’étude comparative des textes règlementaires et des déclarations des responsables administratifs et politiques.

Pour les contenus, il s’agit des programmes scolaires et documents d’accompagnement de la spécialité systèmes d’information et numérique du baccalauréat technologique sciences et technologies de l’industrie et du développement durable (STI2D) de la voie technologique, de la spécialité sciences de l’ingénieur du baccalauréat scientifique (S_SI) de la voie générale et des référentiels[ix] de la spécialité électronique industrielle embarquée du baccalauréat professionnel systèmes électroniques numériques (SEN).

Le repérage des missions et des ressources est possible à partir de l’analyse des lois, décrets et arrêtés parus au Bulletin officiel, des contenus des sites internet du ministère de l’Education nationale[x] et des discours institutionnels tenus par l’inspection générale de STI (sciences et techniques industrielles) et les représentants politiques.

Des baccalauréats aux origines diverses

En France, le baccalauréat est un diplôme national qui confère le premier grade universitaire de « bachelier ». L’existence de trois types de formation relevant d’un champ disciplinaire commun, la technologie industrielle, mais menant à des baccalauréats différents est une spécificité française. Cette réalité est profondément liée à l’histoire de l’enseignement technique. Cette partie propose un rapide survol des origines et de l’évolution des trois baccalauréats aux contenus industriels, par ordre chronologique de leurs origines respectives. Il s’agit du baccalauréat technologique STI2D (sciences et technologies de l’industrie et du développement durable), du baccalauréat S_SI (baccalauréat général scientifique, spécialité sciences de l’ingénieur) et du baccalauréat professionnel SEN (système électronique numérique). 

Le baccalauréat STI2D, profondément enraciné dans l’enseignement technique

Le baccalauréat de sciences et technologies de l’industrie et du développement durable (STI2D) est institué en 2011, mais ses fondements sont contenus dans la loi de 1880 qui crée les écoles manuelles d’apprentissage. A l’époque, la formation des ouvriers est quasi-inexistante, et seules quelques écoles techniques privées et les Ecoles nationales d’Arts et Métiers (ENAM) forment, depuis le début du XIXe siècle, les futurs chefs d’atelier et contremaîtres de l’industrie. En 1899[xi], est  instauré un titre qui confère la qualité d’élève breveté des Écoles nationales d’Arts et Métiers. Puis, en 1907[xii], les cinq Écoles nationales d’Arts et Métiers sont consacrées par la création du diplôme d’ingénieur intitulé Brevet d’ingénieur des Écoles nationales d’Arts et Métiers. Les écoles manuelles d’apprentissage qui émergent après 1880 ont donc vocation à former les ouvriers dont l’industrie a besoin. Elles donnent naissance à la lignée des établissements et de diplômes à l’origine du baccalauréat STI2D. Dès la fin du XIXe siècle, les Ecoles nationales professionnelles (ENP) côtoient les écoles pratiques de commerce et d’industrie (EPCI). Les premières dispensent une formation destinée à fournir à l’industrie des contremaîtres et les secondes, des ouvriers habiles et instruits. Les ECPI sont reconvertis en 1941 en collèges techniques, puis s’agrègent en 1959 avec les ENP pour donner naissance aux lycées techniques. En 1964, les anciens diplômes d’élève breveté (DEB) des ENP et de brevet d’enseignement industriel (BEI) des collèges techniques des métiers industriels fusionnent et donnent naissance à des brevets de techniciens (BT)[xiii] de mécanique, d’électronique et d’électrotechnique. Cette création permet finalement l’institution, en 1967, de véritables baccalauréats, dont l’appellation est sans équivoque quant à leur vocation de formation : les baccalauréats de techniciens (BTn). Ensuite, ceux-ci évoluent successivement en baccalauréat technologique (1985), en  baccalauréat de sciences et technologies industrielles (STI) en 1992 et enfin, en 2010, en baccalauréat technologique STI2D.

La série STI2D comprend quatre spécialités : innovation technologique et éco-conception (ITEC), systèmes d’information et numérique (SIN), énergies et environnement (EE) et architecture et construction (AC). Plus qu’une rénovation, il s’agit d’un véritable bouleversement.  Déspécialisé[xiv] et déprofessionnalisé[xv] (Lebeaume et Hamon, 2011), un unique baccalauréat remplace les douze options[xvi] des anciens baccalauréats technologiques de sciences et technologies industrielles (STI). Dans le cadre de cette recomposition, certaines options du baccalauréat STI génie mécanique[xvii] ont globalement laissé place à des baccalauréats professionnels.

A la rentrée 2012,  24 787 élèves sont inscrits en terminale STI2D[xviii], répartis dans les quatre spécialités (AC : 3 960, 16% ; EE : 5 311, 21,5% ; ITEC 8 123, 33% ; SIN 7 293, 29,5%). Selon l’inspection générale[xix], les élèves inscrits en STI2D « accèdent aux concepts par la manipulation et l’expérimentation ». Il leur est nécessaire de « voir et toucher pour comprendre ».

Le baccalauréat S_SI, technique et scientifique dès l’origine.

La spécialité sciences de l’ingénieur du baccalauréat général scientifique, a pour origine la création, en 1946, du baccalauréat mathématiques et technique (appelé communément bac technique). A l’époque, ce baccalauréat se prépare dans des sections spéciales des Ecoles nationales professionnelles de l’enseignement technique existantes, dont la finalité est de préparer aux concours d’entrée aux Ecoles nationales d’Arts et Métiers (ENAM) et à l’Ecole normale supérieure de l’enseignement technique (ENSET).

La création du baccalauréat technique, dont la vocation initiale est de sélectionner l’élite de l’enseignement technique, est un fait dont l’importance est méconnue. Elle marque un début de déprofessionnalisation d’une partie de l’enseignement technique. A l’origine, il s’agit d’un baccalauréat général auquel sont ajoutés des enseignements de technologie,  de travaux d’usinage sur machines-outils, et où le dessin industriel[xx] remplace une langue vivante. Cette instauration rend possible l’évolution d’enseignements spécifiques à vocation professionnelle  vers un enseignement dit de culture générale. Ré étiqueté Bac T en 1959, puis Bac E en 1967, le baccalauréat technique n’abandonne cependant l’usinage qu’en 1988. Il devient un baccalauréat S (scientifique) option technologie industrielle en 1992, renommée enseignement optionnel obligatoire des sciences de l’ingénieur en 2001.

En 2011, la série S à dominante scientifique est rénovée. Elle se décline selon cinq profils ou spécialités : mathématiques, sciences expérimentales (physique-chimie ou sciences de la vie et de la terre), sciences de l'ingénieur, biologie-écologie (dans les lycées agricoles). En classe de terminale S, existent des enseignements optionnels de spécialité, en informatique et sciences du numérique, en physique-chimie, en mathématiques ou en sciences de la vie et de la terre. Seuls les élèves ayant opté pour la spécialité sciences de l’ingénieur peuvent choisir l’option sciences de l’ingénieur (le coefficient de l’épreuve d’examen de sciences de l’ingénieur passe alors de 6 à 8).

Parmi ces spécialités, seules les sciences de l’ingénieur comportent des enseignements de technologie à caractère industriel. La rénovation de l’enseignement spécifique de sciences de l’ingénieur s’inspire des nouvelles orientations prises par l’enseignement des sciences industrielles pour l’ingénieur en classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE). Cette rénovation s’inscrit également en continuité des évolutions de la technologie au collège et des enseignements d’exploration de création et innovation technologique et de sciences de l’ingénieur en classe de seconde.

Lors de la rentrée 2012, parmi les 144 000 élèves de S présents en terminale[xxi], 13 600 ont choisi la spécialité sciences de l’ingénieur, soit 9,5 %.

Le baccalauréat professionnel SEN, l’héritier du premier diplôme scolaire de niveau IV de l’enseignement professionnel

Le baccalauréat professionnel SEN (systèmes électroniques numériques) apparaît, sous le nom de MAVELEC (Maintenance de l’audiovisuelle électronique), lors de l’instauration, ex nihilo, des baccalauréats professionnels en 1985. Mais son origine est antérieure puisqu’il naît de la transformation du premier diplôme de niveau IV délivré dans les lycées d’enseignement professionnel[xxii] (LEP), le  diplôme d’entretien préventif et de dépannage de matériel électronique grand public officialisé par décret en 1981.

Dès leur création, les baccalauréats professionnels, nouveaux diplômes professionnels, doivent contribuer à atteindre l’objectif d’amener 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat[xxiii]. Cette création est rendue possible en raison de l’existence d’un réseau de lycées d’enseignement professionnel (LEP) dotés d’enseignants spécialisés assurant la préparation des élèves aux divers CAP et BEP, porteur d’une longue tradition de formation ouvrière. Devenues des lycées professionnels (LP) en 1985, les LEP sont issus de la transformation des collèges d’enseignement technique (CET) de 1976. Les CET, institués en 1959, sont les héritiers directs des centres d’apprentissage créés à la Libération pour former des ouvriers qualifiés.

Les baccalauréats professionnels sont un diplôme attestant la qualité de technicien de son titulaire. Depuis leur création, leur nombre ne cesse de croître[xxiv]. Ils se répartissent en deux catégories : ceux du secteur de la production au nombre de 66 (106 600 candidats en 2012)[xxv] et ceux (18) relevant des services (78 500 candidats en 2012). Certains comportent des spécialités, ce qui porte le nombre total de baccalauréats professionnels à plus d’une centaine. Il existe également des baccalauréats agricoles, pris en charge par le ministère de l’agriculture, seize dans le secteur de la production et un dans celui des services. Malgré ce succès, la voie professionnelle reste destinée à « ‘ceux que l'on ne veut pas ailleurs’  ou ‘ceux qui n'ont pas pu aller ailleurs’ » (Terral, 2002).

Le baccalauréat professionnel systèmes électroniques numériques (SEN) relève du secteur de la production. Ce diplôme fait référence à des champs professionnels qui sont déclinés à partir de grands secteurs d’activités de la filière électronique : alarme, sécurité, incendie ; audiovisuel multimédia ; audiovisuel professionnel ; électrodomestique ; télécommunications et réseaux ; électronique industrielle embarquée.

En 2011, 6 875 candidats ont présenté le baccalauréat professionnel SEN soit 3,7 % des élèves présentés au baccalauréat professionnel toute spécialité confondue[xxvi] ou encore 8,8 % des candidats du secteur de la production.

La situation contrastée des baccalauréats aux contenus industriels

Cette partie présente l’état, en 2013, des curriculums respectifs des trois baccalauréats étudiés. La description porte sur les missions, l’organisation administrative et pédagogique et les contenus et méthodes d’enseignement.

Les missions respectives des baccalauréats aux contenus industriels

La coexistence de trois baccalauréats concourt à l’objectif général du système éducatif d’élévation des qualifications. L’analyse des textes officiels révèle cependant des missions contrastées, avec le maintien d’une voie professionnelle spécialisée d’une part et la préparation à la poursuite vers l’enseignement supérieur d’autre part. Bien que le baccalauréat professionnel offre aux meilleurs élèves la possibilité de poursuite d’étude en BTS[xxvii], sa finalité reste l’insertion professionnelle au niveau IV de l’échelle des qualifications (cf. annexe 1). Cependant, le passage de la durée de formation de quatre à trois ans a fragilisé le parcours de certains élèves de l’enseignement professionnel. Les baccalauréats scientifiques restent la voie royale pour la poursuite d’étude vers l’enseignement universitaire ou les grandes écoles via les classes préparatoires (CPGE). Enfin, l’enjeu  de la rénovation du baccalauréat STI2D revient à former des généralistes et non plus des spécialistes. L’IGEN présente le nouveau baccalauréat STI2D, déspécialisé et déprofessionnalisé, comme une nouvelle voie d’excellence destinée à conduire les élèves, selon des parcours diversifiés, au niveau Master 2 via un BTS ou un DUT[xxviii] suivie d’une licence.

L’organisation administrative et pédagogique des baccalauréats aux contenus industriels

Les missions confiées aux baccalauréats général, technologique et professionnel étant différentes, les ressources organisationnelles, administratives et pédagogiques, nécessaires à leur mise en œuvre diffèrent également. Comme le résume le tableau 1 infra, ces éléments portent sur le type d’établissement, le corps professoral, les durées et modalités de formation, les modalités d’évaluation lors de d’examen du baccalauréat.

 

Ressources organisationnelles administratives et pédagogiques dédiées à la technologie

Item

Technologique STI2D

Général S_SI

Professionnel SEN

Spécialités

4

1

6

Professeurs

Professeurs certifiés et agrégés SII[xxix]

Professeurs certifiés et agrégés SII

Professeur de lycée professionnel (PLP)

Etablissement

Lycée général et technologique (LGT)

Lycée général et technologique (LGT)

Lycée professionnel (LP)

Durée de formation

Première et terminale technologique

Première et terminale générale

Seconde, première et terminale professionnelle

Horaire hebdo. Moyen

13 h.

7 h. 30

14 h.

Formation en entreprise

-

-

22 semaines

Locaux

Laboratoire

Laboratoire

Laboratoire

Contrôle en cours de formation

25 % à 33 %

40 %

56 %

 

Tableau 1 : ressources des baccalauréats STI2D, S_SI et SEN

Les contenus industriels des baccalauréats

Si les trois baccalauréats étudiés partagent un même champ disciplinaire et privilégient une approche par compétences, leurs contenus et méthodes d’enseignement  présentent de nettes disparités. Le tableau 2 infra en résume les principales similitudes et différences.

 

Contenus et modalités pédagogiques relatives aux enseignements de technologie

Item

Technologique STI2D

Général S_SI

Professionnel SEN

Prescription

Programmes scolaires

Programmes scolaires

Référentiels : certification et activités professionnelles

Compétences principales

Identifier, valider

Identifier, analyser

Mettre (en œuvre, en service…), vérifier

Objets d’étude

Systèmes mécatroniques et architecturaux

Systèmes mécatroniques et architecturaux

Systèmes électroniques

Tâches

Etude et conception des systèmes

Etude et conception des systèmes

Installation et maintenance des systèmes

Méthode

Inductive

Inductive et déductive

Inductive

Connaissances procédurales

-

Démarche de l’ingénieur

-

Démarches technologique, expérimentale, d’investigation

Démarches technologique, expérimentale, d’investigation

Outils d’analyse

Projet

Technologique

Interdisciplinaire

Pluridisciplinaire à caractère professionnel

Problématiques

Thèmes sociétaux

Thèmes sociétaux

Références socio-professionnelles

 

Tableau 2 : contenus et modalités pédagogiques des baccalauréats STI2D, S_SI et SEN

Discussion

L’existence de trois dispositifs distincts d’enseignement à vocation technologique au sein des lycées peut surprendre, ou au contraire, paraître évidente, notamment pour celui ou celle qui connaît bien le passé de l’enseignement technique. La question n’est plus alors de savoir pourquoi ces trois voies existent, mais pourquoi et comment se maintiennent-elles ?

Ces travaux s’inscrivent dans une perspective comparatiste. Ils visent à décrire et comprendre les reconfigurations curriculaires en cours, à un moment où la question de la désindustrialisation de la France est posée.

La recherche s’appuie sur un outil d’investigation du curriculum prescrit, structuré autour du triptyque « missions, ressources, contenus », afin de mettre au jour de manière factuelle les différents figures que prennent les enseignements, ici celui de la technologie industrielle.

L’enjeu de ces travaux est de fournir des résultats susceptibles d’être Interprétés dans un cadre théorique large, en mobilisant des concepts travaillés dans différents champs des sciences humaines : histoire des enseignements ; didactiques des disciplines ; didactiques du curriculum ; sociologie du curriculum.

En effet, une démarche transversale d’analyse des curriculums semble particulièrement féconde. Ainsi, pour les trois cas étudiés, si l’approche historique porte un éclairage sur les déterminants de la situation actuelle des enseignements de technologie industrielle, les approches didactique et sociologique peuvent apparaître comme contradictoires. D’un côté une approche didactique révèle de fortes similitudes et convergences entre les baccalauréats STI2D et S_SI, de l’autre, une approche sociologique souligne de fortes dissemblances entre ces deux baccalauréats.

L’approche historique du curriculum

L’approche historique aide à saisir l’état d’un enseignement contemporain, consécutif d’une construction curriculaire progressive.

Pour l’enseignement technique, l’élévation progressive au cours du temps d’un niveau de formation laisse un espace vacant qui nécessite la mise en place d’un autre système de formation. Ainsi les écoles manuelles d’apprentissages créées pour former des ouvriers, deviennent-elles des collèges techniques et des Ecoles nationales professionnelles puis des lycées techniques. En formant des techniciens, ces établissements prennent la place des écoles nationales d’arts et Métiers qui ont, elles, accédé au statut d’écoles d’ingénieur. Les centres d’apprentissage comblent ce nouveau vide pour former les ouvriers qualifiés dont le pays a besoin.

L’indispensable cohérence des enseignements, légitimité, faisabilité et opérationnalité, se forgent au cours du temps en fonction de l’évolution des besoins sociaux (reconstruction du pays, crise économique…) et des choix politiques (orientation de la main d’œuvre, public scolaire…). Tantôt de nouvelles missions imposent des réorganisations, des redistributions de ressources, tantôt de nouvelles stratégies curriculaires permettent de faire évoluer ou de réorienter les ressources existantes, pour servir de nouvelles missions. C’est ainsi que, parallèlement au développement d’une voie professionnelle bien identifiée, l’enseignement technique est détourné de ses finalités originales - former des ouvriers et des techniciens - au profit de la construction d’un enseignement technologique et de sciences de l’ingénieur de culture générale, sur le format disciplinaire du second degré, inscrit dans un continuum disciplinaire dont la vocation est l’accession aux études supérieures longues.

L’approche didactique du curriculum

L’approche didactique révèle de fortes similitudes et convergences entre les baccalauréats STI2D et S_SI, tous deux en fort contraste avec le baccalauréat professionnel SEN pour lequel la fin du collège constitue le palier d’orientation. L’approche didactique rejoint en cela l’approche historique. En effet tout ce qui semble séparer la voie professionnelle des voies générale et technologique semble rapprocher ces deux dernières entre elles.

La finalité professionnalisante du baccalauréat SEN est décelable par une simple analyse lexicale des référentiels. Le mot « installation » arrive largement en tête avec 128 occurrences devant le mot « intervention » qui totalise 86 occurrences (cf. annexe 2) tandis que les programmes scolaires des baccalauréats STI2D et S_SI partagent en premier lieu le mot « système » (respectivement 67 et 53 occurrences) ainsi que la compétence « identifier » (20 et 30 occurrences). 

La déprofessionnalisation et la déspécialisation[xxx] de la voie technologique organisent son rapprochement avec la voie générale. C’est le signe de l’aboutissement d’une réforme de type curriculaire dont l’enjeu principal est lié à la redéfinition de la mission de la technologie industrielle d’élévation des qualifications et de poursuite d’études. S’installe ainsi un curriculum disciplinaire bien identifiable. En effet, après le collège, puis le lycée, la technologie industrielle trouve des prolongements dans les grandes écoles d’ingénieur et leurs classes préparatoires, et dans les universités avec les licences professionnelles et les masters de sciences de l’ingénieur. La technologie, prise en charge par les mêmes enseignants au collège, au lycée en STI2D et en S_SI, puis en CPGE, constitue un ensemble homogène, dont l’orientation est fixée par les écoles d’ingénieur, selon des méthodes uniformisées et des contenus unifiés. Plus qu’une vulgate, l’étude des systèmes techniques[xxxi] en vue de leur analyse et conception constitue le noyau dur ou paradigme de la matrice disciplinaire de la technologie industrielle. Dès lors celle-ci est parée de tous les atours d’une discipline scolaire. Les configurations disciplinaires STI2D et S_SI, très proches, s’organisent selon une configuration curriculaire en Y, dont la cohérence permet la prise en charge, à l’issue de la classe de seconde, de deux publics différents afin de les amener, par des chemins distincts, vers l’enseignement supérieur. In fine, la différence perceptible entre ces deux voies (cf. tab. 3), notamment les compétences visées (cf. annexe 2) et les approches pédagogiques, soit concrètes (en STI2D), soit plus analytiques et conceptuelles (en S_SI), révèlent des matrices curriculaires distinctes, dont les principes se sont forgés, comme l’a montré l’approche historique, dans des contextes différents.

 

Concepts

STI2D

S_SI

SEN

Champ disciplinaire

Commun

Commun

Commun

Matrice

Disciplinaire

Commune

Commune

Différente

Curriculaire

Différente

Différente

Différente

Configuration

Disciplinaire

Très proche

Très proche

Différente

Curriculaire

Cohérente

Cohérente

Différente

 

Tableau 3 : Rapprochement des baccalauréats STI2D et S_SI

Cette analyse pose la question de la pertinence de la cohabitation de deux voies d’excellence à dominante technologie industrielle. A terme le rapprochement des baccalauréats STI2D et S_SI ne justifie-t-il pas une fusion pure et simple, achevant ainsi l’incorporation définitive de l’enseignement technique à l’enseignement secondaire initié  en 1959 ?

En effet, les reconfigurations curriculaires en cours pourraient être l’une des dernières étapes avant un mixage des curriculums à caractère industriel dispensés au sein des voies technologique et générale. Ne subsisterait alors qu’une voie générale assimilée aux sciences de l’ingénieur et la voie professionnelle. La France, en abandonnant une des voies d’enseignement technologique, perdrait ainsi sa spécificité pour se rapprocher de ses partenaires européens.

Dans un contexte contraint par des perspectives de baisses budgétaires, l’approche didactique fait penser que cette éventualité peut être considérée. Cependant, l’approche sociologique, qui valorise d’autres critères d’analyse, notamment « la place » des élèves, révèle des différences curriculaires plus subtiles et permet d’envisager la possibilité d’une éventuelle fusion des baccalauréats STI2D et S_SI sous un éclairage différent.

L’approche sociologique du curriculum

Si les approches historiques et didactiques révèlent une distinction assez nette entre le baccalauréat professionnel et les baccalauréats généraux et technologiques, les nuances, voire les différences, entre ces deux derniers sont plus délicates à interpréter. Une approche plus sociologique du curriculum, selon le modèle interprétatif proposé par Ross à partir de sa synthèse des analyses comparées des curriculums anglais, permet de s’affranchir partiellement de cette difficulté.

Les trois approches, historique, didactique et sociologique (cf. infra), convergent pour accréditer l’idée d’une forte différence entre le baccalauréat professionnel SEN d’une part et les baccalauréats STI2D et S_SI d’autre part. Cependant, l’analyse des baccalauréats STI2D et S_SI selon une approche sociologique révèle de forts contrastes entre les types de pilotage des différents curriculums de la technologie industrielle. En effet, à partir des mêmes résultats, mais avec une grille de lecture reposant sur la typologie du pilotage des curriculums proposée par Ross, chacun des trois baccalauréats apparaît comme une entité doté d’une identité propre (cf. tab. 4).

La somme de différents critères relatifs aux types de curriculum suggère une forte cohérence intrinsèque de chaque baccalauréat et tend à confirmer l’existence de matrices curriculaires aux visées formatrices distinctes pour chacun d’eux.

 

Types de pilotage du curriculum et critères associés

STI2D

S_SI

SEN

A - academic subject-based content-driven

B - progressive developmental process-driven

C - Utilitarian vocational objectives-driven

A

B

C

A

B

C

A

B

C

Pilotage par les contenus

Pilotage par la nature de l’élève

Pilotage par les objectifs

 

x

 

x

 

 

 

x

x

Favorise le développement psycho cognitif

Favorise le développement psycho affectif

Favorise le développement psycho moteur

 

x

 

x

 

 

 

 

x

Le professeur donne accès aux connaissances

Le professeur est partenaire d’un processus

Le professeur est un guide

 

x

x

x

 

 

 

 

x

Le curriculum est centré sur les apprentissages disciplinaires

Le curriculum est centré sur la compréhension et l’amélioration de la société

Le curriculum est centré sur l’apprentissage d’un métier

x

x

 

x

x

 

 

 

x

Les connaissances déclaratives, les savoirs du sujet sont privilégiés

L’expérience, la socialisation, le savoir-être du sujet sont privilégiés

Les connaissances procédurales, les compétences, les savoir-faire du sujet sont privilégiés

 

x

x

x

 

x

 

x

x

L’évaluation est normative

L’évaluation est formative

L’évaluation est certificative

 

x

 

x

 

 

 

 

x

Forme des élèves sachants

Forme des élèves expérimentés

Forme des élèves habiles

x

x

 

x

 

 

 

 

x

Pour la formation de l’homme, du cœur

Pour la formation du citoyen, de la raison

Pour la formation du travailleur, de la main

 

x

 

x

x

 

 

 

x

Total

2

8

2

8

2

1

0

2

8

 

Tableau 4 : pilotage des trois baccalauréats étudiés selon le modèle interprétatif de Ross

La représentation, selon le modèle graphique (cf. fig. 2) proposé par Ross (Ross, 2000, p.144) où chaque axe du schéma représente un type de pilotage, renforce cette perception de cohérence interne, d’autant que, comme le précise Ross, chacun des « Three curricular traditions » se situe sur un axe qui se trouve opposé aux deux autres.

Figure 2 : Trois types de pilotage du curriculum pour trois baccalauréats « industriels »

Quelles conséquences pour l’avenir de l’enseignement technologique ?

Une interprétation possible de l’existence de trois pilotages distincts et spécifiques à chacune des voies de formation relevant d’un même champ disciplinaire a été évoquée lors de l’analyse selon une approche historique : la mise en cohérence évolutive des missions, des ressources et des contenus et modalités d’enseignements. Un des déterminants de cette mise en cohérence progressive semble corrélé aux élèves eux-mêmes. Les récentes statistiques[xxxii] révèlent que 30 % des élèves de classes de première et de terminale scientifiques sont issus de familles socialement favorisées (professions libérales ou cadres). Ce chiffre passe à 15 % pour les parents d’élèves de STI2D et tombe à 7 % pour ceux de baccalauréats professionnels.

Dès lors, si les approches historiques et didactiques laissent entrevoir la possibilité de fusionner les baccalauréats technologique et scientifique, l’approche sociologique plaide pour le maintien d’un baccalauréat technologique, seul à même de prendre en charge un public existant capable d’atteindre le niveau bac + 5, malgré son peu d’appétence pour l’abstraction.

Dans un cadre budgétaire contraint et dans un esprit d’uniformisation des formations au niveau européen, ce serait donc la spécialité sciences de l’ingénieur du baccalauréat scientifique, qui n’alimente que pour 10 % les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), qui pourrait disparaître en reportant la spécialisation à l’issue du baccalauréat. Mais, du fait de la désaffection des étudiants pour les études supérieures scientifiques et technologiques, cela reste peu probable. 80 % des élèves titulaires du baccalauréat S_SI optent pour ces CPGE qui peinent à faire le plein. L’enseignement français devrait donc conserver une de ses spécificités et opter pour le statu quo, l’existence de trois voies distinctes dispensant un enseignement à caractère technologique.

Cependant, malgré l’incorporation de l’enseignement professionnel dans un système éducatif unifié à partir de 1959, celui-ci reste une voie distincte sans véritable intégration. Dès lors, la volonté de rationalisation des ressources, dans le cadre de l’acte III de la décentralisation, pourrait réorienter la formation professionnelle vers l’apprentissage sous l’égide des régions.

Bibliographie

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Lahanier-Reuter, D., Reuter, Y. (2004). L’analyse de la discipline : quelques problèmes pour la recherche en didactique. In Actes du 9ème colloque de l’AIRDF. Québec, aout 2004.

Lebeaume, J. (2000). L’éducation technologique. Histoires et méthodes. Paris : ESF.

Lebeaume, J. (2011). L’éducation technologique au collège : un enseignement pour questionner la refondation du curriculum et les réorientations des disciplines. Éducation & Didactique, 5(2), 7-22.

Lebeaume, J., Hamon, C. (2011).  La « déprofessionnalisation » et la « déspécialisation » de la voie technologique : un challenge. Club AEF.

Martinand, J-L. (2003). L’éducation technologique à l’école moyenne en France : problèmes de didactique curriculaire. La revue canadienne de l’enseignement des sciences, des mathématiques et des technologies, 3(1), 100-116.

Reuter, Y. (Ed.) (2007). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles : De Boeck.

Ross, A. (2000). Curriculum. Construction and critique. Londres : Rouledge Falmer.

Terral, H. (2002). Les Écoles normales nationales d'apprentissage (1945-1991). Une institution-clé dans la formation des maîtres. Recherche et formation, 40, 141-157.

 

Annexe 1

Cadre actuel de certification en France, sur la base de la nomenclature nationale des niveaux de formation de 1969[xxxiii]

Cadre européen des certifications

Niveau

Grade, diplôme, VAE[xxxiv]

Niveau

I

Grade de Doctorat

8

I

Grade de Master

7

II

Grade de Licence

6

III

Diplôme de niveau bac + 2, type BTS ou DUT

5

IV

Baccalauréat (premier grade de l’université)

et diplômes de type brevet professionnel.

4

V

Diplôme professionnel de type CAP ou BEP

3

Sans objet

1 et 2

Sans objet

1

 

 

Annexe 2

Principal contenu lexical des baccalauréats étudiés

 

Programme ou référentiel

Compétences

STI2D

S_SI

SEN

 


 

Notes

 

[i] Recommandation du parlement européen et du conseil du 23 avril 2008 établissant le cadre européen des certifications pour l'éducation et la formation tout au long de la vie. Journal officiel de l'Union européenne du 6 mai 2008.

[ii] Réforme Berthoin.

[iii] Loi n° 71-577 du 16 juillet 1971 sur l’enseignement technologique.

[iv] Loi n° 75-620 du 11 juillet 1975 relative à l'éducation dite « Loi Haby ».

[v] Loi de programme n° 85-1371 du 23 décembre 1985 sur l’enseignement  technique et professionnel.

[vi] Ensemble de décrets et d’arrêtés organisant la « Rénovation des lycées ».

[vii] En France, le baccalauréat constitue le premier grade universitaire. Cette équivalence est cependant toute théorique (reconnaissance sociale, poursuite d’étude).

[viii] Pour 20 à 40 % des horaires hebdomadaires élèves.

[ix] Référentiel d’activités professionnelles (ou de l’emploi) et référentiel de certification (ou du diplôme).

[x] Eduscol, Onisep, Cerpet.

[xi] Décret du 11 octobre 1899, modifié par les décrets du 6 mars et du 23 octobre 1900, des 2 mai et 19 juillet 1901. Portant règlement pour les Écoles nationales d’Arts et Métiers.

A.N. AD XIX 211.  Ministère du commerce, de l’industrie, des postes et des télégraphes. Direction de l’enseignement technique. (1902). Écoles nationales d’Arts et Métiers. Paris : Imprimerie nationale.

[xii] Décret du 22 octobre 1907. Créant un diplôme d’ingénieur des Écoles nationales d’Arts et Métiers.

[xiii] Diplôme créé en 1952.

[xiv] Abandon des références aux industries mécanique, électrique, électronique, et horaire conséquent d’enseignements technologiques transversaux.

[xv] Abandon de toute référence à une formation professionnelle et disparition des pratiques d’atelier.

[xvi] Les six options des différents baccalauréats de génie industriel plus les six options du baccalauréat de génie mécanique.

[xvii] Systèmes motorisés, structure métallique, productique bois ou matériaux souples.

[xviii] Soit 6,6 % des 361 300 élèves présents en terminale générale et technologique.

[xix] IGEN, 2010a. Différences bac S-SI et STI2D. Diaporama signé Norbert Perrot. 10 novembre 2010.

[xx] Le dessin industriel ou dessin technique est alors qualifié de langue universelle.

[xxi] Soit 35,6 % des 361 300 élèves présents en terminale générale et technologique à la rentrée 2012.

[xxii] Le brevet professionnel, diplôme professionnel créé en 1926 pour les adultes titulaires d’un CAP,  est classé au niveau IV (cf. annexe 1).

[xxiii] Cet objectif, fixé dès 1985, est réaffirmé par la loi d’orientation sur l’éducation n° 89-486 du 10 juillet 1989 (dite loi Jospin).

[xxiv] En 1985, il est prévu un rythme de création de cinq nouveaux baccalauréats professionnels chaque année, pour un objectif de 80 000 élèves répartis dans 25 baccalauréats professionnels en 1990, objectif aujourd’hui largement dépassé.

[xxv] Enseignement public et privé confondu, hors enseignement agricole. Les chiffres sont arrondis à la centaine la plus proche.

[xxvi] 185 083 élèves se sont présentés au baccalauréat professionnel en 2011. 155 502 ont été admis soit 84 %.

[xxvii] Brevet de technicien supérieur.

[xxviii] Diplôme universitaire de technologie.

[xxix] En 2012, les CAPET  de génie industriel (civil, électrique, industriel, mécanique..) et le CAPET de  technologie (collège) fusionnent au profit d’un unique CAPET de sciences industrielles de l'ingénieur (SII). De la même façon,  les agrégations de mécanique et de génie (mécanique, électrique et civil) fusionnent en 2013 pour laisser la place à une unique agrégation de sciences industrielles de l'ingénieur (SII) avec trois options : ingénierie mécanique ; ingénierie électrique ; ingénierie des constructions.

[xxx] Abandon des références aux industries mécanique, électrique, électronique et horaire conséquent d’enseignements technologiques transversaux.

[xxxi] Les textes font également référence aux systèmes pluritechnologiques.

[xxxii] RERS 2012 : repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche. http://www.education.gouv.fr/cid57096/reperes-et-references-statistiques.html

[xxxiii] Approuvée par décision du groupe permanent de la formation professionnelle et de la promotion sociale, le 21 mars 1969.

[xxxiv] Validation des acquis par l’expérience.