032/4 - Entre situation scolaire et situation professionnelle : essai de caractérisation de « situations intermédiaires » pour leur potentiel d'apprentissage en formation professionnelle

Jean-François Métral,

AgroSup Dijon, France

 

Mots clés : Formation professionnelle ; Potentiel d’apprentissage ; Situation/Activité ; Didactique professionnelle.

 

Résumé : L’objectif de cette communication est d'essayer de caractériser une classe de situations de la formation professionnelle : celle des « situations intermédiaires » entre les situations professionnelles et les situations de formation. L’analyse s’appuie sur des données concernant une formation de Brevet de technicien supérieur en industries agroalimentaires. Elle focalise sur les situations de formation dans l’exploitation technologique des lycées. Le cadre d’analyse utilise une théorie de l’activité (Rubinstein, 2007) associée au cadre théorique de la didactique professionnelle. Cette classe de situations apparaît intéressante au regard de son potentiel d’apprentissage pour les apprenants en formation professionnelle et pour penser les situations de formation en alternance comme des « espaces » où peut se réaliser une continuité entre les situations vécues dans différents lieux à différents moments par les apprenants.

 

La didactique professionnelle examine les relations entre travail, formation et apprentissages dans le champ de la formation professionnelle. L'un de ses objectifs est de caractériser les situations favorables à l'apprentissage de l'action en situation professionnelle (Mayen, 1999 ; 2001).

Si les recherches se centraient, à l’origine, sur l’analyse de l’action des individus en situation de travail, elles examinent depuis plusieurs années les processus et conditions d’apprentissage, et investiguent aussi les situations de formation professionnelle (Pastré, 1999 ; 2005 ; 2008 ; 2011 ; voir aussi Caens-Martin, Mayeux et Mayen, 2007).

Cette communication s'inscrit dans ce cadre général. Son objectif est d'essayer de caractériser une classe de situations de la formation professionnelle intéressante au regard de son potentiel d’apprentissage pour les apprenants. Je la qualifie, de manière provisoire, de classe des « situations intermédiaires » entre les situations professionnelles et les situations de formation.

Elle s'appuie sur les données recueillies lors d'une recherche longitudinale auprès d'étudiants engagés dans une formation les préparant au Brevet de Technicien Supérieur en Industries Agroalimentaires (BTS IAA) et aux emplois correspondants.

Dans un premier paragraphe je présente quelques éléments du cadre théorique qui sert de fondement à ce travail. Dans un deuxième paragraphe, je décris quelques caractéristiques de situations de formation du BTS IAA représentatives de ce que je nomme les « situations intermédiaires » : les situations de formation dans l’exploitation technologique du lycée.

 

  1. Cadre théorique

La didactique professionnelle s'inscrit dans le courant de la conceptualisation dans l'action (Vergnaud, 1990, 1996). Le couple situation-activité constitue un des concepts centraux de son cadre théorique (Mayen, 2004).

 

  1. Activité, actions, opérations

Pour Rubinstein (2007), l'activité est le principal moyen de relation du sujet avec le monde, la prise de contact avec la réalité. Elle se réalise par les actions, dont elle constitue le processus de régulation (Rubinstein, 2007).

Dans cette acception, l'action est à entendre en tant que processus psychologique qui se déploie en vue de la résolution d'une tâche, c'est à dire de l'atteinte d'un but dans des conditions et avec des exigences déterminées (Barabanchtchikov, 2007). Elle ne se réduit pas à sa part observable (geste, parole...), mais se fonde sur un système articulant une conceptualisation sous-jacente à des prises d'informations et des inférences en situation qui permettent l'adaptation aux conditions de réalisation de la tâche (Vergnaud, 1996).

Les actions sont de différents types et de différents niveaux. Elles assurent l'exécution des tâches par les opérations. Pour Savoyant (1979 ; 2006) à la suite de Galpérine (1966), l'action est composée d'opérations d'exécution, celles qui assurent la transformation de la situation. Mais la part essentielle de l'action est constituée par les opérations d'orientation qui « assurent l'analyse des conditions spécifiques de l'action, le repérage des propriétés de l'objet de l'action et la mise en rapport de ces conditions et propriétés avec les opérations d'exécution et de contrôle qu'elles déterminent ainsi que leur processus d'accomplissement (leur ordre de réalisation) » (1979, 23). Elles sont fondées sur la base d'orientation, ensemble de concepts mobilisés dans des jugements pragmatiques implicites ou explicites sur la situation et associées à un pôle raisonnement, « qui permet, dans un système, de faire des inférences, d'établir des articulations » (Pastré, 2010, 39). Une des caractéristiques importantes de cette base d'orientation est son degré de généralisation qui lui permettra de traiter la variabilité des conditions de réalisation de l'action. Enfin, « les opérations de contrôle sont celles qui assurent l'observation du déroulement de l'action (opérations d'orientation et opérations d'exécution) et la comparaison du produit de l'action avec le but visé. » (Savoyant, 1979, 24).

En terme d'apprentissage, le développement de l'action se fait sur deux plans indissociables : son élaboration (savoir et comprendre ce qu'il faut faire) ; son assimilation (savoir le faire de façon efficiente) (Savoyant, 2006).

  1. Le couple situation-activité

Toute activité est située : situation et activité forment un couple indissociable.

Tout d’abord, la situation est à entendre en tant que donnée et structurante pour l'activité. Elle peut être définie à partir de la tâche, de ses conditions d'exécution et exigences, comme c'est le cas en psychologie ergonomique. Mayen (2004 ; 2011 ; 2012) propose d'aller plus loin. Pour lui, plusieurs dimensions caractérisent une situation :

1/ une fonction liée à un ou plusieurs buts et règles socialement définis, qui s'inscrit dans un système plus vaste par rapport auquel la situation existe et fonctionne. Ainsi, par exemple, la formation du BTS IAA s'inscrit dans le système de la formation professionnelle et plus largement de l'éducation, dans les institutions dédiées à cette fonction ;

2/ un espace physique avec ses caractéristiques ;

3/ des règles et des principes formels et informels qui définissent des places, des statuts, des comportements, des jeux de langage attendus ainsi que des tâches à réaliser et des formes d’action requises pour ceux qui participent ;

4/ une dimension sociale au sens où elle engage d’autres participants qui interviennent en agissant sur les objets à transformer, ce qui nécessite une coordination des actions (Savoyant, 1984).

Toute situation est « à la fois unique, spécifique, marquée par la contingence, mais elle est en même temps un élément d'une classe plus large dont elle partage un ensemble de traits » génériques (Mayen, 2004, p. 31). Ceux-ci permettent la reconnaissance de la classe de situations et donc l’orientation et l’organisation de l’action pour la situation (Vergnaud 1990, 1996).

Diversité et variabilité distinguent les multiples situations d'une même classe de situations, toujours identiques et toujours différentes (Mayen, 2004). D’un poste à un autre, les conditions du travail pour deux situations de la même classe peuvent être différentes. Dans une situation singulière, même procéduralisée et contrainte fortement par un système technique, chaque occurrence de la tâche peut varier par rapport à un état « normal » (variations de l’état de fatigue et d’attention de celui qui travaille, du produit à fabriquer, des clients...).

Ensuite, la situation rencontrée est aussi structurée par l'activité de l’individu (Mayen, 2004). Ce que l'homme conscientise dans la réalité environnante dépend de ce qui est pertinent pour lui eu égard à ses besoins et à ses intérêts (Rubinstein, 2007). Ainsi, la représentation de la situation est toujours partiale. Elle dépend de l’individu, à un moment donné, à un endroit donné, de son rapport à la situation (fonction de ses motifs, de ses buts), de ses ressources, de son système de représentation.

  1. Curriculum de formation et potentiel d’apprentissage des situations de formation

Comprendre l'activité et les actions d'un apprenant engagé dans une formation, c'est dès lors comprendre les situations qu'il vit, qui lui sont pour partie imposées en termes d'espace physique, de règles et principes et d'activité des autres participants. En structurant l’activité des individus qui s’y engagent, ces situations vont contribuer à construire des formes d’organisation de leur activité.

Mayen (2007 ; 2013) rappelle que toutes les situations ne portent pas le même potentiel d'action et d’apprentissage. Ce qu’une personne peut faire et apprendre dans une situation dépend des tâches qu’elle y accomplit, mais aussi des ressources à sa disposition et des contraintes imposées par la situation. Les éléments matériels et « physiques » qui rendent possible la production, que je nomme « l'environnement » de production, constituent une des composantes de la situation intervenant dans la réalisation de ces conditions d'apprentissage. Mais les dimensions sociales, relationnelles et symboliques de la situation sont tout aussi essentielles pour engager et étayer le processus d’apprentissage. En particulier, les médiations déployées, de manière plus ou moins volontaire, par les autres personnes en présence (professionnels, tuteurs, formateurs, apprenants...) jouent un rôle clé (Bruner, 1983 ; Vygotski, 1985 ; Vergnaud, 1995 ; Mayen, 2007). Ce sont elles qui vont introduire les ressources culturelles, sous formes de buts, de règles, de concepts... « qui constituent le monde auquel nous devons nous adapter, en même temps (…) que la boite à outils dont nous avons besoins pour y parvenir » (Bruner, 1991, p.27).

A la suite de Dewey, Mayen ajoute que les situations rencontrées doivent avoir une certaines « continuité », une certaine cohérence et ne pas former un ensemble disparate et sans lien. De fait, en formation professionnelle, les situations font partie d’un curriculum de formation. Celui-ci peut être défini comme un ensemble de situations organisées, articulées et agencées pour atteindre des objectifs fixés socialement en termes d'apprentissage chez des individus. Ce concept permet de penser le processus de formation dans sa globalité et dans sa continuité temporelle, en tant que parcours formant un tout dont les composantes sont interreliées, intégrées et orientées sur la base de finalités et d'objectifs éducationnels déterminés au niveau sociopolitique (Lenoir & Bouiller-Oudot, 2006).

 

Ce cadre théorique permet d’analyser les différentes caractéristiques des situations de formation dans les exploitations technologiques qui interviennent dans l’activité des apprenants, afin d’en examiner le potentiel pour l’apprentissage de l’action en situation professionnelle.

 

  1. Les situations de formation dans les ateliers technologiques : des situations « intermédiaires » entre situations professionnelles et situation scolaires

Au cours d’une recherche longitudinale conduite auprès d’apprenants engagés dans un BTS IAA dans deux établissements différents, les situations de formation dans les exploitations technologiques ont retenu mon attention du fait de leurs caractéristiques intermédiaires entre des caractéristiques de situations de formation et des caractéristiques des situations professionnelles visées par le diplôme. 

Mon analyse s’appuie sur :

  • des textes prescriptifs qui encadrent ces situations ;
  • des données recueillies concernant l’organisation des deux curricula de formation ;
  • des entretiens avec des apprenants du BTS IAA et les formateurs de l’exploitation ;
  • des observations de situations de formation dans l’exploitation (prises de notes doublées d’enregistrements audios et, parfois, de la réalisation de vidéos).

J’utilise le cadre théorique précédent pour examiner : 1/ les principales caractéristiques de ces situations données à vivre aux apprenants ; 2/ l’activité qu’ils y déploient.

 

  1. Les situations données à vivre aux étudiants dans l’exploitation technologique
    1. Les buts prescrits : produire et former

Les exploitations technologiques sont des centres constitutifs à part entière de tous les lycées d’enseignement général et technologique agricole du Ministère de l'alimentation, de l'agriculture et de la forêt. Ce sont des unités de production dont l’orientation, la conduite et la gestion, se réfèrent aux usages et pratiques commerciales des professions concernées (Code rurale français). Elles produisent pour vendre et doivent avoir, au minimum, un budget à l'équilibre. Dans les établissements servant de terrain à notre recherche, les exploitations transforment ainsi entre 1 et 1,5 millions de litres de lait par an. Chacune des exploitations fabrique et commercialise différents produits (fromages à pâte pressée cuite, non cuite, à pâte molle, yaourts, produits frais, beurre...).

Toutefois, le code rural affirme la « vocation pédagogique » des exploitations qui « assurent l’adaptation et la formation aux réalités pratiques, techniques et économiques ». Dans le cadre du BTS IAA, une analyse du référentiel professionnel permet de dire que les exploitations technologiques doivent contribuer à la préparation des apprenants à des emplois de « technicien-animateur de production » dans la fabrication alimentaire. C’est l’apprentissage des actions de gestion des processus de transformation des matières premières en aliments qui est visé par la formation.

Ces situations visent donc de manière simultanée un but de production et un but de formation.

  1. Des « techniciens-formateurs » pour encadrer les apprenants

La fabrication de chaque atelier est assurée de manière conjointe par un « technicien-formateur » et deux à cinq apprenants selon les semaines.

Ces « techniciens-formateurs » peuvent être considérés comme des professionnels de l’industrie alimentaire. Tous ont une expérience préalable dans l’industrie alimentaire. De plus, ils assurent au quotidien les tâches professionnelles correspondant aux emplois visés par la formation du BTS (fabriquer un produit, encadrer des « opérateurs »). Enfin, ils sont engagés dans des réseaux de professionnels de l’industrie alimentaire, tels que les syndicats interprofessionnels de différents produits d’appellation d’origine contrôlée.

Mais ces « techniciens-formateurs » sont aussi engagés dans le monde de la formation au sein de l’établissement. Ils jouent un rôle de formateur dans l’exploitation technologique. Il possède une bonne connaissance des contenus technico-scientifiques des autres situations de formation du BTS IAA (que la plupart ont suivi). Ils sont en relation avec d’autres enseignants pour différentes situations de formation (par exemple des situations de pluridisciplinarité ; des projets d’innovation ou de communication que les étudiants ont à conduire). Ils participent aux conseils de classe au même titre que les autres enseignants.

  1. Des situations « quasi-professionnelles » aménagées pour les besoins de la formation

Véritable « entreprise dans le lycée », comme l’écrivent les formateurs de l’un des établissements, l’exploitation technologique propose des situations proches des situations de travail visées par le diplôme, dont une grande part de la complexité est conservée.

Les productions sont réalisées dans des ateliers séparés par type de produits et gérées par des formateurs différents. Certains de ces produits s'inscrivent dans des Appellations d'Origine Contrôlées définies par un cahier des charges strict, là où d'autres produits correspondent à des technologies « standards » de l'industrie laitière.

L'environnement physique, les tâches et les conditions sont proches de celles que les étudiants retrouveront dans les petites et moyennes entreprises du secteur des industries laitières. On y trouve tous les matériels d'une chaîne de fabrication classique, plus ou moins automatisée selon les ateliers (tuyauteries d'alimentation en lait, cuves de fabrication, système de soutirage des cuves et de moulage des fromages sous vide, presses pneumatiques pour presser le caillé...). Les conditions de production (température, humidité, bruits..) sont similaires à celles retrouvées dans les situations professionnelles. Enfin, tous les outils permettant le suivi de la fabrication sont présents : matériels pour la réalisation d'analyses de routine (thermomètre, pH-mètre...) ; fiches et cahier de suivi de fabrication; instructions de travail ; plan de nettoyage...

Cependant ces situations diffèrent par certaines caractéristiques des situations de travail. Tout d’abord, une salle attenante à la salle de fabrication fait à la fois office de bureau, de salle pour réaliser des analyses de routine (pH, acidité...) et de salle d'enseignement avec des tables, un tableau blanc et des documents mis à la disposition des apprenants. Ensuite, la taille des cuves est réduite au regard de celles des entreprises du secteur, afin de permettre à plusieurs apprenants de conduire des fabrications en parallèle malgré le volume de lait peu important par atelier (au regard des volumes industriels). De même, les exigences de productivité et le rythme d’enchaînement des tâches sont moindres qu’en entreprise en lien avec des volumes de production moins importants. Enfin, les formateurs détournent certains outils de la production ou introduisent des outils de formation pour prendre en charge une part de l’activité des apprenants et ainsi les accompagner dans leur entrée dans la complexité de la situation et dans l’apprentissage des actions à réaliser. C’est le cas par exemple de la fiche de suivi de fabrication. Elle sert à assurer la traçabilité de la production en reportant les prises d'informations que l'opérateur réalise au fil de la fabrication (durée des étapes du procédé, température en cuve, acidité du produit...). Y figurent donc les paramètres visés pour le procédé. Mais, les formateurs en font un artefact à la disposition des apprenants pour :

  • les guider dans leurs actions (leur rappeler les tâches à accomplir et les paramètres à prendre en compte, voire en faire une check-list de ces tâches),
  • en assurer la coordination temporelle (quand les réaliser),
  • en assurer la coordination interindividuelle (chacun peut savoir où l'autre en est dans le procédé de fabrication en consultant la fiche).
    1. Les tâches dévolues aux apprenants par les formateurs

Au sein des différents ateliers, chaque formateur organise différents postes rassemblant un ensemble de tâches à réaliser (gestion de la fabrication en cuve, moulage, nettoyage, soins en cave, préparation des ferments pour le lendemain, enregistrement des résultats des analyses du jour...).

Au fil de la semaine, il réalise un roulement de manière à ce que chaque étudiant soit passé au moins une fois sur chaque poste. Les formateurs associent parfois plusieurs postes à gérer pour un même étudiant pour permettre un apprentissage de la gestion en parallèle de plusieurs tâches, qui, selon l'un d'entre eux, constitue une difficulté récurrente des élèves. Ainsi, un étudiant devra, par exemple, gérer en parallèle le suivi d'une cuve de fabrication et la fabrication de ferments pour le lendemain, ou encore gérer deux cuves successives (plus ou moins décalées dans le temps).

L'ensemble des tâches de la fabrication est ainsi confié aux apprenants, sans ordre chronologique défini et sans considération particulière au regard de leurs complexités relatives. Au fil des deux années de formation, l'encadrement par la plupart des formateurs laisse de plus en plus d'autonomie aux étudiants dans la réalisation de ces tâches. Par contre, tout ce qui relève de la gestion globale de l'exploitation et de la gestion inter-atelier n'est pas confié aux apprenants (gestion des productions à réaliser au cours de la semaine, gestion des stocks de matières premières et de produits finis...).

Ainsi, le rôle/la position attribuée aux apprenants dans l'organisation du travail correspond à la position d'opérateurs de fabrication qui, d’après les formateurs, est confiées dans les entreprises aux jeunes diplômés.

  1. Des médiations pour assurer la réalisation des fabrications et l’élaboration et l’assimilation des actions

Afin d’atteindre les buts productifs et constructifs qui leurs sont prescrits, les formateurs sont dans l’obligation de mettre les élèves en situation de fabriquer eux-mêmes les produits et de mettre à leur disposition, en discours et en acte, une partie de ce qui fonde leur professionnalité (Wittorski, 2007).

Au fil de la fabrication, cela les amènent à décrire la succession temporelle des actions à effectuer, à faire des démonstrations régulières des opérations ou à guider les apprenants dans leur réalisation (dont la manière de faire fonctionner les matériels, les prises d’informations sur la fabrication…) :

[Le formateur explique le frottage des fromages en cave tout en faisant la démonstration] «Ensuite on met le sel. Donc on en met à peu près les 2/3. Et puis après on prend la morge qui est ici. On essaie de pas trop serrer l’éponge qu’il reste de la morge dedans pour faire fondre le sel. Et on répartit bien sur toute la surface du fromage» ;

 [le formateur plonge la main dans la cuve de caillé et prélève du caillé découpé puis le décrit à l’élève] : « Là, c’est pas mal. On a un grain qui est doux, bien anguleux, humide. Voilà, 3 à 5 mm d’arrête.».

Ils donnent aussi de nombreuses explications ou questionnent les apprenants sur le fonctionnement des matériels, les processus de transformation à chaque étape, l'incidence des actions conduites sur les processus et les caractéristiques du produit fini :

« Plus le pH d’emprésurage est bas, plus l’action de l’enzyme est rapide (…) [Alors] est-ce qu’on va faire varier le pH d’emprésurage pour avoir un temps de prise plus court ? (…) Non, surtout pas. Parce que le pH d’emprésurage ça conditionne la minéralisation de notre micelle de caséine et ça modifie toute la [suite des opérations] ».

Ils réalisent des comparaisons entre les matériels, les technologies, les procédés de fabrication… des différents ateliers.

Ils appuient leurs explications sur des connaissances issues de leur expérience mais aussi sur des savoirs technologiques et scientifiques acquis en formation, par la lecture de magazines professionnels, mais aussi d’ouvrages techniques voire d’articles scientifiques. Ce faisant, ils explicitent les raisonnements sous-jacents à leurs actions et rendent accessible aux formés une partie de leur base d’orientation (Savoyant, 1984). Ils font aussi des liens avec les savoirs que les apprenants abordent dans les disciplines technologiques (technologie laitière, microbiologie, biochimie, ou encore de génie industriel) ou demandent aux apprenants d’y faire appel pour répondre aux questions posées. Dans un des dispositifs, ils ménagent, dès que possible, des temps dans la salle de cours attenante à l'atelier pour réaliser des apports de savoirs sur des thèmes hebdomadaires prédéfinis (exemple : le lait, les « ferments lactiques », l’hygiène, la technologie de fabrication des fromages à pâte molle, …). Ces apports sont complétés par la remise aux apprenants de polycopiés élaborés en collaboration avec les enseignants des disciplines technologiques.

Enfin, les modalités d’évaluation ont aussi un caractère intermédiaire. Elles mêlent :

1/ des modalités scolaires habituelles - interrogation écrite en fin de semaine et/ou compte rendu de la semaine de fabrication écoulée et accompagnés de questions et d’exercices. Les formateurs y testent : des connaissances technologiques (exemple : « Faire le schéma de la micelle de caséine » ; « Quelles caractéristiques [du fromage] vont évoluer pendant l'affinage et dans quel sens ? ») ; et leur appropriation à travers des mini-études de cas : « On  a  3 cuves emprésurées avec les caractéristiques suivantes : 1) pH=6.65,  T°C=36°C ; 2) pH=6.65,  T°=32°C ; 3) pH=6.65, T°C= 55°C. Que se passe t-il ? Et pourquoi ? » ;

2/ des modalités plus « professionnelles » qui s’appuient sur l’observation par le formateur de chaque étudiant au cours de sa semaine de fabrication et utilisent des critères du monde professionnel : « la ponctualité », « l’autonomie », la « qualité et ma rapidité d’exécution » des tâches et « l’organisation », le « respect des règles d’hygiène et de sécurité », etc.

  1. La place des situations de formation dans l’exploitation dans le curriculum de formation

Dans les curricula analysés, les situations de formation à l’atelier occupent une place centrale (environs 800 heures sur un total de 2400 heures).

Ces situations sont positionnées dès les premières semaines de formation. Une des objectifs est en effet la préparation des apprenants pour le stage en entreprise qui se déroule entre la première et la deuxième année.

Elles sont répétées au cours des deux années. Ces répétitions rendent les variations de leurs caractéristiques inévitables, variations pointées par les formateurs qui donnent ainsi accès à des éléments de variabilité des situations professionnelles (ex : « depuis quelques semaines le lait est moins riche en matières protéiques parce que les vaches mangent du foin »).

Elles permettent aussi au formateur qui joue le rôle de « coordinateur pédagogique » de gérer les passages des apprenants sur les différents ateliers pour que chacun y soit passé à plusieurs reprises durant la formation. Les étudiants sont donc confrontés à une diversité de situations professionnelles tant par les multiples postes qui leurs sont confiés que par les différents produits qu’ils fabriquent.

Les techniciens-formateurs établissent des liens avec les contenus d’autres situations de formation du curriculum voire les mobilisent dans les explications qu’ils donnent. En retour, les enseignants des disciplines technologiques (en particulier dans le cours de technologie laitière) font eux-aussi de nombreuses références aux situations vécues par les apprenants dans l’exploitation technologique. Ils mobilisent les savoirs qu’ils enseignent pour expliquer les processus de transformation observés et l'incidence des actions que les apprenants peuvent déployer, par exemple lorsqu’une fabrication ne se déroulent pas de la manière attendue. Que ce soit dans l’exploitation ou en classe, les savoirs sont donc finalisés par l’action en situation professionnelle. Comme nous le verrons, cela semble favorable à l’établissement d’une continuité entre les situations de formation en classe et à l’atelier, entre savoirs enseignés en classe et actions en situation professionnelle.

C’est donc aussi, et je dirais même seulement, par leur position dans le curriculum de formation que les situations de  formation dans l’exploitation technologique peuvent être qualifiées d’intermédiaires. D’une part, elles alimentent, voire préparent à, d'autres situations de formation et sont alimentées par ces autres situations (le stage ; les enseignements de technologie alimentaire en classe). D’autre part, elles préparent les étudiants à la variabilité et à la diversité des situations professionnelles, ce que ne peut faire le stage en entreprise du fait de sa courte durée.

 

  1. L’activité des étudiants en situations de formation dans l'exploitation technologique

Du fait de ces caractéristiques, les situations de formation dans les ateliers vont aussi jouer un rôle de situation intermédiaire dans l’activité des apprenants : dans la place qu’ils leur donnent dans la formation ; dans leurs apprentissages ; dans leur transition vers le monde professionnel.

  1. Des situations ni tout à fait scolaires, ni tout à fait professionnelles

De l'avis de tous les apprenants, les séances dans l’exploitation technologique constituent un élément essentiel de leur formation. L'analyse des entretiens que j'ai eus avec onze d'entre eux[1] révèlent leur statut intermédiaire : ni tout à fait scolaire, ni tout à fait professionnel.

Pour la plupart d’entre eux, fabriquer quelque-chose, qui de plus sera vendu, différencie ces situations des situations scolaires habituelles, que l'un des étudiants qualifient de « TP bidons » « dont on ne se rend pas compte à quoi ils [peuvent] servir ». La plupart des étudiants ont aussi le sentiment que les techniciens-formateurs leur donne des responsabilités (limitées cependant), ce qui est loin d'être fréquent, selon eux, dans les autres situations du dispositif de formation. Les conditions imposées par la nécessité de réaliser une production d'une certaine qualité dans un temps donné réintroduisent certains enjeux (économiques) et certaines conditions psychologiques (stress dont nous on fait part la plupart des élèves) qui sont aussi des dimensions des situations professionnelles à « apprendre ».

Cependant, pour beaucoup d’entre eux, ces situations ne sont pas des situations professionnelles. Elles s’en différencient tout d’abord dans le but qu’ils leur attribuent : ils sont là pour apprendre, alors qu'en entreprise, ils sont là pour produire. De fait, mon travail montre que leur intérêt pour ces situations diminue dès qu’ils n’ont plus le sentiment d’apprendre quelque-chose et que les tâches deviennent routinières à leurs yeux.

Elles s’en différencient ensuite par plusieurs conditions : on peut rater une production ; il y a toujours un formateur pour vérifier derrière nous ; il y a des tâches scolaires à réaliser (compte-rendu, évaluation de fin de semaine...) ; le rythme attendu est moindre que celui en entreprise ; on travaille avec ses camarades de classe que l'on connaît. Certaines exigences en matière d'hygiène, jugées trop contraignantes par rapport à celles des entreprises, sont aussi perçues comme liées au contexte scolaire. Elles s’en différencient encore par certaines tâches qui ne leurs sont pas confiées (gestion des stocks), par « l'absence » de problèmes à résoudre, par une fréquence que certains jugent insuffisante pour pouvoir appréhender la variabilité des matières premières.

Ces différences leur apparaissent de façon plus marquées à la suite de leur stage en entreprise, montrant comment le rôle intermédiaire de cette situation dépend aussi des autres situations de formation.

Ce statut « scolaire » attribué à la situation transforme les conditions de réalisation des actions par rapport à celles trouvées en entreprise. Beaucoup d’apprenants ne s'y considèrent pas comme des professionnels et adoptent plutôt un comportement d'étudiant : ils cherchent avant tout à finir le plus tôt possible, parfois au détriment de la fabrication en cours ; certains disent « qu'à l'école [ils] voi[ent] plus le côté de la note » et que s’ils loupent une fabrication ce n'est pas grave. Au contraire de ce que montre leur discours à propos du stage, ils semblent se détacher de ce qu'ils produisent dans l’exploitation, même si cela va être vendu : rares sont les étudiants qui évoquent les clients de l'atelier et le fait qu'à l'atelier on produit pour vendre. Plusieurs étudiants des dispositifs B et C pointent d'ailleurs le fait qu'à l'atelier ils ne suivent pas leur fabrication de A à Z et en particulier le devenir des produits qu'ils ont fabriqué lors de l'affinage.

 

  1. Des situations qui permettent une dialectique objet-outil pour le savoir.

Les apprenants mettent beaucoup l'accent sur l'intérêt de « l'harmonie » entre les enseignements « théoriques » et « pratiques » de leur formation. Ces derniers correspondent aux situations de formation dans les ateliers technologiques ou en stage, mais pas aux travaux pratiques des disciplines technologiques. Cette « harmonie » est l'élément du dispositif qui semble essentiel selon beaucoup d’entre eux pour leur permettre d’établir un pont entre les contenus abordés en classe et les situations professionnelles : plusieurs disent que les enseignements « théoriques » et « pratiques » se « recoupent ». C'est ce qui leur permet d'appréhender le rôle des savoirs en situation professionnelle et donc l'intérêt des enseignements « théoriques ».

Il n’est pas possible de détailler ici les effets en termes d’apprentissage de ces situations intermédiaires, d’autant que le travail reste encore largement à faire. Mais les premiers résultats obtenus semblent montrer que, pour plusieurs apprenants, il y a un changement dans le statut des savoirs enseignés dans les situations de formation en classe des disciplines technologiques (surtout en technologie laitière). En début de formation, les savoirs sont appréhendés et utilisés par tous les apprenants comme des moyens d’expliquer des éléments de la situation : le fonctionnement d’un matériel ; le déroulement d’un processus de transformation ; etc. En fin de formation, plusieurs apprenants les utilisent comme des outils pour diagnostiquer l’état de la situation de fabrication dans laquelle ils se trouvent et/ou raisonner les actions qu’ils déploient ou pourraient déployer.

Cela semble en lien avec le statut donné au savoir par les techniciens-formateurs de l’exploitation et par les enseignants des disciplines technologiques. Le savoir y est finalisé pour l’action en situation professionnelle, que ce soit dans la manière dont il est présenté par les enseignants et formateurs ou dans la place qu’il occupe pour résoudre les tâches qu’ils confient aux apprenants.

Pour comprendre ces observations, il parait intéressant d’utiliser la distinction opérée par Douady en didactique des mathématiques entre le caractère outil et le caractère objet d’un savoir (1983 ; 1986). Pour Douady, le caractère outil d’un savoir s’entend comme « son fonctionnement (…) dans divers problèmes qu’il permet de résoudre ». Son caractère objet correspond au concept « considéré comme objet culturel ayant sa place dans un édifice plus large qui est le savoir savant à un moment donné, reconnu socialement » (p. 10).

De fait, on retrouve pour les situations de formation dans les ateliers technologiques et pour les situations de formation en classe de technologie laitière, des caractéristiques que Douady juge essentielles pour qu’une dialectique outil-objet se mette en place (Ibid., p. 19-20) :

  • les concepts visés sont des outils adaptés aux problèmes à résoudre ;
  • les problèmes sont riches (réseau de concepts impliqués important) mais l'étudiant peut en gérer la complexité, si ce n’est seul, au moins en équipe ou avec l'aide du formateur ;
  • les problèmes sont ouverts, pouvant conduire à une diversité de questions que l'élève peut poser et une diversité de stratégies qu'il peut mettre en œuvre. Il en résulte une incertitude pour lui ;
  • les réponses ne sont pas évidentes compte tenu des connaissances de l'élève, ce qui l'amène à se poser des questions ; pour les ateliers, les formateurs les amènent à se poser des questions sur leurs actions en leur montrant et/ou leur en décrivant leurs effets ;
  • les problèmes peuvent se formuler dans au moins deux cadres différents ayant « chacun leur langage et leur syntaxe (…) dont les signifiés font partiellement partie du champ des connaissances des élèves ». C’est le cas ici puisque les problèmes peuvent être formulés dans le cadre scolaire et dans le cadre professionnel ;
  • la situation « doit laisser une marge de manœuvre à l'élève » et comporter une part d'incertitude et l'élève doit avoir une part de contrôle sur les effets produits.

Cette dialectique peut être renforcée dans la mesure où les étudiants sont amenés à rencontrer en contexte professionnel (stage par exemple) des conditions qui les conduisent à devoir se poser des questions et à ne pouvoir y répondre qu’en mobilisant/recherchant des savoirs abordés en classe.

Mais nos observations montrent que cette dialectique outil-objet peut être bloquée pour les apprenants lorsqu’ils perçoivent les situations de formation dans l’exploitation technologique avant tout comme des situations scolaires du fait de leurs écarts aux regards des situations professionnelles. C’est ce que j’observe aussi dans d’autres curricula examinés pour lesquels :

  • les situations de formation dans l’exploitation sont trop éloignées des situations professionnelles ou, au contraire, trop peu aménagées dans un objectif de formation,
  • et les situations de formation en classe de technologie alimentaire  présentent les concepts surtout par leur caractère objet, les savoirs étant à « appliquer » dans les situations de formation dans l'exploitation et les situations professionnelles.

Dans ce cas, je constate que les apprenants distinguent  « théorie » et « pratique ». Ils évoquent souvent une difficulté à établir une relation entre ce qui est abordé en classe et des éléments des situations professionnelles. Je pourrais dire que les caractéristiques des situations de formation semblent renforcer une dichotomie entre « théorie » et « pratique » du fait qu'aucune situation n’implique la mobilisation des savoirs enseignés en classe en tant que savoirs outils pour des situations proches des situations professionnelles. La dialectique outil-objet ne peut se constituer et les concepts ne peuvent acquérir le statut de savoir outil. On se trouve dans « la mécanique objet-outil », « j'apprends, j'applique » (Ibid., p. 13).

  1. Des situations intermédiaires dans l’itinéraire des apprenants

Tout d'abord, à l'issue de leur formation, lorsqu'ils évoquent ce qu'ils se sentent ou non capables de faire dans les situations professionnelles, une grande partie des apprenants fait référence à des situations vécues en stage en entreprise ou dans l’exploitation et/ou aux « jugements évaluatifs » des professionnels et des formateurs qui les y encadrent. C'est sur cette base qu'ils « auto-évaluent » leur capacité à agir en situation professionnelle. Le stage et les passages dans les ateliers leur « donne quand même une idée de ce qu'[ils sont] capable[s] de faire ou pas seul[s] » (un étudiant) à la sortie du BTS ou après quelques semaines d'adaptation.

Ensuite, en transformant le statut du savoir au regard de l’action en situation professionnelle, ces situations contribuent pour plusieurs des étudiants à modifier la place de la formation dans leur itinéraire. Alors qu’en début de BTS ils pensaient arrêter leurs études, en fin de formation, ils envisagent de les poursuivre afin d’acquérir des connaissances supplémentaires. C’est le cas par exemple pour l’étudiante suivante :

« Ch: aujourd'hui toi tu as le sentiment d'être un d'être une professionnelle ? - Etudiant : euh pfffff / non, non non quand même pas. J'ai encore plein de trucs à apprendre. C'est d'ailleurs pour ça que je fais une licence. (...) J'ai envie d'acquérir encore des connaissances /de me / entre guillemets de me faire, d'avoir des bagages pas qui me sert à rien. »

Dès lors, en fonction de capacités qu'ils s'attribuent au regard de celles qu'ils pensent nécessaires pour accéder à et/ou exercer un certain type d'emplois, ces situations leur donne des repères sur la base desquels ils appuient leur réflexion pour envisager la suite de leur itinéraire :

  • entre poursuite d’étude ou insertion dans l’emploi,
  • dans le choix des formations qu’ils souhaitent suivre : formation courte ou longue ; par la voie scolaire ou en alternance.

Ces situations intermédiaires jouent donc aussi un rôle dans l’itinéraire des apprenantsene formation professionnelle en initiant une transition entre le monde scolaire et le monde professionnelle.

3. Conclusion : caractérisation et intérêts des situations intermédiaires

Dans cette communication, j’ai décri les principales caractéristiques des situations de formation dans les exploitations technologiques de deux établissements d’enseignement agricole et une part de l’activité que les apprenants y déploient.

Je peux maintenant caractériser les situations appartenant à une classe que je nomme « situations intermédiaires » entre les situations scolaires et les situations professionnelles.

Une situation est intermédiaire du fait de caractéristiques « intrinsèques » à la fois scolaires et professionnelles, mais ni tout à fait scolaires ni tout à fait professionnelles. Ce sont des situations de formation dont les buts sont à la fois productifs – ce qui est produit est vendu – et constructifs - orientées vers l'apprentissage de l'action en situation professionnelle. Elles se situent dans un espace physique dont les caractéristiques sont proches des espaces physiques retrouvés en entreprise, avec cependant des aménagements liés aux finalités scolaires (ici la taille des cuves, la présence d’une salle de classe par exemple). Elles mêlent des tâches proches des tâches professionnelles (incluant les conditions et les exigences dans la réalisation de ces tâches) avec des tâches, conditions et exigences liées aux situations scolaires (telles que les médiations assurées par des formateurs qui obligent les étudiants à mobiliser les connaissances enseignées en classe pour raisonner leurs actions, effectuer des diagnostics ou des pronostics concernant les fabrications en cours...).

Ces situations intermédiaires ne semblent possibles qu'avec des formateurs qui agissent dans les deux mondes scolaire et professionnel. Cela leur permet de mettre en place des médiations propices à une forme de « transfert de professionnalité » ne se limitant pas à des savoirs technologiques.

Cependant, une situation n’est intermédiaire qu’en relation avec certaines caractéristiques du curriculum de formation dans lequel elle s’insère, dont :

  • les finalités de ce curriculum et celles des autres situations qui le constituent (ici une finalité de préparation à l’action en situation professionnelle) ;
  • la place que la situation occupe au regard des autres situations (dans les volumes d’heures, dans l’évaluation des apprenants, dans les références qui y sont faites dans les enseignements, dans la considération portée par les enseignants à ce qui s’y apprend, etc.) ;
  • les caractéristiques d’autres situations de formation, surtout les situations d’enseignement des disciplines technologiques (dont le statut du savoir dans ces situation).

Ce caractère intermédiaire n’est qu’un potentiel de la situation qui se réalisera ou non dans l’activité de chacun des apprenants.

De telles caractéristiques pourraient être retrouvées dans les situations de formation en entreprise. C’est ce que suggèrent les travaux de Kunégel (2006) ou de Fillietaz (2009) concernant des apprentis en entreprise. Les auteurs montrent comment des tuteurs aménagent les situations de production, voire construisent des parcours avec les différentes situations de production, dans un but de formation de leurs apprentis.

A l’inverse, la présence de mises en situation dans l’exploitation technologique d'un établissement ne garantit pas qu’elles aient les caractéristiques de situations intermédiaires. Des variations de leurs caractéristiques et/ou de celles du curriculum les ramènent parfois à des situations vécues comme scolaire par les apprenants ou, au contraire, à des situations pour lesquelles ils se sentent « exploités » en tant que « main d’œuvre bon marché » lorsqu’ils n’ont plus l’impression d’y apprendre quelque-chose.

L’intérêt de ces situations est qu’elles semblent susceptibles d'assurer une continuité dans l'activité des apprenants entre :

  • apprentissage de l’action en situation professionnelle et apprentissage de savoirs technologiques, car elles ouvrent la possibilité de donner une place dans l'action en situation professionnelle aux savoirs abordés en classe ;
  • différentes situations vécues en formation, dont les situations en formation à l'école et en entreprise (stages) ;
  • les situations de formation et les situations professionnelles ;
  • le monde scolaire et le monde professionnelle.

Ce faisant, elles participent à une transition dans l’itinéraire des apprenants vers le monde professionnel, qui correspond à la finalité affichée de la formation professionnelle.

 

Les situations intermédiaires constituent donc des « espaces » où peut se réaliser une continuité entre les situations vécues dans différents lieux à différents moments par les apprenants. C’est en cela qu’elles présentent un intérêt pour penser les situations de formation en alternance.

 

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[1] J'ai réalisé une analyse du contenu du discours recueilli en appuyant sur une grille construite à partir du cadre théorique. L'objectif était de cerner les dimensions de ces situations et des actions qu'y déploient les apprenants telles qu'elles apparaissent dans leur discours. J'ai alors mis en parallèle les corpus ainsi traités pour les 11 étudiants afin d'en extraire les récurrences mais aussi les différences.