032/2 - Quelles méthodes de recherche didactique pour les disciplines d’enseignement technologique agricole ? L’exemple de l’agronomie

Philippe Prévost

LIRDEF (EA 3749, UM2-UM3), Montpellier SupAgro, 2, place Viala 34060 MONTPELLIER cedex 2

 

Mots-clés : sciences techniques agricoles – champ de recherche didactique – méthodologie de recherche – savoirs scientifiques – savoirs professionnels

 

Résumé : L’enseignement technologique et professionnel agricole, face à de nouvelles évolutions, compte tenu des enjeux agricoles, alimentaires et environnementaux actuels, exprime un besoin de recherches didactiques.

En s’inscrivant dans le champ de la didactique des disciplines technologiques, des recherches en cours mettent en évidence certaines particularités de cet enseignement qui obligent à construire des méthodes de recherche adaptées.

Au-delà de l’objectif de répondre aux questions de recherche posées par cet enseignement, ces méthodes peuvent contribuer à nourrir le champ des didactiques.

 

Dans les sciences techniques agricoles, les principales disciplines d’enseignement sont l’agronomie, la zootechnie, la foresterie, l’aménagement paysager, la technologie alimentaire, renvoyant chacune à des secteurs professionnels, soit de la production agricole, végétale ou animale (agronomie, zootechnie), de la transformation agro-alimentaire (technologie alimentaire) ou de l’aménagement (foresterie, aménagement paysager).

Ces disciplines d’enseignement ne sont pas encore réellement l’objet d’un champ de recherches en didactique, alors que les enjeux actuels pour ces disciplines sont cruciaux, à l’heure des nouvelles demandes sociétales concernant l’agriculture, l’alimentation et l’environnement (Prévost et Martinand, 2012). À titre d’exemple, pour l’agronomie, qui concerne l’étude scientifique des relations milieu de production-plante-technique agricole, les défis environnemental et énergétique de l’activité agricole supposent la réduction drastique des intrants de synthèse au profit d’une intensification écologique du fonctionnement de l’agro-écosystème. Cela impacte très fortement à la fois les pratiques socio-techniques et les processus d’enseignement-apprentissage au sein de la discipline agronomique.

L’enseignement des sciences techniques agricoles se trouve ainsi confronté à deux types de difficultés : (i) les pratiques socio-techniques manquent d’une réflexion épistémologique et didactique (Doré, 2012) permettant de prendre en compte la multi-référentialité des savoirs (au sens d’Ardoino, 1993) nécessaires à la construction des compétences professionnelles des agronomes, (ii) l’appui sur les situations professionnelles pour construire les situations de formation ne va pas de soi, étant donné la complexité et la singularité des situations de travail en agriculture (Prévost, 1999).

À partir de l’exemple de deux recherches en cours, la communication propose une réflexion sur les problématiques de recherche didactique pour les disciplines technologiques de l’enseignement agricole.

 

1. L’enseignement technologique agricole, au-delà de certaines spécificités

Les disciplines d’enseignement technologique agricole étant historiquement enseignées dans un système d’enseignement agricole en France, elles sont encore souvent considérées comme spécifiques à l’intérieur et à l’extérieur de ce système d’enseignement. Or, cela est à relativiser fortement, d’une part parce que l’activité agricole est aujourd’hui une des nombreuses activités humaines qui  s’appuient sur l’articulation des savoirs des sciences du vivant et des sciences sociales, d’autre part parce que le système d’enseignement agricole n’est plus le seul dispositif à mobiliser les concepts et outils des sciences agronomiques.

 

 

1.1. Des disciplines d’enseignement caractérisées par une double complexité des objets d’étude au même titre que d’autres domaines scientifiques

L’enseignement technologique agricole a à la fois une visée de compréhension des phénomènes de l’activité agricole et une visée de préparation à l’action orientant le fonctionnement des systèmes agricoles. Tous les objets d’étude se caractérisent par la complexité des phénomènes, puisqu’ils concernent des systèmes vivants (plante, peuplement végétal, troupeau, écosystème) gérés par l’activité humaine (entreprise agricole, territoire). Les disciplines d’enseignement des sciences techniques agricoles sont donc confrontées à la difficulté d’intégrer une double complexité dans les processus d’enseignement/apprentissage. D’une part, le caractère scientifique systémique exige une intégration interdisciplinaire de concepts, modèles et outils de sciences biotechniques et de sciences humaines. D’autre part, la finalité professionnelle implique que les savoirs validés dans la communauté scientifique et ceux utilisés dans les communautés professionnelles concernées, participent à la formation (Prévost et Martinand, 2012). Mais les sciences techniques agricoles partagent cette difficulté avec de nombreux autres domaines scientifiques, que ce soit par la nécessaire approche interdisciplinaire de nombreux objets d’enseignement (Salter et Hearn, 1997), ou dans l’articulation entre sciences et pratiques (Layton, 1991 ; Martinand, 1986). Le domaine scientifique le plus proche des sciences agronomiques est certainement le domaine des sciences médicales, qui partage cette double complexité de la compréhension du fonctionnement d’un système vivant dans son environnement et de l’action sur son fonctionnement en vue de l’atteinte d’un objectif orienté par un individu ou une société (Bruera, 2013).

 

1.2. Les concepts et outils des sciences techniques agricoles diffusent dans de nombreux curricula

De même que les sciences agronomiques partagent  avec d’autres domaines scientifiques un certain nombre de caractéristiques, l’enseignement des sciences techniques agricoles n’est plus isolé dans un système de formation professionnelle sous tutelle du Ministère en charge de l’agriculture. Ainsi, dans l’enseignement supérieur, nous retrouvons les concepts et outils des sciences techniques agricoles dans de nouveaux curricula de formations au sein des universités, comme par exemple le diplôme universitaire de technologie génie biologique option agronomie (Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, 2008) ou un cycle complet de formation universitaire au sein de certaines universités (exemple de l’université d’Avignon). Et dans l’enseignement secondaire, même si les disciplines d’enseignement technologique agricole n’existent pas, d’autres disciplines d’enseignement (biologie, géographie, économie) mobilisent les concepts et outils des sciences techniques agricoles, et cela se renforce depuis la généralisation de l’éducation au développement durable et le développement des éducations à… (éducation à l’alimentation, éducation à l’environnement, éducation à la santé) dans l’enseignement secondaire français (Prévost, 2013).

 

L’enseignement technologique agricole est donc aujourd’hui un domaine dont les enjeux vont bien au-delà du monde professionnel agricole, et pour lequel la réflexion épistémologique et didactique s’avère être un besoin, tant pour l’élaboration conceptuelle et le renouvellement des outils des disciplines d’enseignement technologique agricole, que pour la transmission des savoirs de ces disciplines (Hatchuel, 2012 ; Prévost, 2011 ; Prévost et Martinand, 2012).

 

2. Deux exemples de recherche en didactique de l’agronomie, interrogeant les méthodes de recherche de didactique disciplinaire

Deux recherches en cours, auxquelles nous participons, nous semblent emblématiques des questions que posent les disciplines d’enseignement technologique agricole à la recherche didactique.

La problématique du renouvellement des concepts et outils de l’agronomie dans le savoir de référence disciplinaire est à l’origine de ces deux recherches, mais en référence à des situations professionnelles  et d’enseignement différentes :

- une première recherche, que l’on nomme « l’approche terroir », s’inscrit dans la perspective de l’élargissement des objets de l’agronomie au territoire, pour laquelle les prescriptions curriculaires, tant dans l’enseignement supérieur agronomique que dans l’enseignement technique agricole sont aujourd’hui très peu fournies ;

- l’autre recherche, qui s’intitule « Didacphyto », constitue un des programmes de recherches financés dans le cadre du plan Ecophyto 2018, plan national français de recherche, formation et développement, visant à réduire de 50% le volume de produits phytosanitaires utilisés d’ici à 2018 en agriculture (Ministère de l’agriculture et de la Pêche, 2008). Cet objectif de réduction des pesticides dans la production agricole est un défi pour la profession agricole, qui va devoir faire fortement évoluer ses pratiques culturales, mais également pour la recherche agronomique, qui doit proposer de nouvelles références techno-scientifiques, et pour la formation, car le processus d’enseignement/ apprentissage est impacté, avec la visée d’acquisition de compétences de gestion des systèmes de culture à bas niveau d’intrants.

Ces deux recherches, fortement finalisées par la professionnalisation des formations d’agronomes, et très différentes dans leur questionnement initial et dans la méthodologie, sont complémentaires pour nous permettre d’interroger la recherche didactique au service de la formation technologique et professionnelle.

 

2.1. « L’approche terroir », de la réflexion épistémologique à l’accompagnement de la recherche en formation

Afin de répondre au manque de références didactiques et pédagogiques pour que les agronomes développent un enseignement d’agronomie des territoires, nous nous sommes interrogés sur l’opérationnalité du concept de terroir, compte tenu des difficultés de mobilisation du terme dans les formations agricoles, alors que ses usages s’accroissent dans le monde professionnel et dans le grand public.

Le projet de recherche a ainsi été initié en partenariat entre deux établissements d’enseignement supérieur agronomique, permettant de constituer une équipe pluridisciplinaire d’enseignants-chercheurs, portant tous un intérêt pour la remobilisation du terroir comme concept opératoire dans la recherche agronomique, la formation et le développement des territoires ruraux.

Si la question de recherche était avant tout didactique dans ce projet, il s’est rapidement avéré que le premier problème qui nous était posé était celui de la compréhension du terroir, les points de vue disciplinaires faisant apparaître la difficulté de le cerner en tant qu’objet d’étude.

Le concept de terroir a  donc d’abord fait l’objet d’un travail d’enquête épistémologique, visant à préciser les usages et sa mobilisation dans les différentes disciplines scientifiques, à mieux cerner sa compréhension, et à identifier le potentiel de ce concept pour la recherche, le développement et la formation. Il a ainsi été caractérisé par une multi-référentialité : d’une part, un objet représentant un système productif et culturel local, d’autre part un projet d’une communauté dont les finalités et la dynamique sont empreints de subjectivité. Cette multi-référentialité donne au concept de terroir un potentiel (i) pour la formation interdisciplinaire des agronomes, (ii) la mise en situation pédagogique dans des projets de développement des territoires ruraux (Prévost et al., à paraître, 2014).

Après ce premier travail, et compte tenu de la diversité de l’usage du terme terroir tant dans les pratiques sociales que dans la recherche et la formation (Prévost, 2011), le collectif a décidé de concevoir un module de formation en 2ème année d’ingénieur (niveau Master 1) pour une recherche-intervention dans la formation d’ingénieur, se référant à la compréhension partagée du concept. Ce module, intitulé « comprendre et caractériser un terroir » a alors été conçu comme une expérience pédagogique expérimentale (réalisé en février 2013), visant plusieurs objectifs :

- comprendre le terroir dans toute sa complexité et dans sa double réalité objective et subjective (permettant ainsi de comprendre le tissage des liens entre techniques et sociétés),

- montrer en quoi l’ingénieur a un rôle à jouer dans les dynamiques de terroir, en produisant des savoirs pour l’action, et en organisant les savoirs utiles à l’action,

- comprendre comment le terroir fait sens dans le développement agricole.

L’expérimentation didactique et pédagogique, qui a démarré dans la formation d’ingénieur, et qui se poursuivra dans l’enseignement technique, a ainsi pour buts : (i) d’identifier les leviers et les blocages à la construction du concept de terroir par les apprenants, (ii) de proposer une démarche de formation modélisée permettant de transposer une situation professionnelle (« intervention d’un ingénieur dans une dynamique de développement local de territoire rural » dans le cas de la formation d’ingénieur) en situation de formation, (iii) d’identifier les caractéristiques de la situation de formation qui seront à prendre en compte pour la transposition de ce module de formation pour des apprenants de formation professionnelle agricole dans les différents niveaux de formation infra-bac+5.

Plusieurs hypothèses sont testées pendant la réalisation de ce module : (i) la représentation du mot « terroir » s’enrichit en prenant en compte les différentes dimensions du concept, entre le début du module et la fin du module, grâce à l’approche interdisciplinaire et la mise en situation d’action ; (ii) l’accès aux différents savoirs, locaux et génériques, est favorisé par une mise en situation d’apprentissage actif ; (iii) le module de formation permet des apprentissages multiples qui, au-delà des savoirs, portent sur des questions d’éthique et d’engagement professionnel.

La démarche proposée ici présente des caractéristiques qui peuvent interroger les autres recherches didactiques :

1 – les objets complexes qui sont mobilisés par plusieurs disciplines d’enseignement peuvent demander une clarification épistémologique pour pouvoir ensuite faire l’objet d’un enseignement favorisant une intégration interdisciplinaire. Au-delà, lorsque les objets d’étude sont des construits humains, l’enseignement doit pouvoir ouvrir au monde réel, et donc à d’autres rationalités que la science, car tous les savoirs pour l’action ne sont pas scientifiques (Létourneau, 2008). Les contenus d’enseignement des formations technologiques et professionnelles portent très souvent sur des objets complexes (que ce soient les systèmes techniques agricoles ou industriels, ou les systèmes organisationnels dans le secteur des services), et il n’est encore pas très fréquent que les systèmes faisant l’objet d’un enseignement aient bénéficié de la réflexion épistémologique nécessaire pour que les disciplines contributives favorisent l’intégration interdisciplinaire.

2 – l’observation didactique d’une mise en scène d’un savoir au sein d’un module pluridisciplinaire dans une formation de l’enseignement supérieur, conçue en amont par une équipe pédagogique, n’est pas une méthode de recherche facile à mettre en œuvre.  L’enjeu didactique étant porté avant tout par le chercheur didacticien, elle ne peut réussir que si l’observateur fait partie du dispositif de conception pédagogique et d’intervention en formation, ce qui peut être contradictoire avec l’objectivité des données recueillies. Et contrairement à la pratique habituelle de recherche-intervention, où le chercheur se positionne également à l’intérieur de la situation observée avec l’objectif de « produire de la connaissance autour de ce qui fait crise dans le champ professionnel ou connaît une mutation dans les pratiques » (Mérini et Ponté, 2008), la connaissance produite porte sur les contenus et les conditions d’apprentissages au sein d’un dispositif de formation, dans une perspective de proposition d’une situation de formation modélisée. Cette forme d’accompagnement de la recherche didactique pour la formation nous paraît également intéressante dans la perspective de recommandations pédagogiques pour l’enseignement d’objets complexes au sein de différentes disciplines, lorsque l’interdisciplinarité est nécessaire, car elle permet d’outiller les enseignants sur le plan didactique et pédagogique, afin d’éviter l’expérimentation in situ dans chaque classe, qui peut conduire à des échecs, surtout lorsque la conception de la situation de formation concerne plusieurs enseignants.

3 – les formations professionnelles proposent souvent l’étude d’un même objet à différents niveaux de formation (du Certificat d’aptitude professionnelle au diplôme d’ingénieur), et si la didactisation de l’objet d’étude doit être différenciée, les situations de formation doivent garder la référence aux situations professionnelles, pour lesquelles des concepts organisateurs sont à la fois mobilisateurs et indispensables à la réussite de l’action (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006). Cela suppose donc que les situations de formation proposées à chaque niveau de formation permettent la construction des dimensions de la compétence professionnelle (et de son niveau) visée par le diplôme, ce que peut permettre de préciser l’expérimentation pédagogique pour chacun des niveaux, comme ce fut déjà le cas dans l’enseignement agricole avec le module « Approche globale de l’exploitation agricole » (Marshall, Bonnevialle et Francfort, 1994).

 

2.2.  « Didacphyto », une approche interdidactique de la question de recherche

Ce projet de recherche[1] a été initié en vue de participer à la réponse aux questions posées par l’évolution des dispositifs de production et de partage des connaissances dans le processus d’innovation agronomique (Cerf et al., 2010), interrogeant également le processus de transmission du savoir dans les formations diplômantes (Simonneaux L. et J., 2009). En effet, les pratiques agricoles se caractérisant par l’accroissement de leur diversité et de la complexité des systèmes de culture, plusieurs questions, se situant à différents niveaux, se posent aux concepteurs de référentiels de formation et aux enseignants :

- quels savoirs de référence en agronomie (et en particulier la mobilisation des processus biologiques) sont suffisamment stabilisés pour être formalisés dans des programmes nationaux de formation ?

- comment le nouveau régime de production de connaissances (et en particulier au niveau local par les exploitations agricoles) modifie la construction d’un savoir de référence ? 

- comment ces évolutions dans les savoirs de référence, et leurs lieux et modalités de constitution, modifient les modalités d’enseignement et d’apprentissage (contextualisation/décontextualisation de savoirs locaux et situés ; décloisonnement des disciplines) ?

- existe-t-il de nouvelles normes sociales qui orientent le projet d’enseignement ?

Ces questions renvoient ainsi au besoin de connaissances sur l’enseignement/apprentissage de savoirs agronomiques de référence, opératoire pour des pratiques agricoles compatibles avec le plan Ecophyto2018, chez les futurs professionnels agricoles.

Se situant dans une période de redistribution et de reconstruction des pratiques sociales de référence en agriculture, un des intérêts du projet est d’identifier, d’une part, les savoirs opératoires, et en particulier ceux qui sont inclus dans les pratiques, qui ne sont pas tous des concepts scientifiques et d’autre part, les pratiques innovantes des agriculteurs et des enseignants pouvant être modélisées et capitalisées pour l’enseignement. La démarche didactique doit en effet permettre d’identifier les contenus et les situations d’enseignement favorisant une évolution des pratiques des professionnels agricoles (qui ne sont pas toujours compatibles avec les pratiques des chercheurs agronomes ; c’est notamment le cas dans les usages du concept de système de culture).

Ainsi, les actions proposées dans le projet DidacPhyto sont organisées selon une approche intégrant six entrées différentes :

- les enjeux sociétaux de l’usage des produits phytosanitaires avec une analyse de l’évolution de la controverse, à partir d’une enquête socio-épistémologique de la question de l’usage des pesticides dans les systèmes de production agricole,

- le savoir prescrit dans les programmes d’agronomie des futurs praticiens, par l’analyse des curricula de formation, d’un côté, et la cartographie de ce qui change dans l’enseignement avec la réduction des produits phytosanitaires,

- les pratiques professionnelles d’agriculteurs, avec l’analyse des savoirs d’action d’agriculteurs et de directeurs d’exploitations agricoles de lycées agricoles pour identifier la pragmatisation des connaissances des agronomes, et intégrer les savoirs d’action des praticiens dans le savoir agronomique de référence et dans les pratiques d’enseignement des directeurs d’exploitation de lycées ;

- les pratiques d’enseignement, avec une analyse de représentations et des pratiques des enseignants sur l’enseignement de la gestion de la protection phytosanitaire, afin d’identifier les appuis et les obstacles à la construction de connaissances et de compétences chez les apprenants favorisant des pratiques réduisant l’utilisation de produits phytosanitaires ;

- les apprenants, par l’analyse de l’évolution des représentations d’élèves après un enseignement, d’une part, et après certaines situations « hors de la classe » (stages en exploitation agricole, travail sur l'exploitation familiale ...), d’autre part,  avec pour objectif de comprendre ce qui contribue à construire les représentations des élèves intervenant dans les pratiques phytosanitaires.

- une entrée par les outils didactiques, par la didactisation d’outils existants ou la conception d’outils à créer, en vue d’intégrer des ressources multimedias à des situations de formation favorables à l’acquisition des compétences visées chez les futurs professionnels.

L’intérêt de ces différentes entrées est de partager, au fur et à mesure du programme, une vision globale de l’enseignement et des apprentissages portant sur la gestion de la protection phytosanitaire. Les produits attendus de ce travail sont de trois ordres :

- une analyse critique du savoir de référence prescrit et, si nécessaire, des propositions d’évolution auprès des concepteurs de référentiels de formation,

- des propositions de situations de formation s’appuyant sur des situations professionnelles significatives, intégrant des innovations agronomiques et des innovations pédagogiques produites sur les terrains de recherche,

- des propositions d’itinéraires de formation et d’outils didactiques favorisant la construction cohérente de connaissances et de compétences favorables à la réduction des pratiques phytosanitaires par les futurs praticiens.

L’approche intégrée de cette démarche de recherche présente, nous semble-t-il, des caractéristiques originales qui peuvent enrichir les méthodes de recherche didactique :

1 – les différentes entrées proposées permettent de croiser plusieurs champs didactiques : la didactique disciplinaire, la didactique professionnelle et la didactique des questions socialement vives. Ce croisement permet d’identifier les savoirs de différentes natures (savoirs scientifiques, savoirs d’action, savoirs sociaux) qu’il paraît nécessaire d’intégrer dans le savoir de référence de la discipline d’enseignement. Mais il constitue aussi un bon moyen pour analyser les représentations des différentes sphères (politique, scientifique, professionnel) et favoriser ainsi l’objectivation des postures et des représentations dans l’articulation science-pratique. Dans l’enseignement technologique et professionnel, l’approche interdidactique (interactions entre didactique disciplinaire et didactique professionnelle, Lenoir et Pastré, 2008 ; apports de la didactique des questions socialement vives, Legardez et Simonneaux, 2006) nous paraît féconde pour accéder à la multi-référentialité des savoirs et mieux relier ces savoirs aux pratiques socio-techniques (en particulier lorsqu’ils ne sont pas stabilisés ou quand ils sont très contextualisés).

2 – Au-delà de la production de connaissances didactiques, l’organisation de la recherche permet de développer également une ingénierie didactique pour accompagner les concepteurs de programmes de formation dans la construction d’itinéraires de formation et pour outiller les enseignants avec des situations de formation qui ont été testées en conditions expérimentales. Au-delà de l’étude des représentations et des postures des professionnels, des enseignants et des apprenants sur un pas de temps assez long (une année de formation), permettant d’identifier les obstacles et les leviers à la construction de compétences chez les apprenants, l’ingénierie de production de situations de formation et d’outils didactiques accompagnant la recherche offre la possibilité de faire des propositions concrètes aux concepteurs de programme. Cette approche, à la fois recherche finalisée car « visant à problématiser les questions complexes de la pratique et à résoudre les problèmes sur lesquels butent la société » (Hubert et Landais, 2012), et recherche-intervention au sein du dispositif de formation, propose une didactique inscrite dans un continuum recherche-développement-formation, ce qui nous semble pertinent pour l’enseignement technologique et professionnel.

 

3. Une didactique de l’interaction science-pratique pour l’enseignement technologique et professionnel

Une des caractéristiques essentielles de l’enseignement technologique et professionnel est l’intégration de savoirs et de savoir-faire de différentes origines (scientifiques, professionnels et sociaux) dans une visée d’ingénierie qui n’a pas une finalité d’intelligibilité, mais fondamentalement d’efficience technique et économique, et désormais de responsabilité sociale (dans la perspective de développement durable) (Prévost et Martinand, 2012). Cette interaction science-pratique n’est pas la même selon le degré de professionnalisation de la formation, mais l’enseignement des techniques ou des gestes professionnels ne peut faire l’économie de cette intégration des différents savoirs.

Aussi, la didactique de l’enseignement technologique et professionnel nous paraît présenter des particularités qui ne sont pas encore beaucoup prises en compte dans les didactiques disciplinaires ou dans la didactique professionnelle. À partir de l’analyse des caractéristiques de nos démarches de recherche, nous souhaitons faire ressortir les deux pistes de travail que nous considérons comme des apports potentiels à la recherche didactique.

 

3.1. Le développement d’une méthodologie pour favoriser l’interrogation de la multi-référentialité des savoirs

L’exemple du terroir nous a servi pour la caractérisation de cette multi-référentialité des savoirs, à la fois scientifique, professionnelle et sociale, qu’il est important de prendre en compte dans la formation agronomique. Avec cette approche, l’enseignement du terroir permet de croiser des regards disciplinaires et de traiter également des questions d’éthique (en particulier à travers les finalités des choix de gouvernance et leur traduction dans le comportement des acteurs), en élargissant le cadre habituel de la formation visant la construction de connaissances et de compétences pour aborder les valeurs portées par les acteurs, comme la responsabilité ou la solidarité, et leurs postures dans le cadre de leur action.

Ainsi, au-delà du sens que les didacticiens souhaitent donner au processus d’enseignement/ apprentissage en s’appuyant sur les pratiques sociales de référence, la proposition est ici de partir des questions complexes posées par les techniques et les pratiques au sein de situations considérées significatives du point de vue des communautés professionnelle et scientifique, de les problématiser,  et d’élaborer le réseau conceptuel correspondant, en mobilisant les différents regards, à la fois disciplinaires et professionnels.

Cette approche peut poser deux types de problèmes aux didacticiens.

D’une part, la question de la légitimité du savoir de référence. Celle-ci est à instruire dès lors que le savoir à enseigner n’est plus seulement issu du savoir scientifique de la discipline, et c’est alors que la réflexion épistémologique est à intégrer à la recherche didactique. Ce problème se retrouve dans de nombreuses situations d’enseignement. Un premier cas est celui des concepts pluridisciplinaires (exemples : énergie, biodiversité, territoire, …) et le traitement didactique de ces concepts ne peut éviter une réflexion pluridisciplinaire pour que les différentes acceptions du concept soient intégrées dans le programme d’enseignement des différentes disciplines, afin de lever des obstacles à la conceptualisation chez les apprenants. Un second cas est celui des savoirs d’action, nécessaires à la construction de connaissances opérationnelles et de compétences professionnelles. La démarche de didactique professionnelle, avec une entrée par la structure conceptuelle des situations professionnelles (Pastré et al., 2006), permet d’identifier les concepts scientifiques et les concepts pragmatiques mobilisés dans l’action, qu’il est important de proposer dans les situations d’apprentissage. Enfin, il existe aussi le cas des savoirs non stabilisés, que l’on retrouve par exemple dans les controverses scientifiques. La didactique des questions socialement vives a élaboré des méthodes et des outils pour intégrer les savoirs non stabilisés dans le processus d’enseignement et ils ont une grande pertinence pour relier les savoirs aux enjeux sociétaux, objectif important pour l’enseignement dans la perspective de l’éducation au développement durable (Simonneaux et al., 2009).

D’autre part, les méthodes de recherche en didactique que l’on expérimente aujourd’hui sont systématiquement pluridisciplinaires et en partenariat avec les professionnels du secteur agricole, les chercheurs des disciplines technologiques et les enseignants. La didactique est ici considérée comme une science d’interface, qui produit des savoirs opératoires lorsque ceux-ci ont été construits collectivement et validés par les différentes communautés scientifique, professionnelle et pédagogique. Cela suppose de construire des dispositifs et des protocoles de recherche plus difficiles à élaborer par un chercheur ou une équipe de recherche en didactique,  mais aussi à faire valider ces projets de recherche finalisée par les financeurs, qui privilégient le plus souvent des recherches plus académiques. Cette question de reconnaissance de la didactique comme une discipline de recherche finalisée par les pratiques d’enseignement et de formation nous paraît intéressante à poser actuellement, maintenant que la discipline est bien installée dans le périmètre des sciences de l’éducation, et que les enjeux de la transmission des savoirs par les enseignants et de la construction des compétences chez les apprenants sont très forts dans tout le système d’enseignement, y compris dans l’enseignement supérieur. À ce sujet, la trajectoire de l’agronomie qui, après avoir cherché à être reconnue comme discipline académique, s’affirme depuis quelques années comme discipline de recherche finalisée (Hatchuel, 2012), pourrait être un très bon exemple pour la didactique.

 

 

3.2. L’adossement de l’ingénierie à la recherche didactique

Nous savons depuis longtemps que les démarches de recherche qui mobilisent plusieurs disciplines scientifiques et différentes communautés professionnelles impliquent des contraintes fortes, en particulier en temps de confrontation des points de vue et de co-construction des savoirs (Salter et Hearn, 1997). Aussi, dès lors que la production de savoirs concerne un champ de pratiques bien identifié, ici en l’occurrence l’enseignement technologique et professionnelle, il est possible que l’investissement dans la recherche puisse servir  aussitôt les praticiens si l’ingénierie didactique est pensée en même temps que la recherche, de façon à aller au-delà de la production de savoirs didactiques, et produire des modèles ou des outils répondant aux besoins des praticiens.

Dans les recherches prises en exemple, nous avons ainsi prévu, dans l’une des recherches la production d’un module de formation décliné dans différents niveaux de formation, et dans l’autre, des situations d’apprentissage, des ressources didactiques (dont certaines seront numériques) et un itinéraire de formation adaptés à la formation initiale des futurs responsables d’exploitations agricoles.

Cette proposition interroge la catégorisation habituelle entre la recherche et le développement, et donc la posture du chercheur en didactique dans une telle démarche. Mais s’il nous semble pertinent aujourd’hui, dans une période de production intense de savoirs scientifiques, de favoriser l’opérationnalisation des savoirs produits par la recherche, en les rendant visibles auprès des prescripteurs et des praticiens de l’enseignement, ce n’est pas pour autant que tous les chercheurs didacticiens doivent se transformer en ingénieurs de la transmission des savoirs. La fonction d’ingénierie peut en effet être distribuée au sein d’un projet de recherche, ou même être sous la responsabilité d’un spécialiste de la production d’outils. Mais son intégration dans le projet de recherche oblige le collectif de recherche à aller au-delà de la publication scientifique pour une valorisation souvent rapide des résultats de recherche dans la pratique d’enseignement.

Dans l’enseignement technologique et professionnel, la proximité des enseignants avec les techniques et les métiers encourageant un certain pragmatisme, cette démarche de recherche-développement nous semble importante pour que la didactique de ces disciplines d’enseignement ne soit pas perçue comme un académisme trop éloigné des préoccupations enseignantes.

 

À l’issue de cette réflexion sur les méthodes de recherche didactique que nous développons pour l’enseignement technologique agricole, nous avons bien conscience que les questions posées dans cette contribution ont déjà fait l’objet de nombreux écrits, en particulier sur le sujet de l’interdisciplinarité, ou celui de la place de l’ingénierie didactique dans la recherche. Cependant, les techniques et les pratiques sont des objets d’enseignement qui renouvellement le traitement de ces sujets. En effet, la multi-référentialité des savoirs, que l’on ne retrouve pas dans les disciplines d’enseignement général, mérite d’être mieux valorisée dans une approche éducative globale (par exemple les éducations à …, ou la formation aux compétences transversales qui se développe dans l’approche scolaire de certains pays comme le Canada) (Prévost, 2013). Et elles demandent une intégration, à la fois entre les didactiques, et dans une perspective de continuum recherche-développement-formation, qui peuvent contribuer au renouvellement des concepts et des méthodes de la didactique en tant que discipline scientifique.

 

 

 

 

Références

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- Cerf M., Omon B., Chantre E., Guillot M.N., LeBail M., Lamine C., Olry P., 2010. Vers des systèmes économes en intrants : quelles trajectoires et quel accompagnement pour les producteurs en grandes cultures ? Innovations Agronomiques 8, 105-119.

- Doré, T., 2012. L’art et la manière d’enseigner l’agronomie. In : Hommages à Michel Sebillotte. Penser et agir en agronome – Paris : Quae.

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Références sitographiques

- www.univ-avignon.fr, consulté le 8 août 2013.

- http://agriculture.gouv.fr/ecophyto , consulté le 8 août 2013.

 


[1] La présentation du projet dans ce paragraphe reprend de nombreux éléments du dossier de réponse à l’appel à projets « pesticides » du Ministère de l’écologie, co-écrit par P. Prévost, P. Olry, L. Simonneaux, N. Cancian et JF. Métral.