032 - Le technologique, le professionnel, le scientifique dans les enseignements, les formations techniques, les apprentissages et développements professionnels : confrontations des perspectives de recherche.

Porteurs du symposium :

Alain Jean (Université Montpellier 2 et 3)

Joël Lebeaume (Université Paris Descartes)

Jean-Louis Martinand (ENS Cachan)

 

Discutant : Jean-Louis Martinand

 

Mots clés : Technologique, professionnel, scientifique, enseignement, formations générales et spécialisées, alternance

 

Ce symposium se propose à la fois 1) de discuter les positionnements et les cadrages théoriques de recherche qui contribuent à problématiser ce qui relève du technologique, du professionnel et du scientifique dans les enseignements et les formations techniques et professionnelles et 2) d’interroger les relations et les articulations, prescrites, réelles ou possibles de ces types de contenus et de pratiques entremêlés. L’enjeu de recherche majeur est de clarifier et de spécifier les questions d’ingénierie de formation et les problématiques de recherches consacrées à la large thématique des formations générales ou spécialisées dispensées dans les différents cadres (scolaires, universitaires, entreprises, centres de formation…) et dispositifs de l’enseignement et de l’accompagnement… initiant aux compétences et pratiques des professions et métiers de la santé, de l’industrie, de l’agriculture, du travail social, de l’enseignement…

En effet, la diversité des cadrages théoriques – avec les effets de mode auxquels ils n’échappent pas – qui relèvent notamment des didactiques des disciplines technologiques, de la didactique professionnelle, de l’ergonomie cognitive, de la psychologie du travail, de la professionnalisation, de l’ingénierie de la formation initiale ou continuée, de la sociologie des professions, des curriculums… tend au brouillage des contributions scientifiques des recherches publiées, à l’affaiblissement des faits construits et à la dispersion des travaux. La clarification et la comparaison des problématiques de recherche, des concepts et des méthodologies est ainsi indispensable pour le développement des recherches permettant d’élucider ou d’opérationnaliser les contenus, les compétences, les modalités de leur enseignement, appropriation, incorporation ou développement, et d’accès aux qualifications, titres et certifications.

Avec cette perspective, les communications du symposium sont principalement centrées sur 1) l’argumentation des problématiques construites, des concepts centraux, des références majeures, des outils méthodologiques élaborés, des travaux empiriques mis en œuvre, des faits établis, des propositions de formation évaluées ; 2) la discussion du positionnement des recherches conduites, leurs contributions heuristiques ou pratiques et leurs limites et 3) leurs conditions de possibilité de mise en œuvre éventuellement participative, par les chercheurs, les praticiens, les formateurs, spécialistes ou non des contenus et des terrains et des modalités de ces formations qui articulent du technologique, du professionnel et du scientifique.

Les communications portent sur des recherches menées ou engagées, et concernent :

  • La caractérisation des contenus d’ordre technologique, d’ordre professionnel et d’ordre scientifique ;
  • L’équilibre, les relations, les différenciations, les intégrations de ces contenus dans des curriculums prescrits, projetés, produits, vécus ou co-produits ;
  • Les diverses modalités pédagogiques, d’articulation de ces contenus, (analyses « post » de l’activité, transfert et extension de compétences, décryptage des situations d’action, simulation ou utilisations de simulateurs, activités de projet…) ;
  • Les agendas et temporalités dans les phases de formation, les relations entre les différents contenus dans les formations juxtapositives ou intégratives ;
  • Les rôles et contributions spécifiques des différents acteurs dans ces formations, les liens qu’établissent les intervenants, ou que font les élèves, les étudiants, les stagiaires ou les apprentis entre eux.

 

Bibliographie :

Lenoir, Y. Pastré, P. (2008). Didactique professionnelle et didactique disciplinaires en débat. Toulouse: Octares.

Malglaive, G. (1990). Enseigner à des adultes. Paris: PUF.

Barbier, J. M., Bourgeois, E., Chapelle, E., Ruano-Borbalan J-C. (2009). Encyclopédie de la formation. Paris: PUF.

Staudenmaier, J. M. (1985). Technology's storytellers. Reweaving the human fabric, Society for the History of Technology and the M.I.T. Press, Cambridge, Mass. and London.

Minguet, G., Thuderoz, C. (Dir). (2005). Travail, entreprise et société. Manuel de sociologie pour ingénieurs et scientifiques. Paris : PUF.

Veillard, L ? (2012). Construire des curriculums d'apprentissage en situation de travail. Quelle collaboration didactique entre écoles et entreprises dans les formations en alternance ?. In Education et didactique, 1 vol6. pp. 47-68.

 

Communication 1 : Le technologique, le professionnel et le scientifique dans la formation des sages-femmes de l’école de maïeutique du CHU de Nîmes

 

Valérie COURTIN

Directrice Ecole de Maïeutique - CHU Nîmes -Faculté de médecine de Montpellier-Nîmes - UM 1 - Doctorante au LIRDEF équipe Travail formation développement.

 

Mots clé : Formation en maïeutique - Savoirs - Activité du formateur

 

Le champ interrogé dans cette communication concerne la formation professionnelle des futures sages-femmes. Des travaux de recherche, actuellement engagés au sein de l’Ecole de Maïeutique de Nîmes portant sur l’analyse de l’activité des enseignants sages-femmes lors de l’utilisation d’un simulateur anatomique d’accouchement, actif et virtuel (Silveira 2004, Olaby 2006, Moreau 2007) ou un dispositif d’apprentissage d’un accouchement à quatre mains étudié sous le versant de la didactique professionnelle (Pastré, 2011), des « gestes professionnels et d’ajustement » (Bucheton, 2009) et du concept d’imprévu (Jean, 2009, 2012), pourraient venir alimenter le débat.

La formation en maïeutique, cursus en cinq ans, est une formation par alternance intégrative associant des cours théoriques, des enseignements dirigés, des travaux pratiques, un enseignement par simulation et des stages. Les écoles sont rattachées à une « maternité école » d’un Centre Hospitalier Universitaire. Les sages-femmes enseignants sont des professionnels de terrain avant d’intégrer les écoles et continuent à encadrer les étudiants en stage pendant la formation. La profession dispose d’un référentiel « métier et compétences » qui part de situations types d’exercice de la sage-femme pour conclure sur les savoirs et savoir-faire généraux et spécifiques mobilisés. Au cours de son cursus, l'étudiant devra atteindre une « formation clinique minimale » dont certains actes font l'objet d'un relevé numérique . Il est donc nécessaire dans la construction  et la mise en œuvre d’un plan de formation, de doser et d’alterner du professionnel, du technologique et du scientifique.

Le « professionnel », pourrait relever de ce qu’il faut savoir pour faire et ce qu’il faut savoir faire, seul ou avec les autres. Le « technologique », Permettrait au futur professionnel de mobiliser ce qui est nécessaire pour savoir ou pour imaginer savoir-faire. Le « scientifique » ce sont les savoirs médicaux fondamentaux et spécifiques à la gynécologie, l’obstétrique et la pédiatrie.. Dans l’idée d’un partenariat étroit entre le monde du travail représenté par les CHU et les cliniques et le centre de formation représenté par l’école de sages-femmes de Nîmes, ces enseignements doivent mêler les apports de divers intervenants enseignants, professionnels de terrain, médecins, mais également les interactions avec les patientes et les usagers.

Les questions que nous voudrions proposer concernent l’activité des formateurs :

  • Comment articulent-ils les différents types de savoir avec les diverses modalités pédagogiques et les nouveaux outils didactiques ?
  • Y a-t-il une synergie fonctionnelle ? Une réelle valeur pédagogique ajoutée ?
  • Peut-on parler d'ergonomie pédagogique?
  • Quels sont les savoirs professionnels mobilisés par les enseignants

 

Bibliographie :

Bucheton, D. (2009). L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Toulouse : Octares.

Jean, A., R, Etienne. (2009). La gestion des imprévus par un professeur stagiaire. Dans D, Bucheton (Ed), L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés (pp 98-110). Toulouse : Octares.

Jean, A. (2012). « L’analyse des imprévus et des événements dans le cadre de la cohérence entre théorie et pratique ». In Paquay, L., Altet, M., Perrenoud, P. La formation des enseignants: en quête de cohérence. Bruxelles : De Boeck Université.

Moreau R. (2007). « Le simulateur d’accouchement BirthSIM : un outil complet pour la formation sans risque en obstétrique » - INSA Lyon – E D : Électronique Électrotechnique et Automatique - Spécialité Automatique Industrielle.

Olaby O. (2006). « Robotique pour l'apprentissage de gestes médicaux. Mise en œuvre de séquences d'accouchement automatisées » - Thèse : INSA Lyon.

http://docinsa.insa-lyon.fr/these/pont.php?id=olaby

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes - PUF

Silveira R. (2006). « Modélisation et conception d'un nouveau simulateur d'accouchement (BirthSIM) pour l'entraînement et l'enseignement des jeunes obstétriciens et des sages-femmes »  - Thèse – INSA Lyon.

http://docinsa.insa-lyon.fr/these/pont.php?id=silv.


 

 

Communication 2 :La didactique des sciences techniques agricoles : des enjeux de l’enseignement aux pratiques de recherche

 

Philippe Prévost

Montpellier SupAgro, LIRDEF (EA 3749, UM2-UM3)

 

Mots-clés : sciences techniques agricoles – champ de recherche didactique – méthodologie de recherche – savoirs scientifiques – savoirs professionnels

 

Dans les sciences techniques agricoles, les principales disciplines d’enseignement sont l’agronomie, la zootechnie, la foresterie, l’aménagement paysager, la technologie alimentaire, renvoyant chacune à des secteurs professionnels, soit de la production agricole, végétale ou animale (agronomie, zootechnie), de la transformation agro-alimentaire (technologie alimentaire) ou de l’aménagement (foresterie, aménagement paysager).

Ces disciplines d’enseignement ne sont pas encore réellement l’objet d’un champ de recherches en didactique, alors que les enjeux actuels pour ces disciplines sont cruciaux, à l’heure des nouvelles demandes sociétales concernant l’agriculture, l’alimentation et l’environnement (Prévost et Martinand, 2012). À titre d’exemple, pour l’agronomie, qui concerne l’étude scientifique des relations milieu de production-plante-technique agricole, les défis environnemental et énergétique de l’activité agricole supposent la réduction drastique des intrants de synthèse au profit d’une intensification écologique du fonctionnement de l’agro-écosystème. Cela impacte très fortement à la fois les pratiques socio-techniques et les processus d’enseignement-apprentissage au sein de la discipline agronomique.

L’enseignement des sciences techniques agricoles se trouve ainsi confronté à deux types de difficultés : (i) les pratiques socio-techniques manquent d’une réflexion épistémologique et didactique (Doré, 2012) permettant de prendre en compte la multi-référentialité des savoirs nécessaires à la construction des compétences professionnelles des agronomes, (ii) l’appui sur les situations professionnelles pour construire les situations de formation ne va pas de soi, étant donné la complexité et la singularité des situations de travail en agriculture (Prévost, 1999).

À partir de l’exemple de deux recherches en cours, la communication propose une réflexion sur les problématiques de recherche didactique pour les disciplines technologiques de l’enseignement agricole.

Dans le premier cas, la question du renouvellement de l’enseignement du concept de terroir a nécessité une réflexion épistémologique du fait de son caractère multiréférentiel (Ardoino, 1993). Celle-ci a engendré une expérimentation didactique d’un module de formation pluridisciplinaire dans une formation d’ingénieur, l’objectif étant par la suite de proposer un module de formation adapté aux différents niveaux de l’enseignement agricole (du baccalauréat professionnel à la formation d’ingénieur).

Dans le deuxième cas, l’enseignement du concept de système de culture, concept au cœur de la discipline agronomique, qui souffrait d’un manque d’opérationnalité dans le contexte d’agriculture productiviste, devient central dans un contexte d’agriculture plus écologique. Cela oblige, d’une part, à réinterroger les pratiques socio-techniques, compte tenu de l’importance de savoirs non stabilisés et du caractère local des situations agronomiques, et d’autre part, de construire un itinéraire de formation combinant différentes situations d’apprentissage afin que le concept de système de culture soit progressivement construit et mobilisé par les apprenants.

Dans les deux cas, la recherche étant finalisée par l’objectif d’opérationnalisation des concepts dans la pratique des futurs professionnels, les problématiques de recherche se caractérisent par une double intégration : (i) une démarche de construction d’une organisation conceptuelle qui intègre des savoirs scientifiques et des savoirs d’autres rationalités, (ii) une ingénierie de construction de situations de formation qui intègre les pratiques scientifiques et les pratiques professionnelles.

Cette nécessaire double intégration des savoirs et des pratiques n’est pas spécifique de la recherche didactique des sciences techniques agricoles (Martinand, 1986 ; Layton, 1991), et le questionnement sur la théorie didactique n’est pas propre à ces disciplines (Legardez et Simmoneaux, 2006 ; Lenoir et Pastré, 2008). Ainsi, même si certaines particularités existent par le fait qu’elles concernent la gestion du vivant, les méthodes de recherche développées pour une didactique des sciences techniques agricoles peuvent contribuer à la théorie didactique des disciplines technologiques.

 

Références

- Ardoino, J., 1993. L'approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives. Pratiques de Formation-Analyses , Université Paris 8, Formation Permanente, N° 25-26, consulté en ligne en janvier 2013  http://www.barbier-rd.nom.fr/ApprMultRefJA.html

- Doré, T., 2012. L’art et la manière d’enseigner l’agronomie. In : Hommages à Michel Sebillotte. Penser et agir en agronome – Paris, Quae.

- Layton, D., 1991. Science Education and Praxis : the Relationschip of School Science to Practical Action. Studies in Science Education, 19 (1991), 43-79.

- Legardez, A., Simmoneaux, L. (dir.), 2006. L’Ecole à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives, Paris, Editions ESF, 2006.

- Lenoir, Y., Pastré, P., (coord), 2008. Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat. Octarès Editions – 319p.

- Martinand, J.L., 1986. Connaître et transformer la matière, Berne, Peter Lang.

 

 

Communication 3: Former des jeunes à appréhender le système socio-technique d’un chantier pour la conduite de travaux : quels contenus d’enseignement ?  Quelles activités pédagogiques de préparation au stage en milieu de travail et quels effets ?

 

Jourdan Christian Lycée Gustave Eiffel de Gagny (académie de Créteil) et laboratoire STEF (ENS Cachan/IFé)

Huchette Michaël IUFM de l’académie de Créteil (Université Paris Est Créteil) et laboratoire STEF (ENS Cachan/IFé)

Mots clés : Apprentissage, stage, formation des jeunes, système socio-technique, conduite de tyravaux, milieux professionnelx

 

L’objectif de la communication est de présenter un état des réflexions, formalisées dans le cadre d’un projet de recherche collaborative et qui a pour finalité d’améliorer l’efficience de la formation de jeunes avant l’insertion professionnelle. Ce qui est interrogé  concerne l’articulation entre les enseignements scolaires et les apprentissages développés lors du stage en milieu professionnel.

 

Le projet « Quelle synergie entre enseignements de génie civil et stages sur chantier ? » est développé  au lycée Gustave Eiffel de Gagny (93). Il vise une meilleure efficience des processus d’apprentissage lors  des stages en entreprise des étudiants préparant le BTS Bâtiment pour les métiers de l’encadrement de chantier (conducteur de travaux). Cette formation  en deux ans  contient un stage de deux mois, situé en fin de première année et dont le rôle a été renforcé dans la récente refonte du référentiel de certification du diplôme. Une question posée dans le cadre de ce projet, que nous développons ici, est : comment apprendre aux étudiants à caractériser  le milieu de travail dans lequel ils sont immergés en stage, puis dans l’emploi ; à resituer leur action dans le processus de travail de la conduite de travaux pour lui donner du sens ?  Notre ambition est de faire des propositions et de les évaluer, en ce qui concerne les stratégies pédagogiques, les savoirs formalisés et les contenus d’activités de formation, au lycée et en stage.

Les enseignants ont constaté que les tâches confiées aux étudiants en stage sont fragmentées et que les tuteurs explicitent rarement leur lien avec d’une part le métier de conducteur de travaux et d’autre part avec le processus de construction du bâtiment qui engage un système socio-technique complexe. Ce constat est corroboré par les discours d’étudiants recueillis en entretiens. Dans la plupart des cas, les étudiants ne parviennent pas à donner du sens à ces tâches et aux activités menées pour les réaliser, ils ne sont pas en capacité de restituer les données du milieu socio-technique que constitue le chantier de construction. Cela est particulièrement observable lorsque les enseignants leur demande, pour rédiger leur rapport de stage, d’identifier les activités qu’ils ont réalisées et de les contextualiser.

Une action pédagogique engagée consiste, avant le stage, à formaliser le processus de la conduite de travaux qui comprend trois phases, le lancement de travaux, le suivi de la réalisation et la livraison de  l’ouvrage.  Une attention particulière est accordée à la phase de lancement  qui est déterminante pour conduire le chantier car y sont prises des décisions qui engagent  la réussite des phases suivantes (démarches auprès des concessionnaires et fournisseurs, choix de solutions de réalisation, définition des moyens, planification, …). Dans l’expérimentation en cours, nous demandons  aux étudiants d’enquêter pour reconstituer le processus de lancement de travaux spécifique au chantier sur lequel l’étudiant fait son stage.

Les questions que nous aborderons, en appui sur des données issues du terrain décrit ci-dessus sont :

- Quelle est la nature des savoirs pertinents pour rechercher et traiter les données qui caractérisent le milieu de travail en stage ? Quel niveau de généralisation du processus de la conduite de travaux  est-il nécessaire de fournir aux étudiants en formation, avant de partir en stage ?

- Sur quels éléments observables et avec quels indicateurs les étudiants peuvent-ils analyser le chantier vécu en stage pour en comprendre le système socio-technique et le processus de travail ?

- Comment caractériser les points de vue respectifs des différents acteurs impliqués dans les relations lycée-entreprises ? Comment caractériser les transformations mutuelles et la circulation des savoirs ?

 

Références:

Cartonnet, Y., & Huchette, M. (2003). La particularisation : une capacité spécifiquement apprise dans les formations technologiques de concepteurs. Revue canadienne de l’enseignement des sciences, des mathématiques et des technologies, 3(3), 347-362.

Fischer, M., & Boreham, N. (2004). Work Process Knowledge : Origins of the Concept and Current Developpements. Dans M. Fischer, N. Boreham et B. Nyhan (Eds.), European Perspectives on Learning at Work: the Acquisition of Work Process Knowledge (pp. 12-55). CEDEFOP Reference Series, 56.

Forrierre, J., Anceaux, F., Cegarra, J., & Six, F. (2011). L'activité des conducteurs de travaux sur les chantiers de construction : ordonnancement et supervision d'une situation dynamique. Le travail humain, 74, 283-308.

Guffond, J.-L., & Leconte, G. (2001). Le pilotage d’activités distribuées : le cas du chantier. Sociologie du travail, 43, 197−214.

 

 

Communication 4 : Entre situations scolaires et situations professionnelles : essai de caractérisation de « situations intermédiaires » pour leur potentiel d'apprentissage en formation professionnelle

 

Jean-François Métral, AgroSup Dijon

jean-francois.metral@educagri.fr

 

Mots clés : Conditions d’apprentissage ; Situation/Activité ; Appropriation des concepts ; Formation professionnelle ; Didactique professionnelle.

 

Proposition :

L'un des objectifs de la didactique professionnelle est de caractériser les situations favorables à l'apprentissage de l'action en situation professionnelle (Mayen, 1999 ; 2001). Les recherches conduites se situent donc dans le champ de la formation professionnelle. Si l'analyse du travail a souvent servi de fondement à la recherche de ces conditions, les recherches se sont depuis plusieurs années intéressées aussi aux situations de formation professionnelle et à ce qu'elles permettent de comprendre de l'action professionnelle et de son apprentissage (Pastré, 2008 ; …).

Cette communication s'inscrit dans ce cadre générale. Son objectif est d'essayer de caractériser une classe de situations de la formation professionnelle intéressante au regard de son potentiel d’apprentissage pour les apprenants : celles des « situations intermédiaires » entre les situations professionnelles et les situations de formation.

Le cadre théorique mobilisé est celui d'une théorie de l'activité développée par Léontiev (1984), enrichi par les apports de Mayen sur le couple situation/activité (1999 ; 2004).

Elle s'appuie sur les données recueillies lors d'une recherche longitudinale auprès d'étudiants engagés dans une formation les préparant au Brevet de Technicien Supérieur en industries agroalimentaires et aux emplois correspondants. La méthodologie a consisté à recueillir et analyser :

  • des éléments caractérisant les situations de formation et le curriculum (prescription ; tâches et contenus ; acteurs ; …) ;
  • des traces de l'activité des étudiants (entretiens ; observations en situations de formation).

Leur analyse m’amène à qualifier les situations de formation dans les ateliers technologiques des établissements de situations « intermédiaires » entre les situations professionnelles et les situations de formation. Ce qualificatif renvoie à leurs caractéristiques prises à différents niveaux:

  • fonctions prescrites ;
  • place dans le curriculum réel ;
  • caractéristiques des « formateurs » qui y encadrent les apprenants ;
  • tâches (buts et conditions) dévolues aux apprenants et activité qu'ils déploient;
  • place des concepts techniques et scientifiques.

Au regard de la littérature, il apparaît que de telles caractéristiques peuvent parfois être retrouvée lors des stages en entreprise (voir : Kunégel, 2006 ; Filliettaz, 2009). Cette classe de situations ne serait donc pas limitée aux situations de formation à l'école.

Sans que cela soit l’objectif central de cette communication, nous montrerons quelques indices qui suggèrent qu’elles peuvent jouer un rôle important dans l’appropriation par les apprenants de contenus d’ordre technologique, professionnel et scientifique.

 

Bibliographie

Filliettaz, L. (2009). Les formes de didactisation des instruments de travail en formation professionnelle initiale : une approche comparatiste. Travail et apprentissages, 4, 26-56.

Kunegel, P. (2006). Tutorat et développement de compétences en situation de travail. Thèse de doctorat en Sciences de l’Education, CNAM, Paris.

Léontiev, A. (1984). Activité, conscience, personnalité. Moscou : Edition du Progrès.

Mayen, P. (1999). Des situations potentielles de développement. Education permanente, 139, 65-86.

Mayen, P. (2004). Le couple situation-activité, sa mise en œuvre dans l'analyse du travail en didactique professionnelle. In J.F. Marcel, & P. Rayou (Eds.), Recherches contextualisées en éducation (pp. 29-40). Paris : INRP.

Pastré, P. (2008). Etude comparative des trois chantiers de l’AFPA. Travail et apprentissages, 2, 131-139.

 

 

Communication 5 : La déprofessionnalisation et la déspécialisation des génies techniques dans l’enseignement technique : analyse des relations entre contenus scolaires technologiques, scientifiques et professionnels.

 

Christian HAMON et Joël LEBEAUME

EDA, Université Paris Descartes, Paris Sorbonne Cité

Mots-clés : enseignement, contenu, technologique, professionnel, disciplinarisation
 

L’uniformisation des formations supérieures au niveau européen, par la mise en place du système LMD (Licence, master, doctorat), a des répercussions sur les différents pays de l’Union. En France, le secondaire supérieur, propédeutique du supérieur, est tenu de s’adapter. C’est l’occasion pour ce pays de réformer son propre système, notamment dans les domaines professionnel, technologique et scientifique.

L’année 2009 est marquée par l’alignement de la durée d’étude des baccalauréats professionnels sur celles des baccalauréats généraux et technologiques (trois ans). En 2011, les contenus du baccalauréat technologique de sciences et technologies de l’industrie et du développement durable (STI2D) et de l’option sciences de l’ingénieur du baccalauréat scientifique (S_SI) sont rénovés. Ces baccalauréats sont les héritiers des diplômes délivrés par trois filières distinctes créées au sein de l’enseignement technique à la Libération. Leur vocation respective était alors de former les ouvriers, les techniciens et les futurs ingénieurs. Ces trois filières sont progressivement incorporées, à partir de 1959, dans un système éducatif unifié. En 1992, les voies professionnelle, technologique et générale sont instituées officiellement et constituent encore aujourd’hui une particularité française.

L’histoire didactique de l’enseignement technique révèle un long processus de disciplinarisation de la technologie industrielle. La déspécialisation et la déprofessionnalisation récentes de cet enseignement sont le signe de l’aboutissement d’une réforme dont l’enjeu principal est lié à la redéfinition de la mission de la technologie industrielle d’élévation des qualifications et de poursuite d’études. La déspécialisation et la déprofessionnalisation mettent fin à la référence aux pratiques sociotechniques des industries, comme c’était le cas avec les génies techniques (génie mécanique, génie électrique, génie civil), qui justifiaient les travaux d’atelier (usinage en mécanique, câblage en électrotechnique et en électronique, construction en génie civil). L’enseignement de la technologie industrielle s’appuie désormais sur de grands domaines relatifs à l’énergie, la matière, l’information et aux disciplines ou enseignements universitaires du domaine des sciences de l’ingénieur.

Cette communication propose de discuter cette refondation curriculaire, l’actualisation et la réorganisation des contenus et des missions des enseignements professionnel, technologique et général, l’évolution respective et conjointe de leurs contenus.

L’investigation s’appuie principalement sur l’étude comparative des textes règlementaires relatifs aux contenus d’enseignement prescrits et aux moyens pédagogiques et administratifs nécessaires à leur mise en œuvre. Pour les contenus, Il s’agit du référentiel d’un baccalauréat professionnel et des programmes des baccalauréats STI2D et S_SI.

La recherche présentée utilise un outil d’analyse qui vise à interroger la légitimité d’un enseignement au regard de la cohérence entre ses missions, ses contenus et son organisation. La pertinence d’un tel outil et de son utilisation pour l’étude d’autres enseignements, l’enseignement technique agricole ou tertiaire par exemple, est posée.

 

Références

Grucy, G. (2005). L’enseignement technique et professionnel français : histoire et politiques. Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 4, 13-34.

Hamon, C. (2012). Des enseignements techniques aux sciences de l’ingénieur. Analyse didactique et historique du processus de disciplinarisation depuis la Libération. Thèse de l’université Paris Descartes (sous la direction de J. Lebeaume).

Martinand, J-L. (2003). L’éducation technologique à l’école moyenne en France : problèmes de didactique curriculaire. La revue canadienne de l’enseignement des sciences, des mathématiques et des technologies, 3(1), 100-116.

Ross, A. (2000). Curriculum. Construction and critique. London : Rouledge Falmer

 

 

Communication 6 : Temps organisationnel et temps transactionnel dans un parcours professionnalisant en alternance d’apprentis-ingénieurs. Un point de vue didactique.

 

Abdelkarim ZAID, Maître de Conférences, Théodile-CIREL, Université d’Artois, France, abdelkarim.zaid@lille.iufm.fr

Joel LEBEAUME, Professeur des universités, EDA, Université de Paris V, France, joel.lebeaume@parisdescartes.fr

 

Mots clé : Ingénieur – dynamique didactique – temps organisationnel – temps transactionnel – alternance

 

Résumé :

Cette communication rend compte d’une recherche sur les temporalités de la formation d’ingénieurs au Centre de Formation par Apprentissage Ingénieurs 2000. Les recherches antérieures sur les formations en alternance privilégient des points de vue institutionnels et actoriels. Ici, nous optons pour un point de vue didactique et nous focalisons deux objets dont l’impact sur le parcours professionnalisant en alternance (PPA) est fortement couplé. D’une part, les contenus en jeu dans le PPA, qui seront étudiés à travers la caractérisation de l’interaction des deux dynamiques didactiques à l’œuvre à l’université et en entreprise. D’autre part, l’articulation des temporalités du PPA, qui détermine l’édification temporelle des compétences scientifiques, technologiques et professionnelles des apprentis ingénieurs, selon une progressivité dont la cohérence sera étudiée en caractérisant les tâches confiées aux apprentis, les visées de formation ou de production de ces tâches et les références convoquées par les acteurs du PPA.

Cette recherche descriptive procède d’une part par l’analyse des documents pédagogiques explicitant cette formation, d’autre part par des entretiens semi-directifs à la fois avec des apprentis ingénieurs, des formateurs à l’université, des tuteurs ingénieurs et des employeurs. Elle vise à rendre compte de la complexité de la relation entre formation en sciences et techniques et pratiques professionnelles. L’analyse permet d’objectiver l’alternance mise en œuvre au CFA Ingénieurs 2000, les différents contenus pris en charge, les choix programmatiques selon les temporalités choisies ainsi que les positionnements des différents acteurs du PPA. Elle permet en particulier de discuter la flexibilité du PPA compatible avec la diversité des entreprises et des écoles d’ingénieurs partenaires dans ce dispositif.

 

Références :

 

Martinand, J.-L. (2006). Didactique et didactiques. Esquisse problématique. Dans J. Beillerot et N. Mosconi, Traité des sciences et des pratiques de l’éducation (pp. 353-367). Paris : Dunod.

McGrath, J.E. et Kelly, J.R. (1992). Temporal context and temporal patterning: toward a time-centered perspective for social psychology. Time & Society, 1, 3, 399-420.

Savoie-Zajc, L. (2001). Les facteurs temporels dans l’alternance étude-travail en formation professionnelle ay secondaire. In C. St-Jarre et L. Dupuy-Walker (dir.), Le temps en éducation. Regards multiples,  pp.351-371. Sainte-Foy, Presses de l'Université du Québec

 

 

 

 

Références auteurs

 

Jean, A., R, Etienne. (2009). La gestion des imprévus par un professeur stagiaire. Dans D, Bucheton (Ed), L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés (pp 98-110). Toulouse : Octares.

Jean, A. (2012). « L’analyse des imprévus et des événements dans le cadre de la cohérence entre théorie et pratique ». In Paquay, L., Altet, M., Perrenoud, P. La formation des enseignants: en quête de cohérence. Bruxelles : De Boeck Université.

Huchette, M., & Jourdan, C. (2010). Quelle place pour les stages dans un processus progressif de professionnalisation des élèves ? Communication présentée au colloque international « Les stages dans les formations d’ingénieur. Quelle efficacité pédagogique ? », École des Ponts ParisTech

Lebeaume, J. (2011). L’éducation technologique au collège: un enseignement pour questionner la refondation du curriculum et les réorientations des disciplines. Education & didactique, 5(2), 7–22.

Prévost, P., 1999. Régulation biologique, activités agricoles et transmission des savoirs agronomiques. Editions Techniques&Documentation. 305p.

Prévost P., Martinand, J.L., 2012. L’agronomie, une discipline d’enseignement technologique à enjeux didactiques. Congrès de l’Association Mondiale des Sciences de l’Education. Reims, 3-8 juin 2012.