026 - Les manuels scolaires religieux en Syrie à l’épreuve des droits de l’homme

Sohaib AL ZAHRAN

Université de Paris Ouest Nanterre La Défense, France

 

Mots clés : Manuels scolaires, programmes religieux, droits de l’homme, laïcité, Syrie

 

Résumé : Cette communication porte sur les représentations des droits de l’homme dans les manuels scolaires islamiques en Syrie. Elle analyse les difficultés occasionnées par la confrontation aux enjeux d’ordre politique, juridique et théologique. Une approche comparative est développée dans ce but avec d’une part la Déclaration universelle des droits de l'homme, et de l’autre, avec les travaux portés par le courant de la réforme et le renouvellement de la pensée islamique. En tenant compte du fait que le contenu des manuels s'inscrit dans un cadre temporel donné, il importe de discuter du positionnement quelque peu paradoxal de ces ouvrages au sein d’un enseignement religieux organisé par un État laïque. Il apparaît que, malgré l’existence de doctrines islamiques élaborées en accord avec l’esprit de la Déclaration universelle, dans la mesure où elles avancent une relecture des textes qui font l’objet de la polémique, les manuels restent fidèles à un courant de pensée traditionnel pour ne pas dire archaïque. Les éditions les plus récentes n'ont pas accompli de progrès notables en la matière et se sont au contraire avérées davantage soumises au carcan d'un régime autocratique. Afin de mieux intégrer et faire appliquer les droits de l'homme, l’enseignement religieux syrien doit relever plusieurs défis, dont l'élaboration d'une véritable citoyenneté, le respect de la diversité de la société et la redéfinition de l’État.

 

1. Introduction (problématique)

La question de l’éducation aux droits de l’homme représente une question prioritaire par rapport à l’actualité de la recherche en éducation dans un pays comme la Syrie.

En effet, la révolution populaire du 15 mars 2011 qui a réclamé la justice et la liberté a été réprimée par une violence extrême et une barbarie totale. Suite aux interventions extérieures, le pays est plongé dans une guerre atroce. Ce qui pose la question comment est-on arrivé à cette situation ? Et puis, comment peut-on éduquer la nouvelle génération sur leurs droits fondamentaux ?

Alors que l’article « 1 »  de la Constitution syrienne définie « la république arabe syrienne » comme « un État démocratique, populaire et socialiste… », il est quasiment impossible d’esquisser la nature de l’État syrien, il n’est absolument ni un État démocratique ni religieux, mais il constitue un mélange de l’État militaire et sécuritaire gouverné par un régime autoritaire. Il est construit sur une alliance entre une bande minoritaire dominante et des puissances économiques et des références religieuses. Il est reconnu pour les observateurs neutres que « la Syrie subit depuis plus de 40 ans le poids d’un régime autoritaire » (Chiffoleau, 2006), et qu’en Syrie « l'État est simplement un enjeu […] que se disputent des bandes armées dans un cadre qui est globalement ce qu'on pourrait appeler une anarchie politique » (Seurat, 1986).

En outre, la diversité confessionnelle et ethnique de la société syrienne, ainsi que les difficultés chroniques qu'elle rencontre, telles que la corruption, la pauvreté ou encore le faible niveau de vie, font de la revendication du développement des droits de l’homme un défi majeur et urgent à résoudre.

Notre thèse représente un état des lieux avant l’épisode de la révolution syrienne actuelle. C’est pourquoi elle prendra un intérêt particulier pour toute question relative à l’éducation aux droits de l’homme et au rôle de l’enseignement dans cette éducation, ainsi qu’à la réflexion sur les fondements religieux et séculiers des libertés fondamentales dans l’avenir de la Syrie.

En réalité, dès la petite enfance jusqu’à la fin de la scolarité, il n’y a pas en Syrie de discipline spécifique ou de manuel destiné à l’enseignement des droits de l’homme. Le ministère de l’éducation ne consacre aucun programme ou manuel, grand ou petit, facultatif ou obligatoire, pour faire connaître, expliquer ou favoriser les droits de l’homme. Toutefois, quelques leçons leur sont consacrées dans l’éducation religieuse islamique, ainsi que quelques paragraphes dans l’histoire. Constituant ainsi la seule source traitant explicitement de la liberté, de l’égalité et d’autres droits humains dans les programmes éducatifs syriens, les manuels religieux doivent être pris en considération et analysés avec précision.

Néanmoins, il ne faut pas oublier que ces manuels religieux sont enseignés dans un contexte d’un État soi-disant[i] « laïc » et que les libertés fondamentales ont été développées à l’origine dans un contexte véritablement laïc et sécularisé. De fait, une interrogation se pose sur la conception de cet enseignement de la relation entre le religieux et le politique et entre le religieux et le juridique, ce qui conduit à s'interroger sur les sources et les fondements des droits de l'homme selon le point de vue de ces manuels.

2. La question et l’hypothèse de la recherche

Afin d’aborder ce sujet et sortir de la généralité, nous avons choisi la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme comme référence théorique. Donc, nous avons pu formuler notre question de recherche comme suit : L’évolution des manuels scolaires d’enseignement religieux islamique en Syrie depuis 1963 rapproche-t-elle les conceptions islamiques des droits de l’homme et leurs fondements philosophique, juridique et politique, des dispositions et du sens de la Déclaration universelle des droits de l’homme ? Cette question est un préalable indispensable pour envisager l'éventualité et le contenu d'une réforme et/ou d'un développement en faveur des valeurs universelles des droits de l’homme. Néanmoins, cet essai ne vise pas à répondre de manière tranchée  à cette question puisqu’elle se consacre au terrain explicatif et critique.

Ensuite, nous avons décidé d’examiner l’hypothèse suivante : Les manuels de l’enseignement islamique gouvernemental en Syrie ont davantage développé  la préoccupation des droits de l’homme, dans la mesure où :

  • Ils délimitent un cadre politique et juridique susceptible d’appliquer et de protéger les libertés fondamentales, et qui est en même temps en harmonie avec le contexte syrien.
  • Ils présentent les droits de l’homme selon une vision islamique du monde qui ne heurte pas l’évolution universelle des droits humains, mise en pratique et rendue visible par la Déclaration universelle des droits de l’homme.

Nous avons du confronter plusieurs difficultés. D’une par, le décalage qui existe entre deux contextes : celui de l'objet de la recherche, la Syrie, et celui où  travaille le chercheur, la France. D’autre part, le recours à deux types de concepts, ceux qui sont créés et ayant évolué en Occident, tels que les droits de l’homme, la démocratie, la citoyenneté ou encore la laïcité, et ceux du monde arabe et musulman qui portent sur l'islam, l’État islamique, l’application de la charia, etc.

3. La méthodologie de la recherche

Le choix s’est porté sur la consultation des manuels d’éducation religieuse de l’enseignement secondaire, et plus précisément de la 2ème secondaire. Depuis l’année scolaire 1963-1964, c'est à partir de cette classe que sont abordés explicitement et en détails les droits de l’homme, sachant que notre étude ne se limite pas aux leçons consacrées à ces derniers, qui figurent dans la partie intitulée « les recherches islamiques », mais s’étend au reste du contenu de l'ouvrage.

L'étude couvre la période historique soumise à l'autorité politique du parti Baath, c’est-à-dire depuis 1963 jusqu’aujourd’hui. Ainsi, elle prend en compte trois manuels marquant trois étapes historiques pour la société syrienne : de 1963 à 1970, date du coup d’État de H. Al-Assad, de 1970 à 2000, soit 30 années durant lesquelles il dirige le pays jusqu'à sa mort, et enfin, de 2000 à maintenant, avec la montée au pouvoir de B. Al-Assad. La première étape correspond aux manuels de 1963-1964, la seconde à ceux de 1973-1974, et enfin la dernière et la plus récente aux ouvrages de 2004-2005.

Le corpus choisi pour notre analyse est composé de quatre ouvrages intitulés « l’éducation islamique », un manuel pour les programmes de 74 et de 2004, et deux manuels pour les programmes de 64. Ces ouvrages sont publiés par le ministère de l’éducation. Il faut noter que les livres analysés ne contiennent aucune illustration, forme, image ou dessein explicatif. C’est pourquoi, notre analyse s’est circonscrite au texte écrit.

Nous avons opté pour l’analyse de contenu des trois manuels scolaires en s’appuyant sur les travaux de plusieurs auteurs tels que (Bardin, 2007 ; Mucchielli, 1991 ; Mucchielli et al, 2009 ; Grawitz, 2001). Il s’agit principalement d’une analyse qualitative qui n’exclut pas le recours à des données quantitatives.

4. Quelques concepts opératoires

4.1.Les droits de l’homme

Les droits de l’homme « sont les libertés reconnues et garanties par le droit, c’est-à-dire un ensemble de prérogatives et de pouvoirs dont disposent les individus et les groupes qui composent la société civile contre le pouvoir d’Etat » (Soulier, 1981).

4.2.L’éducation aux droits de l’homme

Durkheim précise une fonction essentielle de l’éducation, il s’agit de « cultiver l’homme, de développer les germes d’humanité qui sont en nous » (voir Filloux, 2001, p. 140). J. Houssaye va plus loin lorsqu’il considère qu’« en quelque sorte le sens de l’éducation à l’école repose maintenant principalement sur les droits de l’homme. Aller à l’école, c’est à la fois apprendre, exercer et intégrer les droits de l’homme » (Houssaye, 1992, p. 212). Pour donner une définition à l’éducation aux droits de l’homme, il convient de tenir compte de son objectif pricipal, à savoir la fondation d’une culture de compréhension, du rescpect et de protection des droits de l’homme. Il s’agit donc « des activités et programmes éducatifs visant à promouvoir l’égale dignité des êtres humains… » (Brander, et al., 2008, p. 19)[ii].

4.3.   L’éducation religieuse[iii]

L’éducation religieuse se définit comme « l’ensemble des opérations pédagogiques ayant pour objectif la formation des enfants et des jeunes dans le domaine religieux » (Champy et al. 2005, p. 864).

Contrairement à la situation en France[iv], la question de la laïcité dans l’enseignement ne se pose pas en Syrie. Nous y trouvons une éducation religieuse à l’école publique fournie par le ministère de l’éducation qui est le responsable de mettre en place des manuels religieux islamiques et chrétiens. L’éducation religieuse occupe une place prépondérante parmi les disciplines scolaires en Syrie, en effet, les élèves reçoivent des cours de l’éducation religieuse 1 heure par semaine dans la première et deuxième classe, et 2 heures par semaine de la troisième jusqu’au baccalauréat, tout cela dans les écoles publiques générales.

4.4.   Les manuels scolaires

En France, il existe une définition légale du manuel scolaire[v] qui considère comme livre scolaire : « les manuels et leur mode d'emploi, ainsi que les cahiers d'exercices et de travaux pratiques qui les complètent ou les ensembles de fiches qui s'y substituent… » (Définition du livre scolaire, 2009).

Notre étude s’intéresse aux manuels scolaires, et non pas aux programmes scolaires (voir Morandi et La Borderie, 2006, p. 56). Or, les enseignants en Syrie n’ont en main que les manuels. Il n’y a pas des programmes scolaires, dans le sens présenté ci-dessus, qui sont publiés ou accessibles à tout le monde, ce sont en fait des instructions ministérielles destinées aux commissions chargées de mettre en place les manuels, et celles-ci ne sont pas consultables pour le public.

5. Les ré​sultats de la recherche

Les manuels scolaires analysés s'intègrent dans un environnement globalement défavorable aux droits de l’homme. D’une part, le régime politique syrien est classé par les organisations internationales des droits de l’homme parmi les plus liberticides du monde. D’autre part, le courant islamique majoritaire encourage des lectures et des dispositions religieuses très contestables aux yeux des défenseurs des libertés fondamentales.

5.1.   La conception du monde et ses effets

Tout d’abord, les écrits distinguent le monde musulman du monde mécréant. Cette division engendre plusieurs difficultés : une contradiction flagrante avec la structure et les objectifs du système international, des restrictions aux droits des non musulmans habitant dans les pays islamiques, des relations fragiles et tendues entre ces mêmes États et le reste du monde, et enfin la situation des citoyens de confession musulmane dans les pays non islamiques.

Ensuite, les gens sont catégorisés selon qu'ils sont musulmans ou non. Au sein d'un pays musulman, et pour une société donnée comme la société syrienne, les manuels décrivent deux structures relationnelles : celle réservée aux musulmans entre eux et celle qui régit leurs rapports avec les gens du Livre. Ils en découlent deux formes différenciées de traitement. En conséquence, aucun type de traitement, bon ou mauvais, n’est proposé aux athées, à ceux qui sont neutres par rapport à la religion ou à ceux qui n’appartiennent pas à l’une de ces deux catégories. Les manuels contiennent d’ailleurs des arguments en faveur de la lutte contre l’athéisme, sans préciser l’attitude des musulmans envers les athées, ce qui menace leur liberté de conscience.

5.2.   L’enseignement religieux et les droits de l’homme

Les enseignements des manuels constituent une part de l’éducation aux droits de l’homme des jeunes, avec la particularité qu'ils s'inscrivent dans un ordre islamique. En gardant à l'esprit les critiques et réserves émises sur la mise en place de certains droits, ces programmes religieux contribuent finalement à la sensibilisation aux libertés fondamentales et à l'amélioration de leur application. Les principaux droits fondamentaux, dont ceux ayant trait à la liberté sociale et religieuse, à l’égalité, à la propriété, à la solidarité sociale, sont en effet mis en lumière. L’égalité des races et les droits des non musulmans concernant la liberté religieuse, la tolérance et la justice sont aussi évoqués.

Cette remarque générale pose une question importante : l’enseignement religieux représente-t-il un atout ou un frein pour l’éducation aux droits de l’homme ? Les manuels évoquent les DH en tant que valeurs religieuses essentielles. En adoptant une position purement pragmatique, cette démarche est un atout en termes de sensibilisation dans des milieux islamiques traditionnellement assez réfractaires à l'universalisme des droits de l'homme qu'ils considèrent comme une création occidentale. Certains considèrent à cet égard que l’on « ne saurait reprocher à quiconque de vouloir transmettre les valeurs liées aux droits de l’homme ! » (Brander, et al., 2008, p. 31).

Ainsi, s’agissant des valeurs universelles, les droits de l’homme peuvent-ils trouver une légitimation « islamique » sans que cela soit contradictoire avec d’autres légitimations séculières ? L’approche pluraliste qui distingue « entre valeurs et leur légitimation ultime » (Fourez, 2006, p. 181) permet d’envisager une réponse positive. Néanmoins cet enseignement constitue par essence un frein à la notion d’universalité des droits, tant au niveau national qu’international. C’est pourquoi, les questions liées à la tolérance, au vivre-ensemble ou à l’inter-culturalité sont si sensibles.

5.3.   Des contradictions

  • La situation des non musulmans dans les pays islamiques varie. Ils sont considérés comme des « citoyens », mais aussi comme des « gens du pacte ». Le mot citoyen implique une égalité complète entre les citoyens, en dépit de l'orientation religieuse. Or, les règles spécifiques des « citoyens non musulmans » aboutissent à les considérer comme des citoyens à part.
  • L’ensemble des ouvrages scolaires insistent sur l’égalité des sexes à travers plusieurs aspects. Cependant, quelques passages approuvent certaines formes d’inégalité que subit la femme, notamment en matière d'accession au statut de chef d’État, de divorce ou de polygamie.
  • Les manuels reconnaissant la liberté de croyance alors qu’ils admettent le châtiment de l’apostasie.

5.4.   Convergence et divergence avec la Déclaration universelle

  • La reconnaissance première du droit à la vie est en accord avec les dispositions de la DUDH. Le différend surgit à propos de la source divine de ce droit, retenue par les manuels et les déclarations islamiques des droits de l’homme.
  • Les manuels reprennent le principe de la liberté de l’homme dès sa naissance énoncé par la Déclaration universelle. Toutefois, deux notions spécifiques distinguent la conception islamique de la liberté des manuels. La première est la soumission à Dieu comme moyen de se libérer de la soumission aux hommes. La deuxième est la liberté octroyée à l’homme par Dieu, qui est encadrée par les limites de Sa Loi.
  • Les manuels évoquent par ailleurs le respect de la liberté religieuse et l’interdiction de toute contrainte dans la croyance. Or, ils affirment la stricte interdiction de changer de religion, contredisant ouvertement la DUDH.
  • La reconnaissance de l’égalité en général constitue un point commun avec la DUDH. Par contre, il existe une différence majeure concernant l’égalité devant la loi. Dans les manuels, elle renvoie à la loi de Dieu, ce qui pose la question de l’égalité de tous les citoyens, pas nécessairement musulmans, devant le droit islamique.
  • Certains châtiments corporels islamiques représentent une violation de la DUDH. Néanmoins, l’approche des manuels scolaires sur ces châtiments consiste à soutenir que ceux-ci n’introduisent aucune violation au droit de l’intégrité physique du corps humain.
  • Enfin, le droit à l’éducation est reconnu sous plusieurs aspects. Les manuels insistent sur le droit à l’égalité dans l’enseignement, que ce soit en termes de classes sociales ou de sexe. Néanmoins, la question de la mixité à l'école reste conflictuelle.

5.5.   Quelques spécificités islamiques à propos des DH selon leur analyse dans les manuels

  • Le système islamique du nafaqa (la prise en charge d’une personne) qui concerne la femme mariée, les enfants, les orphelins, les parents et les proches, est une forme de solidarité sociale qui s’exerce en-dehors des institutions publiques. Les lacunes de la politique syrienne en matière de sécurité sociale rendent ce système familial indispensable.  
  • Selon les manuels, la liberté sexuelle se heurte à deux limites majeures en islam. La première correspond à l’interdiction de l’abstinence totale et la seconde concerne celle des pratiques sexuelles hors du cadre légal du mariage hétérosexuel (prohibant donc les actes homosexuels).  
  • Les manuels optent pour une théorie extrême de la pudeur, fondée sur le principe de séparation des sexes, et dans laquelle les relations homme-femme se bornent à certains cas de nécessité : travail, enseignement, mariage, etc.

5.6.   Entre la capacité de réformer et la volonté de se figer

5.6.1.     An niveau des termes

Notre examen terminologique et conceptuel des manuels a démontré qu’ils utilisent des termes et des concepts appartenant à un ordre traditionnel et à un langage de l’ère du califat, forcément en décalage par rapport à la constitution de l’État moderne. La parole d’un « territoire de l’islam » et d’un « territoire de la mécréance », la mise en cadre de l’État islamique et l’insistance sur l’application de la charia ne favorisent pas une éducation aux droits de l’homme basée sur l’égalité et la citoyenneté. La vision des manuels accuse un retard considérable par rapport à la pensée critique contemporaine. Pour sortir de cette optique traditionnelle étroite, il faut repenser chaque terme et chaque idée portant sur la construction politique de l’État et la base juridique des droits.

D’une manière générale, il semble que les manuels favorisent une culture du passé afin de s’enfuir des défis contomporains. Cette attitude a été bien expliquée par DEWEY lorsqu’il a décrit l’isolment de l’école et sa séparation de la vie. Il estime que cet isolement

 

va de même de l’attachement à la culture du passé qui engendre le culte social du souvenir, car il amène un individu à se sentir plus à l’aise dans la vie d’autrefois que dans sa propre vie […]. Un passé idéalisé devient le refuge et le réconfort de l’esprit, les soucis présents paraissent sordides et peu dignes d’attention (Dewey, 2011, p. 452).

 

Prenant en compte la différence de l’apport de l’auteur avec notre problématique, il semble que cette description est valable pour nos livres scolaires dans la mesure où les auteurs essayent d’utiliser la tradition islamique comme une couverture des termes, des expressions, des problématiques et des défis actuels. Les auteurs seront évidemment à l’aise lorsqu’ils parlent plutôt du Calife que du président de la république, de la tyrannie (des anciens) plutôt que de la dictature actuelle, de l’« État islamique » plutôt que de l’État syrien, etc. Il s’agit ainsi du changement total de l’ordre historique et politique au point que toute liaison entre les deux ordres, ancien et présent, sera absurde.

5.6.2.     Au niveau des idées

Nous avons remarqué à plusieurs reprises qu’il existe des idées dans la pensée islamique capables de répondre aux exigences et aux défis contemporains des droits de l’homme proposés par la pensée occidentale ou par les conventions internationales. Or, l’orientation de la politique éducationnelle syrienne ne tend pas vers une conciliation avec la pensée moderne. En effet, notre discussion de beaucoup de problématiques islamiques en matière des droits et libertés fondamentales, telles que la problématique de la liberté religieuse et le châtiment de l’apostasie, celle de la polygamie, celle du droit de frapper sa femme, celle du droit à la divorce pour la femme, celle de la situation des chrétiens et des juifs dans une société islamique, celle de la conception de l’Etat en islam, etc., indique l’existence d’un potentiel réel de l’islam à participer à la promotion des droits de l’homme, même si ce n’est pas dans le sens exact de la philosophie européenne des Lumières, et d’une accumulation de considérations plus idéologiques et politiques que religieuses, sous la pression de plusieurs circonstances dans les manuels.

Tout d’abord, les dirigeants politiques ont sacrifié les idées libérales au service d’une alliance avec le courant traditionnel pour obtenir son soutien mais aussi sa soumission au régime. De surcroît, c’est parfois l’idéologie des auteurs plutôt que les textes religieux qui fabrique certaines figures de violation des DH, ce qui est particulièrement explicite dans le cas des libertés des femmes et des non musulmans. L’esprit critique est absent aussi bien chez les auteurs que les correcteurs des manuels. Qui va oser, par exemple, proposer une réinterprétation des textes parlant de la polygamie, des châtiments corporels ou de la relation entre les deux sexes ? La seule peur du changement représente un obstacle majeur à l’intégration des idées libérales dans les programmes scolaires. Force est de constater que les éditions de 2004 n’ont pas accompli d'évolution notable dans leur appréhension des droits humains. Au contraire, ils ont parfois effectué des régressions par rapport aux premières publications de 1964. La politique de l’éducation a poussé vers un obscurantisme religieux plutôt que vers une ouverture d'esprit, par souci de contrôler les discours et d'éviter les critiques. Deux cas sont particulièrement démonstratifs de cet écueil.

Premièrement, l’analyse démontre que les ouvrages adoptent les positions traditionnelles des jurisconsultes musulmans à l'égard des droits des femmes. Cela renvoie, à notre avis, à une idéologie masculine marquante de la société arabe. À titre d’exemple, les manuels laissent entendre que l'islam attribue à chaque conjoint un rôle spécifique, alors qu’il s’agit davantage d’une construction sociale et culturelle que religieuse. Les ouvrages récents n'opèrent pas de revirement en la matière et nous avons même vu, à travers le mariage forcé des petites filles, que la position des manuels de 64 était plus progressiste.

Le second exemple concerne les châtiments corporels. Notre étude a montré que malgré l'apport extérieur de nombreuses réflexions visant à revoir leur fondement et leur application, les manuels scolaires syriens n'émettent aucune réserve ou critique à leurs propos. Ils ne font allusion à aucune évolution existante ou potentielle sur les conditions d’application de ces peines.

Nous avons souligné deux oppositions importantes des manuels, l’une avec les notions modernes de l’État, de la nation et de la citoyenneté, et l’autre avec le contexte politique syrien (des manuels appellent à un État islamique dans un État laïque). 

D’une manière générale, nous répondons négativement à notre question de recherche. Les livres scolaires conçoivent un ordre politique plus proche du système du califat que du système démocratique. Ils élaborent un cadre juridique particulier, issu de la loi divine, et remettant en cause la dimension humaine des libertés fondamentales. Ils présentent une relation religion-État éloignée du contexte réel syrien soi-disant « laïc ». Malgré leur préoccupation de mettre en place des enseignements en faveur des droits humains, de nombreuses contradictions avec la DUDH émergent. Ainsi, ils n’ont pas réussi à développer une vision islamique du monde qui ne heurte pas l’évolution universelle des droits humains.

5.7.   La question de la sécularisation et de la laïcité

Il n’est pas étonnant que des manuels d’enseignement religieux approuvent la nécessité d'une instruction religieuse. Il est plus étrange que la politique éducationnelle du gouvernement syrien ne tienne aucun compte du fait que la laïcité est théoriquement admise par le régime au pouvoir. Comment ce régime a-t-il pu se prétendre laïc alors qu’il autorise un enseignement et une instruction religieuse, sachant qu’en France, la laïcité de l’enseignement a anticipé la laïcité politique de plus d’un siècle ?

Pire, il soutient un programme éducatif religieux compatible avec la pensée des écoles classiques afin de rallier ses leaders et donc hostile à la libéralisation. Les conséquences néfastes de ce compromis apparaissent dans les manuels. Il suffit de s'attarder sur la discrimination contre les femmes et les non musulmans...

En réalité, le titre de « régime laïc » a pour unique fonction d'améliorer l'image du gouvernement auprès des pays occidentaux et justifier au niveau international sa mainmise sur l’État et la société au nom de la lutte contre les mouvements islamistes, sans aucune considération du contenu de la laïcité.

En outre, la déconstruction de la notion de la laïcité est opérée par les manuels sous couvert de trois références : l’État islamique, la charia et le sectarisme.

5.7.1.     L'État islamique : l’impossible séparation entre la religion et l’État

Si le débat sur la laïcité en Occident est lié historiquement à l’autorité de l'Église, il est lié dans le milieu islamique au pouvoir du califat et de son héritier, « l’État islamique ». Selon les ouvrages scolaires, le fondement politique de l’application des droits en général et des droits de l’homme en particulier est l’État islamique. Si la référence à Dieu a peu d’effets sur la portée des droits des non croyants, le cadre de l’État islamique engendre au contraire des conséquences importantes tant sur les questions d’égalité, de liberté de croyance et de citoyenneté au sein d’un pays musulman, que sur la base primordiale de l’application des droits de l’homme, à savoir la démocratie. Ce concept met fin à toute tentative interne de la doctrine islamique de repenser la relation entre le religieux et le politique, et renforce l’imbrication entre la religion et l'État.

5.7.2.     La charia, une référence qui suscite des interrogations

Les manuels présentent la charia comme cadre juridique pour reconnaître et protéger les droits de l’homme. Le recours à ce cadre précis engendre des confusions, telles que l’incompatibilité entre la dimension religieuse et la dimension humaine des droits de l’homme, la confusion entre la charia et le fiqh, la concurrence entre la charia et la nation comme source de législation, etc. Or, des penseurs musulmans ont réussi à bien positionner la charia par rapport au droit positif et à découvrir la façon dont elle doit être appréhendée pour figurer parmi les sources du droit au même titre que d’autres sources humaines. Nous soulignons ici notamment les œuvres d’Al-Sanhury (voir Ghalioun, 1997, p. 206-207) et d’Al-Siba’y (voir Barout, 1994, p. 131).

5.7.3.     Le problème du sectarisme et l'enjeu de la diversité

Dans un pays doté d'une importante diversité de communautés comme la Syrie, la construction d'une identité nationale unie, supérieure aux appartenances héritées sans les supprimer, est essentielle pour créer et consolider le lien social et un sentiment d'appartenance commun. Or, la question a été écartée, voire abordée négativement, sous le régime des deux Assads. L’impasse sectaire résulte de l'absence d’une politique de citoyenneté efficace. Aborder ce sujet est devenu un crime. En revanche, la parole « vide » de l’arabisme et de l’unité nationale a été favorisée (Haj Saleh, 2012).

Le secteur éducatif ne fait pas exception à cette remarque. Cette description de la politique générale est même plus flagrante dans l'enseignement. Preuve en est l’absence du thème de la diversité dans les livres scolaires. Les auteurs et les correcteurs se sont apparemment limités aux proscriptions du régime.

La réalité de la diversité en Syrie se voit dans les différences de traditions, d'attitudes, de coutumes, de fêtes, de patrimoines et de cultures. Ce qui pousse les jeunes à poser un tas de questions auxquelles ils ne trouvent pas de réponses à l'école. La diversité est donc, selon la politique de l’éducation, un facteur de désordre, au lieu d’être un facteur de richesse humaine et culturelle.

Il semble ainsi que malgré son importance majeure, une éducation interculturelle est absente dans l’enseignement syrien. L’éducation, à travers ses manuels scolaires, ne vise pas à bâtir des contacts et des relations afin de développer le trait multiculturel de la société syrienne vers un trait interculturel.

5.8.   Une perspective et une pensée pour l’avenir

Avant toute tentative de favoriser une éducation aux droits de l’homme dans les sociétés arabes, il faut examiner le cadre politique et juridique dans lequel s’appliquent ces droits. En somme, l’État islamique ne peut pas réunir les Syriens et constitue un danger dès lors que les courants religieux politiques cherchent à imposer leur conception de l’État et de la société. La laïcité ne peut pas non plus intervenir car elle est confrontée à deux impasses : elle est instrumentalisée par la dictature, dissimulant la violation des droits de l’homme aux yeux des étrangers, et elle constitue en Syrie une exigence des minorités seulement. Ajoutant à cela qu’elle se présente comme une solution « occidentale », c’est-à-dire pour beaucoup de monde « coloniale ».

Deux approches peuvent constituer une piste pour opérer un changement : la sécularisation partielle et la notion d’État civil.

D’une part, l’idée de « sécularisation partielle » (Al-Messiry, 2002) peut aider à surmonter la problématique de présenter la sécularité comme une suppression de la religion et de son rôle de la société. Elle ouvre la voie à un positionnement approprié de la notion de sécularité eu sein de l’environnement arabe et islamique.

D’autre part, l’arrivée au pouvoir des partis islamiques dans certains pays arabes suite au « Printemps arabe » permettra d’examiner la viabilité de l'« État civil » (voir Abderrazeq, Filali-Ansary 1925/1994) face aux défis de la démocratie et des droits de l’homme. Dans un contexte de refus de l’État militaire, de l’État policier ou de l’État despotique, l’intérêt accordé au concept d’État civil est dû à la tentative d’inspirer les fondements de l’État séculier par une expression qui n’est pas aussi choquante pour la majorité islamique que celle d’État laïc. Cet « État civil » s’analyse comme neutre par rapport à toute conviction, c’est en plus l’État de la citoyenneté, de la séparation des pouvoirs et de la pluralité politique. Le concept d’« État civil » est encore récent et n'a pas encore fait l'objet d'expériences approfondies au sein du monde arabe. Sa mise en œuvre interrogera nécessairement la place et le contenu de l’enseignement religieux dans les sociétés. Il révélera autrement la problématique de la relation entre les valeurs religieuses et les droits de l’homme. 

Références bibliographiques

Abderrazeq, A. (1994). L'islam et les fondements du pouvoir (A. Filali-Ansary, trad.). Paris : La Découverte. (Ouvrage original publié en 1925 sous le titre Al-islam wa Uçoul al-hukhm).

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Bardin, L. (2007). L'analyse de contenu (1e éd Quadrige). Paris : Quadrige/PUF.

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 L’éducation islamique la partie du  hadith prophétique et les recherches islamiques. (1963-1964). Ministère de l’éducation : Damas.

Sultan, A. et Khal’ajy, M. R. (1973-1974). L’éducation islamique (1ère publication, Amendé par M. Al-Khinne et M. G. Taha). Ministère de l’éducation : Damas.

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[i] . Parce que la réalité est que le régime politique syrien n’a rien à voir avec la laïcité française ou avec le sécularisme occidental. 

[ii] . D’ailleurs, il convient de noter qu’il existe des notions voisines de l’éducation aux DH, telles que l’éducation civique et morale (voir Éducation aux droits de l’homme, 1987, p. 71, et HOUSSAYE, 1992, p. 212), l’éducation à la citoyenneté (voir BRANDER, et al., 2008, p. 34), l’éducation à la paix (Ibid, p. 34) et l’éducation interculturelle (Ibid, p. 43, et HOUSSAYE, 1992, p. 212).

[iii] . On distingue normalement entre l’enseignement religieux, qui « apprend à connaître la religion » et l’instruction religieuse, qui « apprend à la pratiquer » (voir WIMBERLEY, Éducation et religion : Les chemins de la tolérance).

[iv] . La République française propose un modèle d’école publique laïque qui « est neutre à l’égard des religions et des partis politiques » (GAUTHERIN, 1999). L’ambition originelle était « de créer un système d’enseignement national pour tous les enfants, et détaché de l’Eglise catholique » (PRELOT, 2008). Au lieu de cet enseignement, J. FERRY a suggéré de mettre en place un enseignement moral et civique (voir FERRY, 1998). La religion n'est pas pour autant exclue et a opéré récemment son retour à l’école par le biais de « l’enseignement du fait religieux » proposé par R. DEBRAY (voir ESTIVALEZE, 2005, p. 53). Mais il s’agit d’un enseignement sur la religion plutôt qu’un enseignement religieux. 

[v] . Fixée par le décret du 8 août 1985 modifié le 31 août 2004 (article D314-128 du Code de l'éducation)