007 - L'activité de l'enseignant d'EPS face à différents groupes de niveau

Laure Hallais

ER3S, Collège Léon Blum de Wingles, France

 

Olivier Vors

ER3S, FSSEP Lille 2, France

 

Mot-clés: formes de groupement, activité typique, stratégie d’intervention.

 

L’étude porte sur les différentes stratégies d'intervention de l'enseignant de l’EPS en fonction des formes de groupement. En effet, à l’heure où le travail par compétences est au centre des discours et des programmes disciplinaires internationaux (OCDE, 2012), il nous est apparu intéressant de nous centrer sur les effets des groupes de niveaux sur les stratégies d’intervention de l’enseignant. A partir du cadre théorique de l’anthropologie cognitive située (Gal-Petitfaux & Saury,2002), nous nous sommes attachés à comparer in situ l’activité d’un même enseignant d’EPS avec deux classes différentes (groupe classe et groupe de niveau supérieur regroupant des élèves « forts »). Cette approche théorique se base sur deux présupposés fondamentaux. D’une part, les activités humaines sont toujours sociales, porteuses d’une culture qu’elles contribuent à façonner. D’autre part, le prima est donné à l’intrinsèque. L’acteur construit des significations dans l’action qui sont fondamentales car elles vont influencer l’action future. L’enjeu est alors d’identifier des stratégies d’intervention typiques de l’enseignant propre aux formes de groupement au cœur même de son action.

Le recueil de données s’est fait à partir d’études de cas en EPS, avec des élèves de 3ème en volley-ball dans deux formes de groupements différents : un groupe classe (3ème 4) et un groupe de niveau supérieur (élèves des classes de 3ème 1,2 et 3) que l’équipe d’EPS a considéré comme ayant « un bon niveau en EPS ». Il a été réalisé sur la base d’enregistrements audio-visuels de huit séances d’EPS et d’entretiens d’auto-confrontation de l’enseignant (Theureau,2010). Deux analyses quantitatives et qualitatives ont été croisées afin d’identifier les stratégies d’intervention typiques de l’enseignant dans les deux formes de groupement. Quantitativement, les modes d’intervention de l’enseignant ont été repérés puis comparés entre les deux classes (consignes, remédiations, remarques affectives, rappel des règles, démonstrations, manipulations, communications gestuelles...) à partir du cadre proposé par Sarthou, 2003. De plus, les résultats des élèves aux évaluations certificatives ont été comparés. Qualitativement, dans le même temps, l’étude a analysé les significations que l’enseignant construisait dans l’action (perceptions, préoccupations, connaissances, émotions).

Les principaux résultats montrent que derrière une grande diversité d’action de l’enseignant, cinq régularités caractéristiques apparaissent. Premièrement, l'enseignant intervient avec 25% de consignes en plus en groupe classe qu'en groupe de niveau. Il se focalise plus sur l’organisation et  s’assure de la compréhension en groupe classe alors qu’il se centre majoritairement sur les contenus d’enseignement en groupe de niveau. Deuxièmement, il apparait que des remédiations collectives sont trois fois plus importantes en groupe de niveau supérieur qu'en groupe classe alors que les remédiations individuelles sont quasiment identiques dans les deux formes de groupements. L’enseignant justifie ces rémédiations collectives comme un gain de temps au service des apprentissages.  Troisièmement, les interventions touchant au pôle affectif sont plus importantes avec le groupe de niveau supérieur et ce, qu’elles soient positives ou négatives. Quatrièmement, les démonstrations sont supérieures de 25% en groupe classe, alors que lors d’entretien préalable à l’enquête, l’enseignant pensait les utiliser de la même manière dans les deux groupes. Enfin, l’enseignant semble être plus exigeant avec les plus forts, les remarques positives étant plus facilement attribuées aux élèves plus faibles. Il exprime plus de plaisir et de facilité à travailler avec un groupe homogène.

Ces résultats nous amènent à discuter de l’intérêt pour les enseignants de privilégier certaines stratégies d’interventions plutôt que d’autres en fonction des groupes d’élèves auxquels ils s’adressent afin d’optimiser le temps de travail et ainsi de favoriser les apprentissages.

 

Références bibliographiques :

Baillauquès, S., et Breuze, É. (1993). La première classe : les débuts dans le métier d’enseignant. Paris : ESF.

Bonniot-Paquien, N., Cogérino, G., et Champely, S. (2009). Les enseignants d’EPS face aux élèves qui décrochent de l’activité : interventions selon le sexe des élèves et discours relatifs aux comportements observés. Staps, 84(2), 77‑92.

Gal-Petitfaux, N., Saury, J. (2002). Analyse de l'agir professionnel en éducation physique et en sport dans une perspective d'anthropologie cognitive. Revue Française de pédagogie, 138, 51-61.

Mahut, B., et Gréhaigne, J.F. (2000) Gestuelle communicative dans l'intervention en EPS. Communication affichée au Colloque International de Didactique des Disciplines de l'IUFM d'Aix Marseille.

Sarthou, J.J. (2003). Enseigner l’EPS, de la réflexion didactique à l’action pédagogique en milieu scolaire. Paris : Actio.

Theureau, J. (2010). Les entretiens d’auto-confrontation et de remise en situation par les traces matérielles et le programme de recherche « cours d’action ». Revue d’anthropologie des connaissances, 4(2), 287–322.