004 - La professionnalisation des professeurs stagiaires, cohérences et effets sur les sujets

Numéro 004- La professionnalisation des professeurs stagiaires, cohérences et effets sur les sujets ?

 

Christian Michaud

 Université Claude Bernard Lyon1, Laboratoire CRIS EA 647, France

 

Mots clés : Formation, professionnalisation, stagiaires.

 

Résumé : La présente recherche porte sur la formation des professeurs stagiaires du second degré (2011-2012). La Délégation Académique à la Formation des Personnels organise la mise en œuvre et la régulation de la formation des stagiaires depuis la rentrée 2010. La formation mise en place pose de nombreuses questions quant au choix de l’alternance retenue, à la part respective des contenus disciplinaires et transversaux et la professionnalisation du parcours de formation. Le cadre théorique utilisé s’inscrit dans celui de la sociologie des professions de l’éducation et notamment celui de la professionnalisation des personnes, développé par Wittorski (2007) dans les dispositifs de formation. Les dispositifs de formation sont évalués par les stagiaires (n=84) à partir d’un questionnaire, anonyme, adressé en fin de formation. Les résultats font état de l’engagement des professeurs stagiaires dans les divers dispositifs de formation et mettent en évidence les points forts et à améliorer. Ils nous conduisent à réfléchir à la lourdeur du dispositif actuel et des ressentiments qu’ils produisent sur leur engagement et leur motivation.

  1. Introduction

 

En France, la formation des enseignants est au centre de bouleversements importants : recrutement au niveau Master depuis 2010, intégration des Instituts Universitaires de Formation des Maitres (IUFM) dans les Universités,  dispositifs de formation en alternance et la mise en place des Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education (ESPE) en septembre 2013.  De nombreux travaux de recherche interrogent cette période si particulière de « l’entrée dans le métier ». Des équipes travaillent sur les pratiques des enseignants débutants et/ou sur leur identité professionnelle : Gridife à Toulouse (Carnus, Garcia-Debanc, Terrisse, 2009), CREN à Nantes (Vinatier, Altet, 2008), PAEDI à Clermont-Ferrand (Goigoux, Ria, Toczek, 2010),  LIRDEF à Montpellier en 2008[1]. En particulier, Ria et al (2006) soulignent à propos de « l’entrée dans le métier » la complexité de l’activité en classe et en formation qui « conserve une large part d’imprévisibilité, d’incommensurabilité jamais saisie dans sa totalité » (p. 53)

La présente recherche est centrée sur la formation des professeurs stagiaires du second degré dans l’académie de Lyon (2011-2013). Sous la responsabilité du recteur, la Délégation Académique à la Formation des Personnels (DAFOP) organise la mise en œuvre et la régulation de la formation des stagiaires depuis la rentrée 2010 suite à la mastérisation. La formation mise en place pose de nombreuses questions quant au choix de l’alternance retenue, à la part respective des contenus disciplinaires et transversaux, au continuum avec les masters d’origines et la professionnalisation du parcours de formation.  La formation s’appuie sur différents acteurs institutionnels : les inspecteurs, les chefs d’établissement, les conseillers pédagogiques et les formateurs IUFM.

  • Les corps d’inspection définissent les stratégies en références aux demandes institutionnelles et évaluent aussi le niveau de maitrise des compétences attendues. Ils aident les stagiaires à choisir les actions ciblées dans le plan académique de formation (PAF).
  • Les tuteurs en établissement apportent une aide individuelle à l’adaptation du stagiaire  à une équipe, à une discipline, à un public d’élèves et à une pédagogie. Ils participent aussi au processus d’évaluation du professeur stagiaire.
  • Le chef d’établissement avec l’équipe éducative permet l’adaptation et l’implication du stagiaire dans l’établissement (participation au projet d’établissement). Il transmet aussi un avis circonstancié sur l’année de stage qui participe au processus d’évaluation.
  • Sur l’Académie de Lyon, l’IUFM intégré à l’université Lyon1, intervient comme moyen d’enseignement dans l’année de stage. De plus, les formateurs visitent les stagiaires et produisent un rapport transmis au rectorat.  

Devant la multiplicité des situations de formation des stagiaires et de la tâche de formation-évaluation qui incombe désormais principalement au conseiller pédagogique, nous nous interrogeons  sur la cohérence d’ensemble du curriculum et de son effet sur la formation des stagiaires. En quoi les contenus et les processus mis en œuvre permettent-ils aux stagiaires d’apprendre et de se former ? Quels sont les obstacles rencontrés? Quels sont les points positifs pour les acteurs ? Quelles propositions d’amélioration peuvent être émises ?

Pour répondre à ces questions, nous abordons tout d’abord le plan de formation, le cadre théorique d’intervention des différents acteurs impliqués, puis nous proposons le cadre méthodologique du questionnaire utilisé. Enfin, nous analysons les résultats de notre enquête que nous discutons.

  1. Le dispositif de formation des stagiaires

Le dispositif de formation des stagiaires doit conduire à la professionnalisation des étudiants lauréats d’un concours de niveau CAPES, CAPET, agrégation et titulaire d’un master deux. Selon le sociologue Aziz Jellab, il y a deux éléments qui semblent structurer l’entrée dans le métier : « la proximité ou la distance entre la matière enseignée et la forme scolaire ou professionnelle ; l’histoire biographique (scolaire et sociale) de l’enseignant. » (2005, p. 149). La formation des stagiaires prend en compte la matière enseignée et la forme scolaire ou professionnelle dans le volet disciplinaire. Elle ne s’intéresse peu ou pas à l’histoire scolaire et sociale du jeune enseignant. Elle ne fait pas de différence entre le jeune enseignant qui a suivi un parcours classique de master et celui qui a assuré les fonctions de contractuel dans sa discipline pendant plusieurs années avant la réussite du concours. Par ailleurs, s’agissant d’adultes, la relation entre acteurs de la formation et stagiaires devraient prendre en considération l’autre tel qu’il est et non tel qu’on voudrait qu’il soit : « La personnalité de chacun est en jeu. L’enseignant doit s’adresser non à des élèves mais à des personnalités, il doit séduire et convaincre, se faire accepter et légitimer son action. » (Lapeyronnie et Marie, 1992, p. 173-174).

Le processus de professionnalisation s’intéresse principalement à la professionnalisation des personnes que l’on peut définir ainsi en s’appuyant sur les travaux de Wittorski (2007) : a) « Une intention (côté organisation) de « mise en mouvement » des sujets dans le système de travail par la proposition de dispositifs particuliers, traduisant une offre de professionnalisation » ; b) « Un processus de développement de process d’action (côté individu ou groupe) dans ces dispositifs, assorti souvent d’une demande émanant des sujets, de reconnaissance par l’organisation » ; c) « Un processus de transaction (individu ou organisation) en vue d’attribution d’une professionnalité à l’individu à partir des process d’action développés » (p. 91).

Sur le volet de l’organisation (point a), le rectorat a mis en place des dispositifs qui se traduisent par une offre de professionnalisation dirigée vers l’acquisition de compétences professionnelles :

« Cette formation continuée comportera un accompagnement au sein de votre établissement d’affectation sous forme de tutorat, mais aussi des actions de formation dispensées à l'université. Elle doit vous permettre d’acquérir une maîtrise suffisante de chacune des compétences du référentiel du métier, en particulier en ce qui concerne la conduite de la classe, l’individualisation de l’enseignement, l’évaluation des élèves, la gestion de situations conflictuelles, les actions de prévention de la violence et la connaissance de l’environnement institutionnel ». (Rentrée 2011- le mot du Recteur de l’Académie de Lyon, Roland Debbasch)

 

Dans l’académie de Lyon, le dispositif d'accueil, d'accompagnement et de formation comprend trois volets complémentaires (tableau 1) : un temps d'accueil et de formation à l’entrée dans le métier (module prérentrée : 4 jours), une alternance entre enseignement et formation (un jour par semaine sur 36 semaines), fondée sur un tutorat articulant pratique de classe et analyse de pratique (16 jours sur l’année), enfin, une série de modules de formation assurés en cours d’année par les corps d’inspection (disciplinaire : 3 jours), l’IUFM et les services de la DAFOP. Dans le second degré, la formation des stagiaires repose principalement sur le conseiller pédagogique qui accompagne le stagiaire au quotidien et notamment au début de l’année scolaire. Le tableau 1 précise la répartition du plan de formation entre les intervenants.

Tableau 1

Plan de formation 2011-2012

 

 

Durée

Période

Formation assurée par :

 

 

 

IEN/IPR

Tuteur

Disciplinaire

 

Transversal

DAFOP-IUFM

Module

Prérentrée

4j

Aout

1 j

(accueil)

1 j

(prérentrée)

2 j

IUFM

 

Module

Formation

filée

3j

Premier trimestre

1 j

 

 

2 j

(Tenue de classe)

Module

Formation groupée

3j

octobre

1 j

 

1 j

IUFM

1 j

(Tenue de classe)

Formation filée

thématique.

5j

décembre à

avril

 

 

 

5 j

(EABP[2], ASH[3])

Formation choisie sur le PAF

5j

Année

Octobre

 à juin 

 

 

         5 j

Formation en établissement

 

(16 j)

 

Année

 

 

Tutorat

16j

 

 

Total

36 j (216h)

 

3 j

17 j

8 j

8 j

 

Le suivi du plan de formation par les stagiaires conduit à la titularisation sous certaines conditions. Les modalités d’évaluation et de titularisation sont définies par l’arrêté du 12 mai 2010 du Bulletin 0fficiel n° 29 du 22 juillet 2010. Le jury académique se prononce sur le fondement du référentiel de compétences après avoir pris connaissance de l’avis de l’inspecteur de la discipline établi après consultation du rapport du conseiller pédagogique et de l’avis du chef de l’établissement dans lequel le stagiaire a été affecté.

 

Le point b), cité par Wittorski (développement de process d’action dans le dispositif de formation) ne se réalise pas en formation à l’IUFM mais plutôt sur le terrain de l’alternance en établissement scolaire où le stagiaire peut utiliser les apports de la formation. Cela suppose que le conseiller pédagogique travaille en étroite collaboration avec les autres acteurs de la formation. Les corps d’inspection travaillent séparément avec les tuteurs et les formateurs IUFM. La relation entre tuteurs et formateurs IUFM est peu développée voire parfois inexistante.

 

Le point c) correspondant à l’attribution de la professionnalité enseignante est donné par la titularisation qui reconnait au stagiaire l’acquisition de compétences à la fin de la formation. Aussi, les conseillers pédagogiques établissent deux rapports intermédiaires définissant le niveau d’acquisition de compétences : le premier avant le 15 décembre et le second avant le 15 avril. Le stagiaire dispose d’une évaluation intermédiaire sur l’acquisition de ses compétences. De plus, ceux qui rencontrent des difficultés sont signalés à l’institution scolaire et font l’objet d’une prise en charge spécifique par des mesures correctives (conduite de classe, compléments disciplinaires, inscription ciblée sur le plan académique de formation, etc.). Dans ce cadre, certains stagiaires peuvent voir leur temps de service allégé en début d’année jusqu’à ce qu’ils se mettent à niveau sur les contenus à transmettre et/ou les modalités de transmission.

 

  1. Cadres théoriques de l’intervention

 

3.1 L’accompagnement par le conseiller pédagogique dans l’établissement scolaire

L’accompagnement du stagiaire comprend  les fonctions suivantes : l’accueil dans l’établissement, la fonction d’aide et de conseils pédagogiques / didactiques et enfin la fonction d’évaluation. La formation pédagogique et didactique des professeurs stagiaires repose presque exclusivement sur l’accompagnement des maitres de stages en établissement (cf. tab.1) qui n’ont pas été véritablement formés[4] pour cette mission complexe qui relève d’une grande singularité. Selon Ardoino[5]

« Dans le domaine éducatif, scolaire, universitaire, il est, bien sûr, toujours souhaitable qu’il existe des relations plus adaptées et personnalisées, entre maitres et élèves, professeurs et étudiants, formateurs et formés, mais plus les appareils sociaux s’avèrent lourds et bureaucratiques, plus celles-ci s’amenuisent et se rétrécissent au profit de rapports, voulus plus neutres, plus objectifs et plus distants. Il en résulte que les mesures d’accompagnement requérant à l’évidence une approche particulière sinon singulière, comme une « pédagogie spéciale », ne constituent pas la norme du plus grand nombre […]». 

Cet accompagnement vise à répondre aux questions immédiates dans la temporalité des préoccupations de l’année de stage masquant souvent le projet qui pourrait être mis en place. L’accompagnement part sur des présupposés des faiblesses des formés qui sont mis en avant dans le guide du tutorat[6] :

« Cet accompagnement nécessite une programmation du travail entre le conseiller pédagogique et le stagiaire, avec des temps d’échanges permettant de faire le point sur les difficultés rencontrées, les solutions d’aide, les compléments de formation qu’il est nécessaire de prévoir, les programmes de travail et/ou les objectifs à mettre en œuvre entre les rencontres ».

 Un véritable accompagnement est réfléchi entre les acteurs lorsque le stagiaire rencontre des difficultés. Faut-il attendre que le stagiaire soit en difficulté dans sa classe pour prendre de telle disposition ?

Pour aller plus loin, Michel Vial et  Nicole Caparros-Mencacci (2007) précisent l’accompagnement comme un agir professionnel qui doit « permettre à chacun de se situer par rapport à son entourage professionnel, de faire évoluer son dispositif de représentation mentale, de connaître ses moteurs, ses freins, ses limites pour se remettre en route et tracer son chemin » (p. 73). Ils font l’hypothèse que le processus organisationnel est loin d’être essentiel dans l’intervention éducative et dans l’accompagnement professionnel. Ce dernier dépend de trois autres processus portés par le sujet : 1-le processus d’orientation par l’action, de décisions qui implique une action régulatrice et organisatrice « L’accompagnement est un agir professionnel où se mettent en dialectique actions rationnelles et activité du sujet » (p. 200). 2-le processus de référence aux rapports qu’entretient le professionnel au texte, à la culture, aux autres professionnels pour un repérage dynamique, évolutif, « régulable » dans l’action. 3- le processus de problématisation : pour que l’accompagné problématise à son tour le sens de sa pratique. Les points 2 et 3 sont absents du guide du tutorat, notamment l’absence d’un écrit professionnel qui viendrait problématiser le sens de sa pratique.

 

3.2 La formation à l’université (IUFM)

L’accompagnement à la prise en charge des enseignements comprend :

- des modules organisés (disciplinaires) au sein des pôles de formation de chacun des départements, sous la responsabilité de l’inspecteur de l’éducation nationale responsable du pôle ; Ces enseignements sont réalisés en petits groupes de type travaux dirigés soit avec les inspecteurs ou des formateurs IUFM. Le contenu de cette formation s’articule autour de la préparation de leçons à différents niveaux d’enseignement au collège ou au lycée. Il s’appuie sur des expériences mutualisées et confrontées entre pairs qui contribuent à l’acquisition de savoirs investis « qui se donnent en adhérence, en capillarité avec la gestion de toutes ces situations de travail, elles-mêmes prises dans des trajectoires individuelles et collectives et singulières » (Schwartz, 1999, p. 215). Le contenu de ce module peut s’appuyer sur l’analyse de situations professionnelles en analyse des pratiques (Alin, 2010) qui devrait se révéler «comme un instrument de formation des sujets à la condition de chercher à devenir un instrument de transformation de l’expérience » Clot et Faïta (2001, p. 18). Mais bien souvent, il s’agit de cours magistraux adressés au plus grand nombre dans une visée avant tout économique de la formation. Par manque de temps, ces situations sont peu étudiées par les acteurs de la formation dans le champ de la didactique professionnelle (Pastre, Mayen, & Vergnaud, 2006). Comme le souligne Beaud (1997), « le cours magistral est un lieu d’échec où la différence entre leur culture et la culture savante est exacerbée ». A la différence d’autres pays, comme le suggère C. Allègre à propos des universités américaines : « la différence, c’est le rapport qui existe entre les étudiants et les enseignants. Peu de cours magistraux ex cathedra, où parle le maître et où deux ou trois cents élèves écoutent et notent religieusement sans interrompre. Ici, la leçon en petits groupes, où le professeur est constamment interrompu par des questions, des interrogations, des objections parfois, est la règle. Le maître ne pousse jamais l’élève, il répond, il explique, il cherche à convaincre, il dialogue » (Allègre, 1993, p. 20).

 

3.3 La formation choisie (Plan Académique de Formation)

Un volet spécifique de formation pour les entrants dans le métier est prévu pour les professeurs et CPE stagiaires, et les néo-titulaires. Les actions proposées sont sélectionnées parmi les actions institutionnelles du plan académique de formation. Ces formations sont imposées par l’inspection dans le cas de la rénovation des diplômes dans le cadre disciplinaire et ou laissées à l’initiative des professeurs stagiaires pour répondre à un besoin particulier (atelier corps et voix en formation transversale, atelier techniques de l’information et de la communication). Cette espace de formation représente un champ d’ouverture professionnelle lorsque les formations sont effectivement ouvertes pour effectif suffisant, non surchargées et compatibles avec l’emploi du temps des stagiaires.

 

 

  1. Méthodologie

Le corpus étudié représente plus de 25% des stagiaires en formation sur l’académie de Lyon. Nous avons travaillé sur un échantillon de 84 professeurs stagiaires, composé de 45 femmes et 39 hommes sur l’année universitaire 2011-2012.  Ces professeurs stagiaires ont un niveau minimum d’études Master 2. Ils enseignent dans le second degré en collège, lycée technique et lycée professionnel. Ils appartiennent à différentes filières regroupées par centre d’intérêt pour la formation : mathématiques (19), maths sciences (8), sciences et vie de la terre (18), santé/environnement (11), économie gestion/ vente comptabilité (14) et sciences et techniques industrielles (14). Les nombreuses filières appartenant à l’enseignement technique ou professionnel contribuent à un âge important pour certains stagiaires en reconversion professionnelle : + de 40 ans (8), 36 à 40 ans (10), 30 à 35 ans (9) et moins de 30 ans (57). La méthodologie utilisée est celle du questionnaire individuelle papier, remis aux stagiaires au cours d’une séance en fin de formation (avril 2012). Tous les stagiaires interrogés et présents à la formation ont remis le questionnaire complété. Nous avons fait le choix du questionnaire papier en présence des stagiaires. En effet, le questionnaire à distance ne permet pas d’obtenir la totalité des réponses d’un groupe interrogé. Le questionnaire anonyme interroge les différents volets de la formation : formation en établissement, formation avec les inspecteurs, formations disciplinaires avec les formateurs IUFM, formations transversales. Le questionnaire est sous forme de questions fermées (N= 30) pour recueillir leur niveau de satisfaction et sous forme de questions ouvertes (N=2). Les réponses aux questions fermées permettent une étude statistique de type quantitatif sur l’implication des stagiaires dans la formation, sur la pertinence des échanges entre stagiaires et acteurs de la formation et sur la formation elle-même. Les réponses aux questions ouvertes permettent d’expliciter les résultats quantitatifs.

  1. Résultats

Les résultats des questionnaires adressés aux différents acteurs de la formation sont présentés dans les tableaux 2 à 7. Une échelle de Likert commune est utilisée dans ces tableaux proposant quatre niveaux de satisfaction (pas du tout, assez peu, plutôt oui, tout à fait) et un choix possible pour les réponses sans avis.

 

5.1 Quelle implication des stagiaires dans la formation ?

Le tableau 2 montre une implication forte des stagiaires dans le cadre de l’exercice du métier dans l’établissement dans 84 % des cas (24+60=84% des stagiaires plutôt ou tout à fait impliqués). Ce résultat est à mettre en relation avec celui obtenu pour l’implication dans le cadre de la formation des inspecteurs pour 79 % (36+43) et des formateurs disciplinaires IUFM pour 82 % (40+42). On peut noter toutefois que l’implication est plus forte pour la formation en établissement si on considère le plus haut niveau d’implication (60% des stagiaires tout à fait impliqués). Un autre résultat remarquable est celui de la faible implication des stagiaires dans la formation transversale à l’IUFM. En effet, seulement 39% (29+10) se sentent plutôt ou tout à fait impliqués dans la formation transversale et 25% ne se sentent pas du tout impliqués.

 

Tableau 2

Implication des stagiaires dans la formation

 

Comme stagiaire, vous vous êtes impliqués

 dans les différents dispositifs de formation

Pas de tout

Assez peu

Plutôt oui

Tout à fait

Sans avis

  • Formation en établissement avec le maître de stage

1%   (1)

8%   (7)

24% (20)

60% (50)

6%   (6)

  • Formation disciplinaire avec les formateurs IUFM

2%   (2)

6%   (5)

40% (34)

42% (35)

10% (8)

  • Formation transversale à l’IUFM

25% (21)

29% (24)

29% (24)

10% (8)

8%   (7)

  • Formation  avec les corps d’inspection

1%   (1)

15% (13)

36% (30)

43% (36)

5%   (4)

 

 

 

5.2 Quelle relation de travail avec le tuteur en établissement ?

Le travail au quotidien (tableau 3) avec le tuteur permet aux stagiaires de progresser dans 90% (39+51) des cas rencontrés et  les conseils apportés sont bénéfiques dans 95% (34+61) des cas. On note cependant deux questions sous-jacentes qui peuvent poser des problèmes à certains stagiaires : dans 35% (6+29) des cas, peu ou pas de documents pédagogiques sont fournis par les collègues de l’établissement et dans 31% (7+24) des cas le stagiaire a peu ou pas assisté à des leçons de son maitre de stage.

 

Tableau 3

Formation en établissement scolaire

 

Formation en établissement

Pas de tout

Assez peu

Plutôt oui

Tout à fait

Sans avis

  • Le travail au quotidien avec le maître de stage (échanges) vous a permis de progresser dans vos enseignements.

2%

(2)

4%   (3)

39% (33)

51%

(43)

4%

(3)

  • Vous avez été visité à maintes reprises par votre maitre de stage en situation d’enseignement.

4%

(3)

21% (18)

36% (30)

39%

(33)

0%

 (0)

  • Les conseils formulés par le maitre de stage, suite aux visites dans la classe, vous ont permis de progresser dans votre pratique  professionnelle.

0%

(0)

1%   (1)

34% (29)

61%

(51)

4%

(3)

  • Des ressources pédagogiques vous ont été communiquées par les collègues de l’établissement (maitre de stage, etc.)

6%

(5)

29% (24)

24% (20)

39% (33)

2%

(2)

  • J’ai pu assister à des leçons de mon maitre de stage et/ ou d’autres collègues de l’établissement.

7%

(6)

24% (20)

28% (23)

39% (33)

2%

(2)

 

 

5.3 Quelle formation disciplinaire à l’IUFM ?

Dans la formation disciplinaire (tableau 4), le module de prérentrée est peu ou pas efficace pour 50% (38+12) des stagiaires. Ce résultat trouve une explication dans le fait que 32% des stagiaires ont plus de 30 ans et ont déjà une première expérience de la classe comme contractuel. Cela pose effectivement la question de la prise en compte des expériences des stagiaires lorsqu’ils entrent en formation. Les apports théoriques disciplinaires de l’IUFM permettent de progresser (plutôt ou beaucoup) dans 52 % (45+7) des cas. Ce résultat peut paraître faible par rapport aux ambitions des formateurs. Il trouve une réponse dans les 57% (18+39) des stagiaires qui pensent que le temps de formation est trop court. La visite conseil du formateur IUFM est certainement le point le plus apprécié (86% de satisfaction).

 

Tableau 4

Formation disciplinaire à l’université (IUFM)

 

Formation disciplinaire avec les formateurs IUFM

Pas de tout

Assez peu

Plutôt oui

Tout à fait

Sans avis

  • Le module de prérentrée est efficace pour l’ensemble des informations qu’il procure.

18%

(15)

32% (27)

39% (33)

6%  

(5)

5%  

(4)

  • Les apports de la formation vous ont permis de progresser dans votre pratique professionnelle.

6%

(5)

41% (34)

45% (38)

7%  

(6)

1% 

 (1)

  • Les échanges avec les formateurs vous ont permis de répondre à vos questions.

5%

(4)

22% (18)

58% (49)

13%

 (11)

2% 

 (2)

  • La visite du formateur vous a conduit à comprendre vos points forts et ceux sur lesquels vous devez progresser.

2%

(2)

5%   (4)

47% (39)

39%

 (33)

7% 

 (6)

  • Le temps de formation disciplinaire est suffisant.

18%

(15)

39% (33)

22% (18)

15%

(13)

6%  

(5)

 

5.4 Quelle formation transversale ?

Les connaissances transversales sont peu ou pas en cohérence avec les besoins de la formation dans 84%  (37+47) des cas. De même, le dispositif de formation est inadapté dans 85% (41+44) des cas. Seulement 30% (26+4) des stagiaires disent avoir des réponses à leurs questions.

 

Tableau 5

Formation transversale à l’université (IUFM)

 

Formation transversale à l’IUFM (tenue de classe, adolescence, décrochage scolaire, scolarisation élèves à besoins éducatifs particulier, etc.)

Pas de tout

Assez peu

Plutôt oui

Tout à fait

Sans avis

  • Les apports des connaissances sont en cohérence avec vos besoins de formation.

37%

(31)

47%

(39)

13%

(11)

1%   (1)

2%   (2)

  • Les dispositifs d’enseignement et/ ou de formation répondent à vos attentes.

41%

(34)

44%

(37)

11%

(10)

0%   (0)

4%   (3)

  • Les échanges avec les formateurs vous ont permis de répondre à vos questions.

30%

(25)

34%

(28)

26%

(22)

4%   (4)

6%   (5)

  • Le temps de formation transversale est suffisant.

10%

(8)

15%

(13)

23%

(19)

30% (25)

22% (19)

 

5.5 Quelle formation avec les corps d’inspection ?

Le temps de formation avec les inspecteurs (tableau 6) est plutôt bien perçu par les stagiaires dans 68 % des cas (49+19) en début de formation (module de prérentrée). Il est à comparer avec les  45% (39+6) de satisfecit de celui des formateurs IUFM.

 

 

 

 

 

 

Tableau 6

Formation avec les inspecteurs en modules disciplinaires

 

Formation  avec les corps d’inspection

Pas de tout

Assez peu

Plutôt oui

Tout à fait

Sans avis

  • Le module de prérentrée est efficace pour l’ensemble des informations qu’il procure.

6%

(5)

22%

(19)

49%

(41)

19%

(16)

4%

(3)

  • Les échanges avec les inspecteurs vous ont permis de répondre à vos questions.

0%

(0)

17%

(14)

45%

(38)

38%

(32)

0%

(0)

  • Vous avez pu obtenir  les formations demandées sur le plan académique de formation.

6%

(5)

18%

(15)

34%

(29)

34%

(29)

7%

(6)

 

5.6 Quelle satisfaction ressentie par les stagiaires avec les acteurs de la formation ?

Les résultats présentés dans le tableau 7 font état de la pertinence des échanges entre les stagiaires et les acteurs de la formation. Nous faisons l’hypothèse que le lien de satisfaction qui existe dans les échanges entre les stagiaires et les acteurs de la formation est révélateur du ressenti de la qualité de la formation. Les résultats font apparaitre que la relation privilégiée s’établit en priorité dans l’ordre suivant : tout d’abord avec le tuteur (94%, plutôt satisfait + tout à fait), puis les inspecteurs (83%), les formateurs disciplinaires (73%) et enfin les formateurs transversaux (33%). Cet ordre est-il différent de ce que nous aurions obtenu il y a quelques années lorsque l’IUFM pilotait la formation des enseignants ? 

 

Tableau 7

La pertinence des échanges pour faire progresser les stagiaires dans leur pratique professionnelle

 

La pertinence des échanges

Pas de tout

Assez peu

Plutôt oui

Tout à fait

 

 

 

 

  • Les échanges avec les inspecteurs vous ont permis de répondre à vos questions.

17%

(14)

 

(45%)

(38)

(38%)

(32)

  • Les échanges avec les formateurs disciplinaires  vous ont permis de répondre à vos questions.

27%

(22)

60%

(49)

13%

(11)

  • Les échanges avec les formateurs transversaux vous ont permis de répondre à vos questions.

67%

(53)

28%

(22)

5%

(4)

  • Les échanges avec le maitre de stage vous ont permis de progresser dans vos enseignements.

6%

(5)

41%

(33)

53%

(43)

 

 

  1. Discussion

 

6.1 Les obstacles

 

Les obstacles récurrents et largement cités par les stagiaires sont d’ordre économique, organisationnel, pédagogique et institutionnel.

 

6.1.1 Obstacle économique : temps de formation comptabilisé en plus du temps de service.

 

L’obstacle d’ordre économique est lié à l’incompréhension des stagiaires à devoir se former en plus du temps de travail. « J’ai perçu cette formation comme une charge supplémentaire de travail qui ne m’a malheureusement apporté que très peu de solution pour progresser dans mon métier ». Cela est d’autant plus mal compris que les stagiaires doivent fournir beaucoup d’effort dans cette année où ils découvrent le métier et où ils essaient de trouver des solutions aux problèmes rencontrés. Cette contrainte a des répercussions immédiates sur la qualité ressentie de la formation. De nombreux stagiaires arrivent en formation avec des idées reçues. Certains s’impliquent peu dans la formation et utilisent le temps de formation pour corriger les copies de leurs élèves.  Il s’agit là d’un problème mal vécu où le sentiment d’injustice de traitement des stagiaires peut aliéner le processus même de la formation pour des raisons purement économiques qui cherchent d’abord à optimiser le temps de travail obligatoire des stagiaires sans considération éthique de la construction de leur identité professionnelle. En plus de leur formation et du service normal, certains stagiaires assurent les responsabilités de professeur principal et parfois doivent faire des heures supplémentaires pour remplacer les collègues absents.

 

6.1.2 Obstacles organisationnels

 

L’obstacle d’ordre organisationnel a trait aux contraintes liées au processus de formation. Du côté des conseillers pédagogiques, certains ne sont pas présents dans l’établissement du stagiaire, d’autres ne sont pas disponibles car ils ont cours en même temps. Certains conseillers pédagogiques ne sont pas libérés le jour de la formation. Les seize jours de formation filée sur l’année deviennent pour certains des temps de discussion à la cantine, des rencontres pendant les récréations où il n’est pas rare de voir un conseiller pédagogique s’entretenir avec le stagiaire pendant le tirage des photocopies. Le processus de formation est opaque sans réelle lisibilité pour les conseillers pédagogiques plus enclins à régler les problèmes du stagiaire dans l’urgence que de prévoir un curriculum de formation à priori doté d’un projet singulier adapté à la situation.

Par ailleurs, la temporalité de la formation est difficile à organiser : les stagiaires ont un travail important en arrivant dans l’institution et doivent en même temps suivre la formation, « trop présentes en début d’année alors qu’on a besoin de temps pour préparer nos cours ».  Les formations, souvent éloignées des établissements d’enseignement,  peuvent tomber les  jours  des réunions parents-professeurs ou des conseils de classe.

 

6.1.3 Obstacles pédagogiques

 

Sur le versant pédagogique et didactique de la formation transversale (la connaissance des adolescents, la conduite de classe et de la scolarisation des élèves à besoin particulier), il y a des conférences interdisciplinaires, inadaptées aux préoccupations des stagiaires, peu pertinentes et surtout trop nombreuses, qualifiées parfois de bavardages «  Des intervenants très limités dans leur qualité d’animation : aucune interaction, attitudes passives, bavardages ». « Les formateurs nous demandent nos problèmes, mais n’ont quasiment jamais de solution… » Certains stagiaires précisent qu’il s’agit davantage d’information que de formation. Certaines disciplines reprochent aux formateurs des « redites» du M2.

 

6.1.4 Obstacles institutionnels

 

La mise à niveau avec le master suppose que les stagiaires présentent un niveau CLES2[7] en langue étrangère et passe la certification C2i2e[8]. « Voici une épée de Damoclès dont je me serais bien passé ». Toute une série de mesures sont venues ensuite atténuées cette demande : dispense pour les femmes ayant eu trois enfants, pour les contractuels qui ont un contrat à durée déterminée et plus de six ans d’ancienneté, pour ceux qui ont obtenu une note en langue égale au moins à dix en BTS, etc. Ces mesures ont été appliquées dès juin 2013.

 

 

 

6.2 Les points positifs

 

Les points positifs de la formation font échos majoritairement aux rencontres, aux partages entre pairs et avec les acteurs de la formation.

 

6.2.1 Un recentrage de la formation sur le disciplinaire

 

Les échanges en séances disciplinaires permettent aussi aux stagiaires de se retrouver pour échanger des points de vue et trouver des solutions aux difficultés rencontrées avec les collègues de la même discipline. La régularité de rencontres avec les corps d’inspection et les formateurs sont des points d’appui qui donnent une lisibilité à la formation. La formation disciplinaire apporte beaucoup en début d’année scolaire en termes de contenu, de construction de séances, de mise en place de séquence dans une progression pédagogique adaptée au référentiel. Ces moments sont des points forts d’échanges entre corps d’inspection et stagiaires pour comprendre ce que chacun attend de l’autre dans un cadre qui se veut plus souple cherchant la désacralisation des statuts pour favoriser le dialogue.

 

6.2.2 Des pratiques formatives qui échappent à la formation

 

Le partage entre pairs résonne d’autant plus fort qu’il se veut un espace plus confidentiel où l’on peut livrer sa pratique de façon régulière à l’insu des acteurs de la formation. Entre les doutes livrés à mi mots dans une thérapie suscitée de la rencontre et les bons conseils des collègues qui trouvent des solutions à leur questionnement, les stagiaires se fabriquent un espace nécessaire que la formation ne leur a pas proposé. Cet espace prend forme pendant les intercours où les stagiaires se retrouvent par discipline et/ou  par zones d’appartenance de bassin d’éducation. Certains stagiaires ont décidé de se retrouver pour travailler ensemble hors du temps de formation et partagent des idées sur le métier voire des séances et dossiers d’enseignement. La forme scolaire de la formation dépasse largement le cadre prescriptif institutionnel. La professionnalité se met en place dans un système de valeur en actes, dans une grammaire professionnelle qui se transforme en interaction avec les autres et qui comporte des valeurs et des gestes techniques.

Enfin, la présence de plusieurs stagiaires dans un même établissement peut les conduire à travailler ensemble et contribuer à l’élaboration de stratégies de formation partagée entre tuteurs.

 

6.2.3 La visite formative plébiscitée par les stagiaires

 

La visite formative, réalisée par le formateur IUFM, est largement plébiscitée par les stagiaires. Elle pose un regard plus singulier que celui du tuteur pris dans la quotidienneté des rencontres. Son cadre formalisée autour de l’acquisition de compétences sert de balise à mi-parcours de formation. Elle est parfois demandée prématurément par le conseiller pédagogique et ou l’inspecteur dans un cadre préventif de mise en place d’une action corrective. Le maitre de stage produit aussi des rapports intermédiaires qui sont transmis à l’inspection pour le suivi de la formation du stage.

 

 

 

6.2.4 La formation au PAF

 

Les stagiaires plébiscitent la formation au plan académique (89,1%). Cela tient du caractère disciplinaire pour de nombreuses formations. Les stagiaires participent à ses formations avec d’autres enseignants plus chevronnés. Par ailleurs, la liberté laissée aux stagiaires pour certaines formations au PAF permet de faire les compléments disciplinaires ou pédagogiques en lien avec leurs préoccupations directes.

 

6.3 Le statut du tuteur du second degré revalorisé

 

Le tuteur est l’un des acteurs principal de la formation. C’est lui au quotidien, dès le début de la formation, qui prend en compte l’«origine» du stagiaire (étudiant, contractuel, professionnel en activité). Il fait découvrir au stagiaire les différents acteurs et les missions dans l’établissement scolaire. Les stagiaires font références à leur tuteur comme à un modèle d’action auquel ils s’identifient allant même parfois jusqu’au « clonage pédagogique ». Des tensions peuvent naître aussi de cette collaboration, inscrivant le stagiaire dans un processus formation-évaluation où se  confrontent en permanence les actions réelles en conformation aux attentes du tuteur et un travail empêché qui pourrait être effectué par le stagiaire hors de la présence du tuteur. Toutefois, les tuteurs prennent une importance de plus en plus forte dans le secondaire, comparable aux PEIMF dans le primaire. Les chefs d’établissements utilisent les rapports des tuteurs pour établir le leur.

 

 

7. En guise de conclusion :

 

La professionnalisation des enseignants s’inscrit dans un processus interne qui donne la qualification, l’autonomie et la reconnaissance par les pairs. La professionnalisation repose sur le modèle du « bon professeur », devenue grille de lecture pour les tuteurs. Elle laisse une place limitée à l’initiative des formés qui s’engagent dans un parcours applicationiste souvent dicté par le tuteur. La tension entre la fonction normative de la formation et la fonction critique laisse les enseignants avec des repères flous. La discipline de référence est souvent le seul repère sur lequel le stagiaire peut s’appuyer et s’identifier. La conception de la professionnalisation se heurte au réel du travail, à l’action située à une didactique professionnelle qui met en tension expérience et théorie.

Qu’elles que puissent être les besoins de formation des stagiaires en début de formation, il parait nécessaire de procéder à un recentrage sur les disciplines. Tout d’abord par l’augmentation de temps de la formation disciplinaire. A la rentrée 2012, le temps de formation disciplinaire est passé de 3 à 12 jours sur l’année scolaire. Cela a été rendu possible en déchargeant les stagiaires de 3 heures d’enseignement, répondant ainsi à une demande forte. L’appartenance à un groupe disciplinaire développe une identité professionnelle basée sur des éléments qui ont conduit à la réussite du concours et qui procurent du sens pour les stagiaires. Cela ne signifie surtout pas qu’il faut bannir l’enseignement transversal. Celui-ci doit s’appuyer sur des contextes disciplinaires porteurs de sens. A vouloir trop regrouper les disciplines pour faire des économies d’échelle, ne va-t-on pas vers une déshumanisation de la formation.

Ce recentrage disciplinaire ne peut pas avoir comme seul objectif de donner des conseils pour progresser, il doit aussi passer par la construction d’outils pour le métier. On entend souvent les stagiaires dire « Nous n’avons pas eu de solutions concrètes à nos problèmes, il y a trop de théorie. Il faudrait proposer des situations et des solutions concrètes ».

La professionnalisation s’appuie largement sur la mise à disposition de processus sans prendre en compte la parole des stagiaires. Bourdoncle et Lessard (2003) proposent de passer d’une pédagogie normative à une pédagogie scientifique qui accepte de transformer le discours prescriptif en utilisant des champs pluridisciplinaires « soumis aux méthodes de production de connaissances des disciplines contributives (psycho, socio, histoire, philosophie) » (p. 140). Cela signifie aussi de construire un véritable projet autour du stagiaire qui ne reste pas un effet d’annonce. L’écriture d’un mémoire professionnel ou d’un portfolio à visée de compétences (Michaud, 2010) pourraient répondre à cette question. La formation ne peut être continuellement subie par des injonctions prescriptives, elle doit être agie, investie au sens de Schwartz et favoriser l’imaginaire et la compréhension en ce sens où il permet d’exprimer des doutes, les rêves, les pensées et les incertitudes (Jorro, 2000). Le Plan Académique de Formation offre la possibilité aux stagiaires de s’ouvrir individuellement sur des besoins différenciés. Un espace de réflexion entre stagiaires pourrait être institué en alternance avec des espaces régulés et réguliers en formation en présentiel et à distance dans un environnement numérique de travail.

 

Bibliographie :

 

Alin, C. (2010). La geste formation, Gestes professionnels et Analyses des pratiques. Paris : L’Harmattan.

 

Allègre C. (1993). L’âge des savoirs : pour une renaissance de l’université. Paris : Gallimard.

 

Beaud, S. (1997). Un temps élastique : étudiants des « cités » et examens universitaires, Terrain, n° 29, pp. 43-58.

 

Bourdoncle, R. (1993). La professionnalisation des enseignants : les limites d’un mythe.  Revue Française de pédagogie, 105, 83-114

 

Bourdoncle, R., Lessard, C. (2003). Qu'est-ce qu'une formation professionnelle universitaire ? Les caractéristiques spécifiques : programmes, modalités et méthodes de formation, Revue Française de Pédagogie, 142, p.131-181.

Carnus, M., F., Garcia-Debanc, C.,  Terrisse,  A. (2009). Analyse des pratiques des enseignants débutants, approches didactiques. Grenoble : Editions La pensée sauvage.

 

Clot, Y., & Faita, D. (2001). Entretiens en auto confrontations croisées : une méthode en clinique de l’activité. Education permanente, 146, 17-25.

Jellab, A. 2005. « Les "nouveaux enseignants" de lycée professionnel : Un rapport "contrarié" au métier? ». L'homme et la société, vol. 2, n° 156, p. 147–165.

Jorro, A. (2000). L’enseignant et l’évaluation. Bruxelles : De Boeck université.

Lapeyronnie D. & Marie J.-L. (1992). Campus bleues. Les étudiants face à leurs études. Paris : Seuil.

 

Michaud, C. (2010). Le Portfolio: un en(je)-u de formation et de développement professionnel. Thèse de Doctorat. Lyon : Université Claude Bernard Lyon 1.

 

Pastre, P., Mayen, P.,  Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Note de synthèse. Revue Française de Pédagogie, 154, p. 145-198.

Ria, L., Leblanc, S., Serres, G., & Durand, M. (2006). Recherche et formation en « analyse de pratiques ». Un exemple d’articulation. Recherche et Formation, 51, p. 43-56.

 

Schwartz, Y. (1999). La compétence, une question pour le philosophe. In Club CRIN (éd.). Entreprises et compétences : le sens des évolutions (p. 213-218). Paris : Les cahiers de Club CRIN.

Vial, M., & Caparros-Mencacci, N. (2007).  L’accompagnement professionnel ? Bruxelles : De Boeck.

Vinatier, I., & Altet, M. (2008). Analyser et comprendre la pratique enseignante. Presses Universitaires de Rennes.

 

Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. Paris : L’Harmattan.

 



[1] Journées d’étude 19-21 juin 2008. « La notion de gestes professionnels » entre analyse de l’activité, épistémologie et ingénierie de formation.

[2] Module EABP : Module Elèves à besoins Particuliers

[3] Module ASH : Module Adaptation Scolaire des élèves Handicapés

[4] Trois jours de formation par an sur l’Académie de Lyon en 2011-2012.

[5] Cf. entre autres : ARDOINO, Jacques, « Education et politique aux regards de la pensée complexe », § L’éducation, actualisation exemplaire de la pensée complexe », http://edgarmorin.sescsp.org.br/.

Education et Politique, Gauthier-Villars 1977. Ouvrage traduit en espagnol. Réédition : Economica-Anthropos, collection Education, 416 p., 1999, Paris

[6] Le guide du tutorat est un document officiel transmis par le Rectorat à l’ensemble des tuteurs de terrain et qui précise les tâches du tuteur dans sa relation avec le stagiaire.

[7] CLES2 : Certificat en Langue de l’Enseignement Supérieur niveau 2

[8] C2i2e : Certificat Informatique et Internet Enseignant niveau 2