Éléments épistémologiques pour l’intégration des adultes dans la 2e moitié de la vie dans l’éduction et la formation tout au long de la vie - Contribution au Symposium n° 247

Contribution au Symposium Formation tout au long de la vie – n° 247

Éléments épistémologiques pour l’intégration des adultes dans la 2e moitié de la vie dans l’éduction et la formation tout au long de la vie

Kern Dominique

LISEC, UHA Mulhouse, France

 

Résumé :

La notion de « formation tout au long de la vie » est évocatrice, mais concerne dans ses applications surtout les personnes en vie active sous forme de formation continue professionnelle en vue d’une insertion ou réinsertion professionnelle. Ses initiateurs et promoteurs – entre autres l’UE et ses différents organes – n’ont pas abandonné l’idée d’y intégrer la totalité de la durée de vie, mais sa concrétisation se heurte probablement à une absence épistémologique liant les adultes âgés à la notion de formation en général. Ce n’est pas que des formations pour adultes âgés n’existeraient pas, au contraire, comme le montrent les ateliers de stimulation cognitive, l’éducation thérapeutique des personnes âgées, les cours d’apprentissage des TIC pour seniors ou tout simplement les Universités du 3e âge. Il faut par contre faire le constat de l’absence d’un corpus méthodologique partagé qui pourrait rendre possible le transfert des acquis d’expérience entre les multiples formes d’offres de formation pour un public âgé.

 

Dans l’objectif d’approfondir des éléments contributifs à la construction d’une base épistémologique pour l’intégration des adultes dans la 2e moitié dans la vie dans le concept politique de l’éducation et de la formation tout au long de la vie, la communication interroge cette notion et plus particulièrement la définition que l’Union Européenne en fait. L’analyse permet de dégager les injonctions politiques vis-à-vis de l’éducation et la formation en général. Les résultats sont utilisés pour argumenter les conséquences pour les Sciences de l’éducation et des hypothèses en termes d’interrogations épistémologiques.

 

Mots clés :

Formation tout au long de la vie, formation des adultes âgés, adultes dans la 2e moitié de la vie, formation continue intégrale, géragogie, gérontagogie, gérontologie éducative, épistémologie

 

1.     Introduction

 

La volonté affichée dans les papiers politiques d’orientation et de stratégie au niveau européen ne fait pas de doute, les instances souhaitent présenter l’éducation et la formation tout au long de la vie comme un enjeux majeur. Une constante dans les descriptions de la notion est son caractère intégral : il s’agit d’impliquer dans les processus d’apprentissage toute la durée de la vie, du début à la fin, de la naissance au décès (p. ex. Commission des Communautés Européenne 2001, p. 4) ainsi que les différentes formes de formation.

 

Cependant, ce que découvre la politique à l’aune du 21e siècle comme supposé moteur d’une croissance économique n’est pas foncièrement nouveau. Pour les Sciences de l’Éducation (SE), l’idée d’une formation qui concerne les êtres humains de tout âge adulte fait partie des fondements de l’histoire de la discipline.

 

La contribution présente brièvement des éléments de compréhension historique de l’idée de la formation dans les différents âges de la vie avant l’analyse critique des éléments épistémologiques que suggèrent les promoteurs de l’éducation et de la formation tout au long de la vie (FTLV[1]), notamment dans le cadre de l’Union Européenne (UE). Sur cette base seront développés les éléments considérés comme importants pour l’intégration du public se situant dans la 2e moitié de la vie.

 

2.     La formation dans les différents âge de la vie adulte comme constante de l’être humain

 

On peut faire l’hypothèse que la capacité à l’apprentissage « tout au long de la vie » - bien que la vie n’ait été que de courte durée à l’époque – a été un des atouts principaux de l’homo sapiens à son émergence il y a plus de 100 000 ans. Ce qui est sûr, c’est que dès l’antiquité on trouve des témoignages de la formation des adultes et les philosophes grecs auraient déjà procédé à une certaine institutionnalisation (Bourgeois et Nizet 1997, p. 9). En conséquence, quand Knwoles travaille sur la conceptualisation de la formation des adultes, il ne se pose plus la question de la capacité d’apprentissage des adultes en soi, mais s’interroge sur l’absence d’une réflexion plus systématique sur le sujet (1990, p. 41).

 

En effet, bien que la thématique ait été abordée par exemple par Comenius sur un plan conceptuel (Kern 2007a, p. 190) ou Condorcet sur un plan plus politique (discours à l’Assemblé Nationale le 2 avril 1792), il faut attendre la 2e moitié du 20 siècle pour voir évoluer la réflexion. Sous l’intitulé « éducation permanente », l’approche de la formation des adultes s’étale conceptuellement sur « toute la durée de la vie » (Forquin 2004, p. 11), y compris dans la législation française (Loi n° 71-575 du 16 juillet 1971 sur la formation professionnelle).

 

L’évolution de l’idée de la formation des adultes semble avoir été formalisée progressivement à travers notre histoire culturelle. Après les témoignages individuels de l’antiquité et une première conceptualisation au 17e siècle, la formation des adultes devient l’objet d’une régulation soutenue depuis une cinquantaine d’années avec pour effet que nous soyons passés en peu de temps d’un « droit à la formation » à une « obligation de compétence » (Carré 2005, p. 45). La notion d’éducation et de formation tout au long de la vie semble séduire par sa pertinence et s’imposer aux Sciences de l’Éducation comme sujet de réflexion.

 

 

3.     La notion d’éducation et de formation tout au long de la vie : éléments d’une conceptualisation

 

Pour saisir la notion d’éducation et de formation tout au long de la vie pour les besoins de notre analyse, pour traitons ses éléments constitutifs en trois phases. Après une présentation des injonctions politiques, nous analysons différentes définitions de la notion avec l’objectif d’en apprendre plus sur les bases épistémologiques. Sur cette base, le chapitre procèdera à une appréciation critique de la notion d’un point de vue des Sciences de l’Éducation.

 

3.1.    L’injonction politique à l’éducation et la formation

 

Dans un livre blanc sur les défis et les pistes pour entrer dans le 21e siècle en termes de croissance, compétitivité et emploi, la Commission des communautés européennes (Commission of the European Communities 1993) place l’éducation et la formation tout au long de la vie en tête des priorités d’action pour l’emploi (p. 16). Cette déclaration est suivie par un nombre très important de textes dont la production se poursuit jusqu’à nos jours (Commission Européenne 2013b). Nous limitons la présentation de notre travail d’analyse aux documents permettant d’identifier de manière claire les éléments en question, à savoir, les injonctions politiques.

 

Malgré une cohérence générale dans l’évolution de la notion, on peut trouver des éléments plaidant pour un déplacement de l’argumentation des aspects plus personnels ou sociaux vers le domaine économique. Dans sa communication de 2001, la Commission des Communautés Européennes résume par exemple les principaux objectifs du livre blanc de 1993 ainsi que du mémorandum de 2000 de manière synthétique en quatre points dont un seulement concerne l’économie (citoyenneté active, l’épanouissement personnel, l’inclusion sociale et les aspects liés à l’emploi) (2001, p. 4). Dans un écrit de 2002, on trouve attribué à l’éducation et la formation tout au long de la vie des buts plus politiques et économiques (Conseil de l’Union Européenne 2002, p. 1 §1). La tendance d’évolution vers une notion politique se renforce avec l’attribution à l’éducation et la formation tout au long de la vie de la qualité de « principe directeur » (Commission Européenne 2003, p. 6).

 

La valorisation des formes d’éducation et de formation non formalisées a été déjà par le passé un objectif de l’approche (p. ex. Conseil de l’Union Européenne 1997, p. 7 ; Commission des Communautés Européennes 2001, p. 4 ; Conseil de l’Union Européenne 2002, p. 3). L’orientation est confirmée dans une publication de 2004 qui considère la reconnaissance des apprentissages réalisés en dehors d’un contexte formalisé comme essentielle pour réussir l’installation de l’éducation et de la formation tout au long de la vie (Conseil de l’Union Européenne 2004, p. 2).

 

Outre la valorisation des apprentissages dans des contextes non-formalisés, la notion – qui prend de plus en plus l’allure d’un concept – élargie explicitement les publics de la formation et les place au centre des dispositifs (Commission des Communautés Européennes 2006, messages 1, p. 7 et 4, p. 10). Dans la même logique d’une concentration sur l’apprenant et non pas sur le dispositif, le parlement Européen et le conseil précisent les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (2006). La volonté de les faire connaitre auprès du grand public se manifeste par une brochure de vulgarisation accessible sur Internet (Commission européenne, Direction générale Éducation et culture 2007, p. 3).

 

Le cadre légal de l’approche est formalisé par la décision du Parlement européen et du conseil du 15 novembre 2006 « établissant un programme d’action dans le domaine de l’éducation et de la formation tout au long de la vie ». L’éducation et la formation tout au long de la vie est désormais

 

« l'ensemble de l'enseignement général, de l'enseignement et de la formation professionnels, de l'éducation non formelle et de l'apprentissage informel entrepris pendant toute la vie, aboutissant à une amélioration des connaissances, des qualifications et des compétences dans une perspective personnelle, civique, sociale et/ou professionnelle. Elle englobe la fourniture de services de conseil et d'orientation » (Parlement européen et conseil 2006a, art. 2, 29).

 

Avec les textes des années 2006 et 2007, le cadre politique est défini dans un programme qui opérationnalise les objectifs politiques et économiques pour les acteurs de l’éducation et de la formation dans les états membres. Du point de vue des Sciences de l’Éducation il est intéressant de regarder plus précisément les définitions des termes censés constituer la politique européenne – et par la même étatique – de l’éducation et la formation.

 

3.2.    Les définitions

Pour simplifier la tâche, nous nous limitons dans notre travail toujours aux écrits de l’Union Européenne et plus particulièrement à la résolution du Conseil du 27 juin 2002 qui fixe les éléments centraux de l’approche. L’éducation et la formation y sont déjà définies de manière très large, comme quatre ans plus tard dans la décision de 2006. Les buts visent l’amélioration des connaissances, des qualifications et des compétences avec des perspectives personnelle, citoyenne et sociale ou en vue d’un emploi (Conseil 2002, p. 163/2 « SOULIGNE »).

 

Les objectifs de l’éducation et de la formation tout au long de la vie ne visent pas uniquement la personne (l’apprenant) mais également les états membres ainsi que l’UE qui peuvent s’attendre à des effets positifs sur la prospérité (emploi) mais aussi la tolérance et la démocratie. Ces éléments ainsi que l'objectif stratégique « de devenir l'économie de la connaissance la plus dynamique du monde » (ibid.) affiché en lien étroit avec la FTLV, confirment le caractère dual de l’approche qui vise à la fois la personne mais aussi le collectif.

 

Par rapport au public ciblé, l’approche couvre tout simplement « la vie entière, depuis la période préscolaire jusqu'après l'âge de la retraite » (ibid.). Il concerne « tous les citoyens, quel que soit leur âge » (ibid.) et plus particulièrement les « personnes les plus défavorisées », « ceux qui ne bénéficient pas de l'éducation et de la formation » et aussi les « migrants » (ibid.). Le conseil affiche ainsi la volonté d’intégrer explicitement les personnes pouvant être considérées comme éloignées de la formation.

 

La pluralité des formes d’apprentissage trouve mention à travers des formulations comme « l'éventail complet de l'éducation et de la formation formelles, non formelles et informelles » (ibid.) mais le texte n’en donne pas une définition plus précise.

 

Les définitions montrent le caractère vaste de l’approche et confirment son orientation politique. Il s’agit d’un cadrage censé définir des objectifs globaux et une orientation générale pour les politiques éducatives de l’UE et des états membres. Pour les Sciences de l’Éducation, la question se pose après son positionnement dans ce contexte et vis-à-vis de cette approche. Le prochain sous-chapitre procèdera pour cela à une appréciation critique de la FTLV et la formulation des hypothèses pour les Sciences de l’Éducation.

 

3.3.    Appréciation critique de la FTLV et hypothèses sur le positionnement des Sciences de l’Éducation

 

Les textes analysés placent l’éducation et la formation tout au long de la vie comme un élément essentiel pour l’Union Européenne. Il s’agit d’un instrument politique censé permettre la croissance, l’égalité des habitants des états membres et l’insertion économique qui n’a par ailleurs pas vocation de rester une coquille vide. Premièrement, la décision du Parlement de 2006 contraint les états membres à adapter leurs politiques. Ensuite, la définition, l’opérationnalisation et la large communication des compétences clés (Parlement européen et conseil 2006b et Commission européenne, Direction générale Éducation et culture 2007) appuient cette volonté de traduire en actions ces injonctions et de provoquer les changements ambitionnés. Dans la mesure où les éléments essentiels de l’approche ont été défini, on peut lui reconnaitre le statut de concept. Influencé sans doute par des prémisses économiques, il est devenu un concept politique au plus tard avec la décision du Parlement de 2006 qui a vocation d’influencer très directement et concrètement l’éducation et la formation dans les états membres.

 

Il est normal que des instances politiques comme les organes de l’UE s’intéressent à la formation et à l’éducation. Pour eux, différents objectifs s’entrecroisent comme la continuation de la création de l’Union Européenne à travers une harmonisation des pratiques, la promotion économique, l’emploi etc. Ce travail est effectué sur une base épistémologique autre que celle des Sciences de l’Éducation. En même temps, des réflexions propédeutiques ayant évolué finalement vers le concept d’éducation et de formation tout au long de la vie, se sont construites nécessairement, au moins partiellement, sur la base des éléments relevant du domaine des Sciences de l’Éducation.

 

L’idée d’une formation englobant tout la durée de vie, par exemple, comme nous l’avons vu au début de la contribution, n’est pas nouvelle, ni d’ailleurs l’idée des lumières de l’activité d’apprentissage pour tout le monde (Kant 1784) ni la perception de la formation comme faisant partie d’une vie humaine (Humboldt 1986). Mais, au-delà des grandes principes fondateurs, la formation comprend aussi des contenus. A ce niveau, il est vrai, les textes européens montrent plutôt un intérêt envers l’utilité économique qu’envers l’émancipation.

 

Si elles ne veulent pas se contenir à un rôle d’observateur distant, les Sciences de l’Éducation pourront se considérer comme invitées à définir leurs positions épistémologiques et à développer des positions propres vis-à-vis de la EFTLV version UE. La contribution de Peter Alheit pour le congrès AREF à Genève intitulé « Processus de formation tout au long de la vie et théorie biographique de l’apprentissage » (2010) peut servir d’exemple. Pour contribuer à développer la FTLV, les Sciences de l’Éducation ont besoin d’une théorie biographique de l’apprentissage, tâche qu’entame l’auteur dans sa contribution.

 

Cette orientation sur l’apprenant qui est aussi une pémisse de la FTLV représente une interrogation constituante des Sciences de l’Éducation (Kern et Weisser, à paraitre). Nous faisons l’hypothèse que cet axe est une des options prometteuses que les SE pourront saisir pour contribuer et influencer le développement futur de la FTLV.

 

4.     L’intégration conceptuelle des adultes dans la 2e moitié de la vie dans la FTLV

Le chapitre aborde brièvement l’argumentation pour l’intégration du public dans la 2e moitié de la vie dans l’éducation et la formation tout au long de la vie avant de proposer trois éléments épistémologiques que nous considérons comme centraux.

 

La particularité du public en question par rapport à l’éducation et la formation est posée comme une prémisse dans cette communication. Nous avons développé la thématique à plusieurs reprises (p. ex. Kern 2007a, Kern 2011, Kern 2013) et nous nous limitons ici à rappeler brièvement deux faits : la participation à la formation continue formelle diminue après 40 ans et le rapport à la formation se modifie sous l’influence de plusieurs variables biologiques, psychologiques, sociales, environnementales etc. Quant au terme « adultes dans la 2e moitié de la vie », il constitue un essai de traduction du terme anglais d’usage international « older adults ». La traduction de la même combinaison sémantique en mot à mot donnerait un autre sens en français. Nous proposons ainsi la construction « adultes dans la 2e moitié de la vie ».

 

En ce qui concerne l’intégration de ce public dans la FTLV, la décision de 2006 implique explicitement la « population européenne vieillissante dans le domaine de l'éducation. » (Parlement européen et conseil 2006, article 29, 1a). Une définition précise de « population vieillissante » fait défaut, mais ailleurs l’UE parle de l’intégration d’un public « jusqu'après l'âge de la retraite » (Conseil de l’Union Européenne 2002, p. 163/2). La pertinence de la séparation des apprenants en « avant » et « après » la vie active mérite d’être interrogée.

 

Dans les Sciences de l’Éducation, nous savons encore relativement peu de chose sur ces nouveaux publics potentiels de la formation. Dans les congrès AREF à Strasbourg en 2007 et Genève en 2010 nous avons procédé à une première exploration (Boutinet, Carré et Kern 2007 ; Kern, Boutinet, Carré, Heslon et Chamahian 2010). Les échanges ont permis de mesurer la largesse de la thématique et la pluralité des approches et ont fait apparaitre la nécessité de la construction d’une base épistémologique partagée, discussion qui fait l’objet d’un symposium lors du congrès 2013 à Montpellier.

 

Comme éléments contribuant à cette discussion, nous proposons trois champs thématiques centraux pour la réflexion sur la formation des adultes dans la 2e moitié de la vie. Il ne s’agit ici que d’une brève présentation des éléments en vue de l’échange. Un approfondissement s’imposera.

 

1.       Les critères définissant le public

Les activités d’éducation et de formation visent normalement des publics spécifiques, définis à l’aide de critères. Si dans le cadre de la formation formelle, qui concerne plus souvent les publics plus jeunes, la question de la définition des publics cibles ne se pose pas (elle fait partie de la commande institutionnelle), dans les autres formes de formation, la définition doit se faire de manière explicite (si les critères sont argumentés) ou implicites (si les critères sont utilisés sans argumentation). La définition (et l’argumentation) des critères permettra l’identification précise du public. Elle constitue une condition importante de l’orientation sur l’apprenant.

 

2.       La définition des besoins d’apprentissage

A part dans la formation formelle, la définition des besoins est, comme la définition des publics cibles, d’une nécessité élémentaire de la construction méthodologique d’une formation. L’interrogation porte entre autres sur la manière de définir les besoins : enquête empirique ou construction théorique ? Ce champ s’intéresse à la manière de définir les besoins mais aussi à l’identification de l’acteur (ou du groupe d’acteurs) procédant à cette tâche. Si l’approche prétend construire les dispositifs autour de l’apprenant, son intégration décisive dans la définition des besoins d’apprentissage est central, voire indispensable. En effet, les offres de formation ne répondant pas à un besoin ressenti par l’apprenant dans la 2e moitié de la vie, ne sont probablement pas utilisées par lui.

 

3.       Les situations de formation

Il est devenu usuel de distinguer au niveau de la politique de l’éducation une formation formelle, non-formelle et informelle (cf. Commission Européenne 2013a). Si cette distinction est facilement compréhensible en partant des dispositifs, elle s’avère moins évidente du point de vue de l’apprenant. D’autres modèles de définition des situations de formation seront nécessaires pour cerner ce champ et permettre un positionnement des concepts, dispositifs, offres etc. correspondant aux besoins des Sciences de l’Éducation (comme p ex. celui proposé par Carré 2005, p. 178). Notamment l’identification et la conceptualisation des formes de formation informelle qui concernent davantage les adultes dans la 2e moitié de la vie sont nécessaires pour leur valorisation.

 

L’analyse des situations de formation permet aux chercheurs dans la triangulation avec les deux autres éléments épistémologiques d’apprécier la cohérence d’un programme ou d’un dispositif. Si l’apprenant doit se trouver au centre de l’apprentissage, il convient de construire un dispositif autour qui est le plus adapté à ses capacités et compétences (critères de définition du public) et qui correspondent à ses besoins. La situation de formation détermine finalement l’approche méthodologique qui sera utilisée dans la formation ou pour soutenir l’apprentissage.

 

5.     Conclusion

L’analyse de la notion d’éducation et de formation tout au long de la vie façon EU permet de lui attribuer le statut de concept. L’orientation de celle-ci apparaît comme politique. Pour les Sciences de l’Éducation cela signifie qu’elle peut s’y référer, y tirer une inspiration ou garder ses distances. Il nous semble opportun de développer un discours vis à vis du concept et d’argumenter selon des positions propres, notamment dans les domaines où ils sont susceptibles de diverger de la FTLV.

 

A l’aide de l’exemple des adultes dans la 2e moitié de la vie, nous proposons trois éléments épistémologiques : les critères de définition du public, la définition des besoins d’apprentissage et les situations de formation. Les trois champs d’interrogation centraux pour l’intégration de ce public adulte dans la FTLV se trouvent dans le domaine de compétences des Sciences de l’Éducation. Leurs réponses permettrait d’influencer à la fois la FTLV et d’œuvrer pour l’intégration de ces publics dans l’éducation et la formation en général.

 

6.     Références

 

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Parlement Européen et Conseil. (2006b). Recommandation du parlement européen et du conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie. Journal officiel de l’Union Européenne 30.12.2006 L394/10 2006/962/CE. Document téléchargé sur le site de l’Eur-Lex « L'accès au droit de l'Union européenne » le 6 août 2013 à l’adresse : http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:fr:PDF

 



[1] Contrairement à l’usage de l’Union Européenne (par exemple Commission Européenne 2012), nous utilisons le sigle composé des initiales sans le « e » d’éducation. De notre point de vue, la prononciation « F-T-L-V » et plus simple au lieu du plus encombrant « E-F-T-L-V ». Le « é » est en quelque sorte intégré dans le « éf » du début ce qui donne à l’oral « ÉF-T-L-V ».