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249 - Qu’est-ce que le développement professionnel ?

Linda Evans

Université de Leeds, Royaume Uni

 

Mots clés: formation continue, professionnalisme

 

Au fil des trois dernières décennies dans le monde anglo-saxon, le développement professionnel a été un objet de recherche fréquent. Il existe une vaste littérature académique qui interprète le concept de développement professionnel comme quelque chose qui s’applique non seulement aux nouveaux professionnels mais aussi aux personnels expérimentés en cours de carrière. Des travaux montrent, par exemple, que le développement professionnel a souvent lieu sans qu’on le sache (Eraut, 2004, 2007), dans des environnements de travail et d’interaction sociale (Adger et al, 2004) lors d’apprentissages dans des communautés de pratique (Lave and Wenger, 1991; Wenger, 1998). Néanmoins des lacunes persistent, dont l’une concerne le concept lui-même. Sauf quelques analyses conceptuelles (e.g. Clarke & Hollingsworth, 2002; Evans, 2002, 2008, 2011; Fraser et al., 2007; Guskey, 1986), la communauté de chercheurs n’a guère considéré ce qu’est développement professionnel. Cette communication porte sur ce point et présente une conceptualisation nouvelle de développement professionnel, y compris un modèle théorique original qui précise ses éléments et dimensions. Dans cette approche conceptuelle, l’auteur définit le développement professionnel comme: le processus par lequel on considère que le professionnalisme ou la pratique professionnelle sont améliorés. Cela demande de préciser le terme de professionnalisme dont les éléments clés seront présentés: ce que font les praticiens; la manière dont ils le font; ce qu’ils savent et comprennent; d’où viennent leur compréhension et leurs connaissances et comment ils les acquièrent ; les attitudes qu’ils adoptent; les codes de comportement auxquels ils adhèrent; les finalités de leurs pratiques; la qualité du service qu’ils fournissent et le niveau de cohérence de l’ensemble. La communication expliquera le concept de professionnalisme autour de trois éléments: ce qui est relatif au comportement, à l’attitude et à l’intellect (Evans, 2011). Chaque aspect est abordé sous plusieurs angles, par exemple: dimension processuelle, dimension productive, dimension relative aux compétences et dimension compréhensive. Le concept de développement professionnel étant issu de celui de professionnalisme, il s’agit dans les deux cas de leur amélioration. Les points clés sont les suivants: le développement professionnel est pluridimensionnel, il ne s’agit pas simplement de persuader ou d’encourager les gens à mieux faire ou à mieux se comporter. Le développement professionnel se produit n’importe où et dans tout type de contextes comme une chaîne d’épisodes dont chacun mène au suivant. Par exemple, un épisode de changement de perception peut mener à un changement de compréhension, puis à un changement de processus, puis à un changement de compétence, puis au changement productif. Ces chaînes d’épisodes développementales seront illustrées par des cas d’enseignants ayant participé aux recherches empiriques de l’auteur.

 

Références bibliographiques :

Adger, C. T., Hoyle, S. M. & Dickinson, D.K. (2004). Locating learning in in-service education for preschool teachers. American Educational Research Journal, 41(4), 867-900.

Clarke, D. & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 18, 947-967.

Eraut, M. (2004) Informal Learning in the Workplace, Studies in Continuing Education, 26(2), 247-273.

Eraut, M. (2007). Learning from other people in the workplace. Oxford Review of Education, 33(4), 403-422.

Evans, L. (2002). What is teacher development? Oxford Review of Education, 28(1), 123-137.

Evans, L. (2008). Professionalism, professionality and the development of education professionals. British Journal of Educaional Studies, 56(1), 20-38.

Evans, L. (2011). The 'shape' of teacher professionalism in England: professional standards, performance management, professional development, and the changes proposed in the 2010 White Paper. British Educational Research Journal, 37(5), 851-870.

Fraser, C., Kennedy, A., Reid, L. & McKinney, S. (2007). Teachers' continuing professional development: Contested concepts, understandings and models. Journal of In-service Education, 33(2), 153-169.

Guskey, T. (1986). Staff development and the process of teacher change. Educational Researcher, 15(5), 5-12.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Wenger, E. (1998). Communities of practice. Cambridge: Cambridge University Press.

425 - L'élévation des potentialités éducatives des images pour améliorer l’apprentissage des sciences à l’école.

Hassen-Reda DAHMANI

Laboratoire de Recherches en Didactique des Sciences- ENS Kouba - Alger (Algérie)

 

Mots clés : Didactique des sciences, images scientifiques, élèves, apprentissage, transcodage.

 

L'exploitation adéquate de systèmes sémiotiques non verbaux (tels que schémas, dessins, graphes...) est un enjeu didactique certain pour l’enseignement des sciences. Partant du fait que les images sont « des moyens d’expression qui orientent l’activité cognitive de l’élève dès le début de l’apprentissage et répondent à des besoins d’information fondamentaux » (Vezin et Vezin, 1988, p.655) mais aussi que « toute image se différencie de ce qu’elle représente parce qu’elle n’induit pas les mêmes actions-perceptions, donc les mêmes interprétations » (Clément, 1996, p.418) notre travail consistera alors à identifier les conditions qui permettent d’affecter aux images un rôle efficace dans l’apprentissage. Nos travaux proposent de dépasser l’hypothèse d’un lien directe entre images et acquisition de connaissances au profit de l’idée de médiation en vue d’apprendre aux élèves à recourir aux images comme des langages opératifs de la pensée. Une activité réalisée en 2005 à Alger a consisté à amener des élèves (60 élèves, âgés de 14-15 ans) du niveau 4e année d’un collège algérois (classe de 3e en France), à produire différentes transformations graphiques à partir d’une même image figurative proposée par l’enseignant. Celle-ci représentait de manière très dépouillée un écosystème forestier montrant une série d’arbres dont la disposition spatiale caractéristique pouvait être la résultante de l’effet d’un phénomène naturel que les élèves devaient élucider : la compétition entre individus vis-à-vis du facteur lumière. Le but était double : scientifique d’une part, en amenant les élèves à extraire de nouvelles informations à partir des graphes produits avec l’aide de l’enseignant afin que soit identifié le phénomène naturel n’apparaissant pas d’emblée dans l’image de départ; didactique d’autre part, par la familiarisation des élèves de ce niveau scolaire à des activités de conversion intrasémiotique afin de les éduquer à l’image et à l’abstraction. Les productions textuelles et graphiques de certains élèves rendent compte de l’évolution du processus de conceptualisation mais aussi des difficultés et contraintes qui s’y sont interposé. Cette étude de cas, transférable à d’autres publics d’élèves (d’autres contextes ou d’autres niveaux scolaires), fait ressortir que ce type d’activité, pour être efficace, doit être accompagné par des interactions langagières afin d’instaurer au sein de la classe un processus de négociation et de construction de sens. Ce type d’activité rejoint les recommandations de Duval (1995) qui indique la nécessité d’un tel travail d’apprentissage spécifique « centré sur la diversité des systèmes de représentation, sur l’utilisation de leurs possibilités propres, sur leur comparaison par mise en correspondance et sur leurs « traductions » mutuelles l’un dans l’autre » (p.6).

Ce sont autant de points qui interrogent le système éducatif en amont pour le développement précoce chez les élèves de compétences en termes d’activité de transcodage et de raisonnement.

 

Références bibliographiques :

Clément, P. (1996). Une typologie des images scientifiques, illustrée par des images d’A.D.N. Actes JIES XVIII, Les Sciences, les Techniques, et leurs Publics, 417-422.

Duval R. (1995). Sémiosis et pensée humaine. Berne : Peter Lang.

Vezin, J-F., Vezin, L. (1988). Illustration, Schématisation et activité interprétative. Bulletin de psychologie, Vol (386), 655-666.

311 - Mais que font donc les documentalistes ? Les activités métafonctionnelles des documentalistes des secteurs de la santé et de l'agriculture

Marc Nagels

Chercheur associé du CREAD - Université de Rennes 2, France

marc.nagels@17marsconseil.fr

 

Mots clés : Activités fonctionnelles, Activités métafonctionnelles, Documentalistes, Santé, Agriculture, Didactique professionnelle.

 

Documentaliste est un métier en évolution constante dans les formations agricoles ou en santé. Les documentalistes estiment disposer d’une faible reconnaissance institutionnelle, en dépit de leurs compétences pour intervenir en formation d’adultes et développer de nouvelles pratiques, numériques particulièrement. Ces activités sont d’abord métafonctionnelles et peu dirigées vers la production immédiate. Lors de ces activités méta-fonctionnelles, ils construisent des outils efficaces au service des apprenants, fluidifient les processus de travail et réajustent les actions selon les conditions rencontrées. Les activités méta-fonctionnelles peuvent représenter une part importante de l’activité quotidienne. Elles sont peu valorisées et souvent ignorées, voire clandestines dans certains cas.

Le but de cette communication est d’étudier, par des méthodes hybrides, les activités métafonctionnelles des documentalistes. Quelles sont-elles ? Quel est leur poids relatif au sein de l’exercice du métier, à coté des activités fonctionnelles. La distribution des activités métafonctionnelles varie t’elle selon les formations, agricoles ou en santé ?

Une première analyse du travail à l’aide d’analyses documentaires et d’entretiens d’explicitation a conduit à dresser une liste d’activités métafonctionnelles dans l’un et l’autre secteur. Puis un questionnaire a été construit et testé pour valider statistiquement nos hypothèses sur la coexistence d'activités fonctionnelles et méta-fonctionnelles dans le quotidien des documentalistes.

Les deux tiers des 230 répondants au questionnaire sont issus du secteur de la santé. Après classement des activités selon leur caractère fonctionnel ou métafonctionnel, nous avons mesuré la proximité subjective de ces activités avec le cœur de métier perçu, mais aussi leur fréquence et le décalage temporel de ces activités sur la production des documentalistes.

Des différences significatives apparaissent entre les deux secteurs professionnels sur certaines activités métafonctionnelles comme, par exemple, « remplir une fonction d’enseignement » ou « veiller au calme dans le CDI ». Des corrélations apparaissent et sont significatives entre le fait de considérer qu’une activité est perçue comme métafonctionnelle et la fréquence à laquelle les documentalistes s’y adonnent.

Une analyse qualitative des discours collectés a ensuite permis d’enrichir encore la liste des activités métafonctionnelles.

En conclusion, nous énonçons quelques préconisations pédagogiques pour former les documentalistes à cette qualité du travail bien fait, ressentie comme tellement satisfaisante, provenant souvent des activités méta-fonctionnelles. Cette étude s’insère dans une série d’autres traitant du renouvellement générationnel en milieu de travail et propose d’agir face à la crainte de la perte de compétences. La réponse à l’interrogation : « On sait ce qu’on doit faire mais pas comment faire » réside parfois dans l’analyse des activités métafonctionnelles.

 

Références bibliographiques

Falzon, P. (1994). Les activités méta-fonctionnelles et leur assistance. Le Travail Humain, 57 (1), 1-23.

Pastré, P., Mayen, P., & Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue française de pédagogie, 154, 145-198.

Rabardel, P., & Pastré, P. (2005). Modèles du sujet pour la conception. Dialectiques activités développement, Toulouse: Octarès.

120 - Education à la diversité et littérature pour la jeunesse : les représentations de l’enfant noir dans les albums illustrés

Nathalie Thiery,

Université Paris Ouest Nanterre, CREF EA 1589

Equipe Education Familiale et Interventions socio-éducatives en direction des familles, France

 

 Véronique FRANCIS

IUFM Université d’Orléans

CREF, EA 1589, Paris Ouest Nanterre

Equipe Education Familiale et Interventions socio-éducatives en direction des familles, France

 

Mots clés : enfant noir - éducation à la diversité – littérature pour la jeunesse

 

L’étude présentée s’inscrit dans l’émergence actuelle des recherches en éducation (Derman-Sparks, 1989 ; Vandenbroeck, 2005) qui abordent la sensibilisation à la diversité et la prévention des préjugés et discriminations de tous ordres  dans l’éducation des enfants dès le plus jeune âge. Il s’agit ici d’étudier la contribution de la littérature de jeunesse à l’éducation à la diversité mélanique à travers les représentations de l’enfant noir dans les albums illustrés. Ces derniers étant un des supports éducatifs les plus utilisés dans les instances de socialisation des enfants - institutions scolaires, structures d’accueil de la petite enfance, famille- il est apparu pertinent de repérer les situations dans lesquelles l’enfant noir y apparaît ainsi que l’éventuelle nomination de la couleur de peau et  de ses variations, ce dernier point demeurant largement tabou (Ndiaye, 2008).

Un corpus a été constitué de 158 ouvrages publiés entre 1980 et 2010, destinés aux enfants de 0 à 10 ans où apparaissent un ou plusieurs enfants noirs, c’est-à-dire représentés avec un phénotype foncé. Pour cela une recherche bibliographique a été réalisée sur différentes banques de données informatisée, dont celles de Ricochet, site de référence dans le domaine du livre de jeunesse, du Centre National de Littérature Jeunesse – La Joie par les Livres (CNLJ), les sites d’éditeurs, de revues en ligne et d’associations susceptibles d’offrir des ressources sur le thème. Des recherches manuelles ont été effectuées à la Bibliothèque Nationale de France (BNF) puis dans les bibliothèques de la Ville de Paris où des sélections ont été également consultées.  Les ouvrages retenus peuvent donc être considérés comme étant les plus significatifs et susceptibles d’être les plus diffusés.

Les albums ont été classés selon le contexte et l’époque de la narration : 99 albums se situent dans un environnement faisant référence à des modes de vie occidentaux  tandis que dans les 59  autres, la narration se déroule explicitement dans l’hémisphère sud. Ces derniers se partagent entre un univers traditionnel ou intemporel  et un univers contemporain.

L’analyse de contenu portant sur la thématique de l’histoire, le vocabulaire employé, les images, le rapport entre texte et illustrations fait apparaître des figures multiples de l’enfant noir, variant dans chacune des catégories et selon la date de parution des albums. Cependant, si on note le souci des auteurs de banaliser les différences de couleur de peau dans le contexte occidental en gommant tout autre caractéristique des personnages noirs,  les différences parfois à la limite du stéréotype folklorique, sont plus marquées dans  les autres contextes. On peut alors se questionner sur l’apport de ces albums pour tous les enfants, quelle que soit leur couleur de peau, en termes d’image de soi et de reconnaissance de l’autre (Preissing et Wagner ; 2006) notamment dans son histoire personnelle, ses conditions de vie ou ses habitudes particulières.

 

Références bibliographiques :

  • Bacholle-Boskovic, M. (2010). « Des minorités plus visibles : réflexions d’auteurs de jeunesse ». Raison Publique N° 13.
  • Derman-Sparks & the ABC Task Force (1989). Anti-Bias curriculum. Tools for empowering Young children. Washington DC : National Association for the Education of Young Children.
  • Ndiaye, P. (2008). La Condition noire. Paris : Calmann-Lévy.
  • Preissing C. et Wagner P. (2006). Les tout-petits ont-ils des préjugés ? Education interculturelle et antidiscriminatoire dans les lieux d’accueil. Ramonville Sainte Agne : Erès.
  • Vandenbroeck, M. (2005). Eduquer nos enfants à la diversité sociale, culturelle, ethnique, familiale. Ramonville Sainte-Agne : Eres.

270 - Analyse critique de la recherche praxéologique dans la perspective d'accompagner le changement en éducation - Le cas de recherches-interventions sur le développement éducatif local

Véronique Bedin

Université de Toulouse2-Le Mirail, France

 

Mots clés: recherche praxéologique, recherche-intervention, commande, développement éducatif local, accompagnement du changement

 

« Les sciences de l’éducation doivent inexorablement faire le deuil d’un objet épistémique et ne plus croire qu’elles parviendront à surmonter cette fondation, qui, pour elles, fut et est, d’être une discipline ancrée et nommée par les pratiques » (Beillerot, 2002, p. 204). Cette citation est lourde de sens et de conséquences. Nous l’avons choisie pour les prolongements qu’elle permet de faire : elle autorise et légitime l’usage du terme de « recherche praxéologique » en sciences de l’éducation, concept que nous allons analyser de manière critique et opérationnaliser dans cette communication, plus spécifiquement dans sa relation à la conduite et à l’accompagnement du changement en éducation. Ce texte se propose d’étudier des dispositifs de recommandations qui ont pour objectif « affiché » de faire évoluer les modes de pensée et d’action de macro-acteurs institutionnels ayant en charge, à des degrés divers, la responsabilité de prendre des décisions en matière d’éducation, et plus largement, de tous les participants impliqués dans une démarche de recherche qualifiée de « praxéologique ». Les dispositifs de recommandations auxquels nous ferons référence ont été conçus dans le cadre de recherches-interventions (Demailly, 2004) menées en sciences de l’éducation et plus spécifiquement de recherches commanditées à l’échelle du territoire local (Bedin &Talbot, 2012). Ce qui signifie que des chercheurs de cette discipline interviennent auprès de représentants socio-politiques et d’acteurs de terrain pour accompagner le changement en éducation (Baluteau, 2003), dans des conditions contractuelles déterminées par des conventions qui formalisent le partenariat entre l’université et des milieux d’action. Nous analyserons trois lourdes démarches de recherche-intervention réalisées dans le cadre de « l’éducatif local » en France (Bedin, 2011). Les études de cas choisies permettront d’illustrer méthodologiquement le propos de ce texte qui vise à interroger la valeur praxéologique, et donc anthropologique d’une certaine manière, des recherches menées, lorsqu’elles se proposent d’améliorer les pratiques socio-éducatives des enfants et des jeunes. Les conditions de production, de validité et d’effectivité des connaissances produites dans les exemples cités seront mises au jour et questionnées, à la lumière de la logique de la science et de celle des pratiques.

 

Références bibliographiques :

Baluteau, F. (2003). École et changement. Une sociologie constructiviste du changement scolaire. Paris : L’harmattan.

Bedin, V. (2011). Les recherches en éducation localement commanditées : un champ de formation pour les responsables politiques et socio-éducatifs, une reconnaissance scientifique à construire au sein de la discipline. In B. Fraysse (Ed.), Les sciences de l’éducation dans les champs de formation. Quelles mobilisation et légitimation ? (pp. 185-211). Paris : L’Harmattan.

Bedin, V. & Talbot, L. (2012). Ré-interroger la commande d'évaluation des dispositifs d'éducation ou de formation : nouvelles propositions, nouveaux enjeux. In V. Bedin & L. Talbot (Eds.), Les points aveugles dans l'évaluation des dispositifs d'éducation ou de formation (pp. 191-217). Genève : Peter Lang. 

Beillerot, J. (2002). Droits et devoirs d’une discipline ou l’histoire d’une institution sans institution. In J. Marcel (Ed.), Les sciences de l’éducation, des recherches, une discipline (pp. 197-206). Paris : L’harmattan.

Demailly, L. (2004). Le sociologue, la commande et la bonne distance ou : à quoi servent les métis ? In G. Pelletier (Ed.), Accompagner les réformes et les innovations en éducation. Consultance, recherches et formation (pp. 45-68). Paris : L’Harmattan.

090 - Vers une didactique des pratiques vocales en collège : répertoires déclarés être chantés en éducation musicale au collège

Odile Tripier-Mondancin

LLA Créatis (EA 4152), Université Toulouse II Le Mirail, IUFM Midi-Pyrénées, France

 

Mots clés : Education-musicale, collège, répertoires vocaux, transposition didactique interne, chanson française, variables explicatives.

 

Résumé

Le chant est l’une des activités principales de l’éducation musicale généraliste française au collège. Étant donné la quasi-absence de prescriptions précises en matière de compositions vocales à interpréter (arrêté, août 2008) et dès lors la liberté de choix qu’ont les enseignants, qu’en est-il des répertoires vocaux enseignés en collège ? Les cadres théoriques de la transposition didactique issue de la didactique des mathématiques (Chevallard, 1985) et des catégories musicales issues en grande partie de la musicologie historique servent de référence.

Nous questionnons dans une visée descriptive-compréhensive, des enseignants d’éducation musicale (n=104) de quatre académies. La méthode employée est l’enquête par questionnaire (analyse quantitative à l’aide de statistiques descriptives -fréquences, rangs de moyenne- et inférentielles –Anovas, test de Tukey-), complétée par des entretiens (questions ouvertes) (n=30).

Si des œuvres de toutes époques, du Moyen Âge à nos jours sont interprétées, c’est le répertoire des auteurs-compositeurs-interprètes de la chanson française (avec  une majorité d’ACI dits de « la rive gauche » de 1945 à 1958) qui prédomine très largement, suivi par les répertoires anglo-saxon, jazz, traditionnel non français.

Les logiques déclarées qui conduisent à ces choix sont liées à trois types de variables combinées : la faisabilité technique du chant, les notions musicales constitutives, les préférences de l’enseignants et les émotions ou sentiments susceptibles d’être suscitées.

Il n’y aurait pas d’influence entre les 4 variables indépendantes testées (genre, âge/ancienneté, académie, type de collège) et les critères de choix. En revanche, l’hypothèse selon laquelle on trouverait une influence réciproque significative entre l’ancienneté dans le métier (11-15 ans et 21-25 ans) et l’académie de provenance et certains choix est confirmée. Enfin les rapports calculés à partir des quotas prescrits par les programmes en vigueur, entre grandes catégories vocales (chanson occidentale, non occidentale / répertoires savants) sont les mêmes que ceux qui émergent des réponses des enquêtés.

Selon les résultats d’une enquête précédente (2005), on pourrait conclure que ces répertoires scolaires seraient fondés avant tout sur des pratiques chantées et jouées développées après l’entrée dans le métier et non pas durant le cursus universitaire ou musical spécialisé.

 

Références bibliographiques :

Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné (1991 ed.). Aubenas: la Pensée sauvage.

Fontana, C. (2007). La chanson française. Histoire, interprètes, auteurs, compositeurs. Paris: Hachette.

Jaujou, N. (2009). Accords mineurs : de l'usage de catégories musicales. Bordeaux : Presses universitaires de Bordeaux.

Johsua, S., (1997), Le concept de transposition didactique peut-il étendre sa portée au-delà de la didactique des sciences et des mathématiques ? IUFM-Montpellier : Skholê, n°6.

Leroy, J.-L. (2009). Les styles musicaux comme médiateurs culturels dans l'élaboration du sens musical. 1. Le concept de style musical. JREM, Journal de Recherche en Education Musicale, 8 (1 et 2), 7-50.

Leroy, J.-L. (2011). Voix et éducation musicale : quelques principes de bases. In P. Terrien & J.-L. Leroy (éd.), La voix & l’éducation musicale. Paris : L’Harmattan.

Leroy, J.-L. (2013, en cours de publication). L’apprentissage de la voix chantée : rapport d’enquête sur les « usages » dans le système éducatif et les représentations des enseignants. Regards des didactiques. IUFM Midi-Pyrénées, Toulouse. Colloque Gridife.

Tripier-Mondancin, O. (1999). Enquête nationale sur l'éducation musicale dans l'éducation nationale. APEMU, 165, 13-20.

Tripier-Mondancin, O. (2010). L'éducation musicale dans le secondaire. Attributs, formation des enseignants, instructions et programmes de collège, valeurs. Paris : L'Harmattan.

Tripier-Mondancin, O. (2013). Vers une didactique de l'écoute : genres et compositeurs déclarés être écoutés en éducation musicale au collège. Les sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle.

Tripier-Mondancin, O., & Jaccard, S. (Eds.). (2013, accepté, en cours de lecture). Regards épistémologiques sur l'Education musicale et sur les recherches en Education musicale (Vol. 4).

Tripier-Mondancin, O., & Maizières, F. (2012, 22 au 24 novembre). Répertoires vocaux enseignés de la maternelle à la fin du collège, en éducation musicale en France. Colloque : L'apprentissage de la musique : son apport pour la vie de l'apprenant du 21e siècle, Centre des congrès de Québec, Québec, Canada.

118 - L’apprentissage des concepts de mécanique classique via la suprématie des mathématiques (poster)

Said Boumghar

Laboratoire de didactique des Sciences ENS Kouba-Alger

sboumghar50@yahoo.fr

 

Mots clés : apprentissage, concept physique, démarche mathématisée, réduction, homomorphisme, échec

 

Le contenu du « savoir à enseigner » de la mécanique classique, véhiculé dans les manuels scolaires de physique du collège à la première année d’université est en général dénaturé, dévié de son objectif et ce, quelle que soit l’approche pédagogique adoptée. Il ressort de notre analyse qualitative des manuels scolaires de physique traitant de la mécanique, comme démarche adoptée pour l’enseignement-apprentissage du concept « force », lors de la transposition didactique du savoir savant au savoir à enseigner: une réduction de questions de mécanique en problèmes de géométrie vectorielle. Cette réduction touche l'ensemble des outils langagiers du contenu du savoir à enseigner (les définitions, la symbolisation de la force, la schématisation des situations physiques…).

Cette démarche mathématisée se caractérise par un homomorphisme d'un cadre dans l'autre, passant du cadre rationnel de la physique vers celui des mathématiques. Nous allons montrer dans cette communication, que le "savoir à enseigner" de la mécanique élémentaire construit sous l'influence   de cette démarche est  parfois erroné, similaire à celui décelé et déploré chez l’apprenant par les didacticiens.

En conclusion: n’y a t’-il pas une part de responsabilité des auteurs de manuels dans la persistance des difficultés, donc de l’échec et de la déperdition scolaire enregistrés ?

 

Références bibliographiques :

Basquin, R. (1971). Mécanique, première partie. Paris: Librairie Delagrave.

Boumghar, S. & al. (2012). Enseignement-apprentissage du concept "force" et persistance des difficultés: quelle influence mathématique? REVIEW of SCIENCE, MATHEMATICS and ICT EDUCATION.Volume 6.Number 2. 2012

Chevallard, Y. (1991). Un exemple d'analyse de la transposition didactique. Paris: La Pensée sauvage. Cessac, J. &Trèherne, G. (1958). Physique, classe de seconde sections A, C, M, M' . Paris: Fernand Nathan.

Dorier, J. L. (2000). Recherche en histoire et en didactique des mathématiques sur l'algèbre linéaire. Perspectives théoriques sur leurs interactions. les cahiers du laboratoire Leibniz,12 .Grenoble: France.

Jonnaert, P. Ettayebi, M.& Defise, R. (2009). Compétence : une définition toujours provisoire et une triple logique: Curriculum et compétences, un cadre opérationnel .Bruxelles: De Boeck.

Viennot, L. Raisonner en physique la part du sens commun. Bruxelles: De Boeck.

199 - Conduire une recherche-intervention dans le cadre d'un mémoire de master en sciences de l'éducation: une formation à la recherche sous condition

Dominique Broussal

Université de Toulouse II-Le Mirail, France

 

Mots clés : Pédagogie universitaire  –  Formation à la recherche – Recherche-intervention  – Master  – Mémoire

 

Si la recherche-intervention apparaît comme un « mode d’interrogation des pratiques » opportun (Mérini, Ponté, 2008), dès lors qu’il s’agit pour les chercheurs confirmés de s’inscrire dans une perspective praxéologique, cette modalité paraît toutefois assez peu investie dans le cadre des mémoires réalisés par les étudiants de master en sciences de l’éducation et de la formation. Ce sous-investissement peut s’expliquer par des raisons diverses : difficultés à engager la contractualisation nécessaire à ce type d’intervention du fait du statut d’étudiant, incompatibilité des calendriers de la recherche-intervention et de la production du mémoire, écueils liés aux modes spécifiques de validation de la connaissance (Herreros, 2009), etc. Or, si l’enjeu du mémoire de master est bien d’être partie prenante de la formation à la recherche, il semble important de réfléchir aux conditions « pédagogiques » qui permettraient aux étudiants de master d’expérimenter sereinement cette « posture » singulière (Marcel, 2010) et de construire des compétences en la matière. Cette étape de la formation paraît d’autant plus indispensable que certains étudiants issus de ces masters bénéficient de Conventions Industrielles de Formation par la Recherche (CIFRE) lorsqu’ils s’inscrivent en thèse, et ont en conséquence à mobiliser de telles démarches.

Poursuivant des travaux antérieurs portant sur la pédagogie universitaire et la direction de mémoires, cette communication interroge les enjeux, conditions et limites d’une formation à la recherche-intervention dans le cadre d’un master en sciences de l’éducation. Elle s’appuie sur deux recherches-interventions réalisées en 2012/2013 : l’une conduite dans un Lycée professionnel agricole visait à accompagner l’équipe pédagogique dans un certain nombre de changements organisationnels, l’autre conduite dans un Institut de Formation en Soins Infirmiers (IFSI) se centrait sur le développement de dispositifs pédagogiques intégrant la simulation. Ces deux recherches ont été conduites de façon collaborative par un enseignant-chercheur et un étudiant de master. La communication présentera les principaux résultats de ces deux recherches, avant de se centrer sur l’analyse des matériaux suivants :

- Les deux mémoires de master issus de ces recherches et soutenus en 2013.

- Un entretien ayant réuni les deux étudiants concernés par la réalisation de ce mémoire.

Nous nous attacherons à travers cette analyse à identifier les conditions pédagogiques relevant de la direction de mémoires ou des unités d’enseignement à la recherche (épistémologie-méthodologie) favorables à la conduite de tels travaux par les étudiants, l’intérêt perçu par les étudiants ayant expérimenté cette modalité, les limites et difficultés rencontrées. 

 

Références bibliographiques :

Autissier, D., & Moutot, J.-M. (2007, 2010). Méthode de conduite du changement : diagnostic, accompagnement, pilotage. Paris : Dunod.

Bedin, V. (2013). La recherche-intervention en éducation et en formation : une nouvelle forme de conduite et d’accompagnement du changement. In V. Bedin (dir.), Conduite et accompagnement du changement. Contribution des sciences de l'éducation (pp. 87- 105). Paris : L'Harmattan.

Bedin, V., Broussal, D. (2013, à paraître). De l’analyse des textes aux pratiques pédagogiques de “formation à et par la recherche” des enseignants-chercheurs : enjeux épistémologiques et méthodologiques. In Y. Lenoir (Dir.), Procédures méthodologiques en acte dans l’analyse des pratiques d’enseignement: approches internationales. Longueuil (Québec) : Groupéditions.

Broussal, D. (2013). Les changements en éducation-formation : omniprésence, finalités et accompagnement. In V. Bedin (dir.), Conduite et accompagnement du changement. Contribution des sciences de l'éducation (pp. 37-51). Paris : L'Harmattan.

Herreros, G. (2009). Pour une sociologie d’intervention. Toulouse: Eres

Marcel, J.F. (2010). Des tensions entre le « sur » et le « pour » dans la recherche en éducation : question(s) de posture(s). Cahiers du CERFEE, 27-28, 41-64.

Mérini, C., & Ponté, P. (2008). La recherche-intervention comme mode d’interrogation des pratiques, Savoirs, 1(16), 77-95.

Rhéaume, J. (1982). La recherche-action : un nouveau mode de savoir? Sociologie et sociétés, 14 (1), 43-51.

239 - Récit de vie environnemental et formation d’adultes. Actualité d’une recherche-action

Eric Beaudout

 

Mots-clés : Histoires de vie, Education tout au long de la vie, Ecoformation, Education à l'environnement, Adultes

 

Les références épistémologiques. Cette contribution se situe à l’interface de deux axes de recherche : les histoires de vie et les travaux sur les récits de pratiques d’une part, et l’Education et la Formation relatives à l’Environnement (EFrE), d’autre part. A l’interface de ces deux axes, proposer de produire un récit de sa vie et de ses pratiques en se centrant sur la dimension environnementale constitue-t-il un moyen pédagogique pertinent ? Quels sont les enjeux de formation des adultes ?

La méthodologie de recherche. Pour répondre à ces questions, une recherche-action a été élaborée à partir d’un travail d’analyse théorique (Beaudout, 2009) en fonction duquel un dispositif de formation a été élaboré et mis en œuvre. Les données empiriques ont été produites par les étudiants suivant un cours en ligne – « Education et écologie : une approche anthropologique » – en Licence Sciences de l'Education à l'Université de Paris 8. Ces données proviennent de trois sources écrites : production personnelle de récits de vie environnementaux, commentaires laissés par les étudiants sur le forum en ligne, analyse réflexive produite en fin de semestre portant sur le processus de formation vécu.

Apports et limites. Ces données ont été questionnées dans la perspective de l’éducation et de la formation tout au long de la vie. Ce travail a permis d’arriver aux résultats suivants : - même si les personnes ont acquis des compétences clés, elles ne les reconnaissent pas comme telles elles-mêmes ; - la reconnaissance des acquis environnementaux issus du cours de la vie ne va pas de soi, un travail personnel préalable est parfois nécessaire ; - les compétences clés et les bases d’une vie d’apprentissage auraient tendance à s’estomper à l’adolescence de manière momentanée ; - pour valoriser certaines données, il est nécessaire de reconsidérer la théorie tripolaire de la formation de Pineau ayant servi à l’élaboration de ce dispositif.

 

Bibliographie :

Barbier, R. (1997), L'approche transversale. L'écoute sensible en sciences humaines, Paris : Économica

Barbier, R. & Pineau G. (Ed.) (2005), Habiter la Terre. Écoformation terrestre pour une conscience planétaire, Paris : L’Harmattan

Beaudout, E. (2009), Réflexion théorique sur l’existence d’un mode de pensée spécifique en éducation et formation relatives à l’environnement. Perspective écoformatrice (Thèse de doctorat Université Paris 8, Saint-Denis, France)

Bertaux, D. (1997), Les récits de vie. Perspective ethnosociologique, Paris : Nathan Université

Colin, L. & Le Grand, J.-L. (Ed.) (2008), L’éducation tout au long de la vie, Paris : Economica

Delobelle, B. (2012), Décroissance ou catastrophisme ? La finitude en éducation au moment de la crise écologique, Paris : Zigues éditions

Desroche, H. (1990), Entreprendre d’apprendre. D’une autobiographie raisonnée aux projets d’une recherche-action. Apprentissage 3, Paris : Editions ouvrières

Morin, E. (2000), Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris : Ed. du Seuil

Pellaud, F. (2011), Pour une éducation au développement durable, Versailles (France) : QUAE

Pineau, G. & Marie-Michèle (2012), Produire sa vie : autoformation et autobiographie, Paris : Téraèdre

Sauvé, L. (1997), Pour une éducation relative à l'environnement - Éléments de design pédagogique, Guide de développement professionnel à l'intention des éducateurs, Montréal : Guérin – Eska

173 - Le tutorat de stagiaires dans un contexte de transformation des pratiques. Vers la recherche d’une alternance pédagogique plus affirmée dans le travail social

Actes du congrès de l’Actualité de la Recherche en Éducation et Formation (AREF - AECSE), Laboratoire LIRDEF – EA 3749 - Universités de Montpellier, Août 2013

173 - Le tutorat de stagiaires dans un contexte de transformation des pratiques

Vers la recherche d’une alternance pédagogique plus affirmée dans le travail social

 

Samira Mahlaoui

Docteur en Sciences de l’éducation

Centre d’Etudes et de Recherches sur les Qualifications

 

Cette contribution présente les résultats de l’un des volets d’une étude à laquelle nous avons contribué entre 2011 et 2012. L’étude initiale[1], commanditée par la Direction Générale de la Cohésion Sociale (DGCS), s’intéresse à l’acquisition de compétences des stagiaires dans le champ du travail social, au sein de structures dites « Sites qualifiants ». Cette notion renvoie à une attente plus forte aujourd’hui en termes d’implication de la part des terrains de stage dans le processus formatif et dans l’évaluation de ces apprenants. Plus globalement, l’origine de ce travail réalisé conjointement par le Centre d’Etudes et de Recherche sur les Qualifications et par deux de ses Centres associés régionaux (Universités de Bordeaux et de Strasbourg), a eu pour objectif d’accompagner trois Direction régionales (DRJSCS) dans le cadre d’une évaluation du processus de mise en œuvre de l’alternance intégrative dans les formations du travail social (identification et analyse des pratiques pour l’élaboration d’un guide méthodologique incluant les enjeux et étapes de mise en œuvre, ainsi que le transfert d’un processus pour une alternance intégrative,…).

 

Notre intervention s’est plus particulièrement focalisée sur la problématique de l’accueil et de l’accompagnement des stagiaires par leur tuteur en situation de travail. Les pratiques que nous avons étudiées y sont repérées puis analysées, laissant apparaître les spécificités d’une activité plus complexe qu’elle n’y paraît, au travers de l’identification des compétences et savoir-faire requis, ainsi que des conditions d’exercice susceptibles de favoriser l’acte de transmission de savoirs. Notre contribution propose, tout d’abord, une présentation du contexte ainsi que du cadre méthodologique mobilisé dans ce volet d’étude. Ensuite, à partir des principaux résultats issus de nos analyses, nous nous intéresserons au contenu de l’activité tutorale proprement dite, pour enfin aborder la question des savoirs et savoir-faire requis à l’exercice de cette activité.

 

1. Contexte et cadre méthodologique de l’étude

 

Nous nous sommes intéressés ici à la thématique de l’alternance dans les formations diplômantes du travail social en prenant en compte l’introduction récente du concept de « Site qualifiant » (SQ) promu par le gouvernement français via une circulaire du 6 mars 2008. Ce concept impacte aujourd’hui sur le champ de l’alternance. En effet, les entreprises dites SQ qui accueillent des stagiaires préparant un diplôme social sont désormais entièrement partie prenantes du processus de certification et s’engagent à « transférer » des compétences spécifiques au formé, en respectant le référentiel de compétences du diplôme (Ward, 2011). Cette démarche peut profiter à l’ensemble des acteurs des formations sociales mais elle bouleverse les habitudes des centres de formation et des entreprises. La circulaire adressée aux préfets de région et aux directions régionales des affaires sanitaires et sociales reconnaît aux établissements de formation leur légitimité à développer des activités de recherche mais aussi à être des têtes de pont pour mettre en synergie les moyens et les compétences mobilisables au niveau régional (Lorent, Mahlaoui, 2012). On parle aussi d’alternance « intégrative ». La démarche SQ vise à intégrer plus étroitement les entreprises accueillant des stagiaires de formation diplômante dans le processus d’accès à la qualification. L’entreprise agréée « site qualifiant » s’engage à favoriser l’apprentissage du stagiaire dans un ou plusieurs domaines de compétences inscrits au « référentiel de compétences » du diplôme qu’il prépare. L’accompagnement du stagiaire repose sur deux fonctions que le site qualifiant doit développer : un « référent professionnel » et un « formateur de site qualifiant ». Plus largement, la notion de SQ fait référence au fait que c’est l’ensemble de l’organisation qui doit être apprenante (Lorent, Mahlaoui, 2011). Ce concept correspond à un changement de perspective pédagogique.

 

Dans ce contexte, une étude a été réalisée par une équipe de Céreq et deux de ses Centres associés régionaux (Universités de Bordeaux et de Strasbourg) à la demande de la DGCS afin de se pencher sur la question de la mise en œuvre effective du modèle émergent d’alternance intégrative. L’étude, conduite dès  2012, a concerné trois régions de France : Alsace, Aquitaine et Rhône-Alpes. Elle a pris la forme d’une étude-action associant les acteurs de terrain à l’élaboration des outils d’évaluation et à leur application auprès d’une dizaine de SQ présents dans ces régions (Labruyere, et al., 2013).

 

La production de ce volet d’étude s’appuie sur des entretiens très approfondis que nous avons menés auprès de cinq acteurs exerçant des emplois ayant trait au travail social. La méthodologie d’enquête à laquelle nous avons eu recours correspond à l’approche de l’Emploi-type étudié en dynamique - soit la Méthode ETED[2].

 

Nous faisons ici le choix de mettre en œuvre cette démarche afin non pas d’identifier un emploi-type mais plutôt une activité-type, celle de tuteur/tutrice, en regroupant des situations de travail individuelles « dont les caractéristiques sont suffisamment communes pour pouvoir être occupées par un même individu » (Mandon, 1990, p.24). Dans le cas présent, nous qualifions le tutorat comme une activité visant principalement, pour le professionnel qui en a ponctuellement la charge, à accueillir et accompagner des stagiaires pour faciliter l’acquisition de savoirs et de savoir-faire sur la pratique d’un métier, en vue de l’obtention d’un diplôme. Partant, l’action pédagogique des tuteurs/tutrices contribue en même temps à favoriser l’intégration du stagiaire en milieu professionnel. Dans cet exercice, la transmission des savoirs doit être en cohérence avec l’objet du stage.

 

Nos enquêtes sont donc centrées sur l’activité tutorale avec pour objectif de comprendre en quoi elle consiste dans le paysage du travail social tel qu’il se dessine aujourd’hui. Pour ce faire, les entretiens individuels auxquels nous recourons sont analysés en veillant à « chercher ce que le professionnel prend en compte pour atteindre le but qu’il vise (…) » (Liaroutzos et al., 1997). Cette démarche participative mobilise les acteurs dès l’amont de l’étude, puis à mesure de l’avancée et de l’obtention de résultats.

 

En termes d’échantillonnage, nous nous focalisons sur cinq tuteurs/tutrices de proximité qui exercent les métiers d’auxiliaire de vie sociale, d’éducateur/éducatrice spécialisé(e), d’éducateur/éducatrice de jeunes enfants, et d’assistant/assistante de service social. Localisés dans quatre régions de France, ces professionnels interviennent auprès de cinq structures SQ qui couvrent les domaines suivants :

ÞTuteur n°1 : aide et intervention à domicile  (Alsace) ;

ÞTuteur n°2 : accueil et accompagnement psychosocial (Aquitaine) ;

ÞTuteur n°3 : accompagnement social des familles des élèves scolarisés (écoles maternelles et primaires) d’une métropole régionale (Rhône-Alpes) ;

ÞTuteur n°4 : protection de l’enfance et de l’adolescence (Languedoc Roussillon) ;

ÞTuteur n°5 : accueil de la petite enfance (Rhône-Alpes).

 

2. L’exercice du tutorat auprès de stagiaires

 

2.1 L’accueil du stagiaire au sein de la structure

 

De manière à pouvoir identifier le positionnement du stagiaire et le préparer à son immersion au sein de la structure d’accueil, le tuteur tient compte d’un certain nombre d’éléments qui lui sont utiles pour atteindre cette finalité. En voici quelques-uns relevés à l’issue de notre analyse :

ÞLe tuteur tient compte du volume des demandes de stage à répartir et des écoles concernées, ainsi que de sa qualification et de son expérience en matière tutorale. Pour ce faire, il se positionne, auprès de sa hiérarchie sur la base du volontariat pour l’accueil et l’accompagnement du stagiaire ;

ÞIl tient compte du précédent suivi de stagiaire qu’il a réalisé en prenant en considération son dernier accompagnement pour éviter une certaine lassitude ainsi que le temps, l’investissement physique et intellectuel nécessaires à la préparation et à l’exercice du tutorat … ;

ÞIl tient compte du contenu du référentiel professionnel de tuteur (le cas échéant) ; du référentiel métier du diplôme en organisant pour le stagiaire une visite du site et des rencontres avec les différentes catégories de  professionnels. Il tient aussi compte du profil du stagiaire, du diplôme visé, de la durée du stage, de ses attentes, ses besoins, ses interrogations et des compétences qu’il a à acquérir en l’aidant à construire/préciser son projet de stage … ;

ÞDes documents de stage mis à disposition par le stagiaire et des modalités d’évaluation, du domaine de compétence sur lesquel il devra travailler lors de son stage (élaboration d’une représentation du parcours formatif en fonction de l’expérience du stagiaire et de son projet, de ses objectifs, en veillant à ne pas cloisonner les apprentissages...).

 

2.2 L’organisation du déroulement du stage

 

Afin de faciliter l’immersion du stagiaire et de lui permettre l’accès à une connaissance du terrain d’intervention, le tuteur tient compte des éléments suivants :

ÞDes caractéristiques du travail à réaliser et du lieu d’exercice en expliquant au stagiaire la vie quotidienne correspondant au contexte d’intervention ;

ÞDe sa connaissance, du cadre d’exercice du métier visé et de sa mission, des valeurs/culture à transmettre, en vérifiant la compréhension du stagiaire quant aux explications délivrées ;

ÞDes conditions/modalités d’accompagnement et de suivi durant le stage en évitant de lui fournir une trop grande quantité d’informations (un retour sera possible sur certaines d’entre-elles) ;

ÞDu planning d’intervention en binôme tuteur et/ou un membre de l’équipe, en informant le stagiaire de l’organisation commune de leur emploi du temps à venir … ;

 

2.3 L’accompagnement du stagiaire sur le terrain

 

Il s’agit ici pour le tuteur de placer le stagiaire en situation de travail et de lui transmettre les savoirs nécessaires à la réalisation des tâches (travail en duo/feed-back dans l’action). Pour mener à bien cette tâche, il doit tenir compte :

ÞDes précautions que doit prendre le stagiaire dans son contact avec les usagers, en l’alertant, dès que la situation se présente, ou en illustrant les cas de difficultés existants (cas de souffrance, précarité, demandeurs d’asile,…);

ÞDe l’acquisition par le stagiaire des différents domaines de compétence en le plaçant dans un premier temps en situation d’écoute et d’observation ; de la situation de travail à laquelle il va se confronter en lui expliquant, en parallèle, comment s’y prendre au mieux pour réaliser des tâches ;

ÞDe la situation formative dans laquelle il va être placé en le mettant dans un deuxième temps en situation de restituer ses observations, ses analyses… ;

ÞDe la capacité ou non du stagiaire à formaliser à l’oral et à l’écrit ce qu’il a observé, en l’incitant à verbaliser ses analyses pour remédier aux difficultés qu’il rencontre…

 

2.4 Le suivi de l’évolution du stagiaire dans l’acquisition des savoirs

 

Apporter au stagiaire des éléments qui lui permettront d’exercer au mieux sa mission et d’acquérir les savoirs requis dans de bonnes conditions est une tâche importante au cours de laquelle le tuteur doit prendre en compte :

ÞLes traces écrites rassemblées de manière à pouvoir retrouver les documents utiles en cas de besoin, en tenant à jour un classeur contenant des informations relatives au suivi du stagiaire ;

ÞLes grilles d’évaluation produites pour le suivi et les objectifs de stage, en se rapportant aux supports documentaires pour guider son entretien d’évaluation formative ;

ÞL’importance de retours réguliers sur le stage en programmant un temps de discussion avec le stagiaire ;

ÞLes attitudes comportementales qu’a eues le stagiaire vis à vis d’une population spécifique ainsi que les modules de formations qu’il n’a pas encore suivis qui peuvent expliquer quelques manquements dans ses actions. Pour ce faire, il invite le stagiaire de manière didactique, à rectifier sa posture au vu des conseils qui lui sont prodigués, suivant la complexité des situations rencontrées ;

ÞLes éléments utiles à l’acquisition de compétences en s’appuyant sur des situations rencontrées sur le terrain (pour revenir au référentiel) ;

 

2.5 La réalisation d’un bilan du suivi du stagiaire

 

Apporter une appréciation au stagiaire et au centre de formation quant aux compétences acquises lors de la période d’immersion en situation de travail consiste pour le tuteur à tenir compte :

ÞDe l’expression orale du stagiaire et des interrogations qu’il soumet, en l’incitant à venir l’interroger pendant et à la fin du stage si besoin ;

ÞDe la remise en question partant des échanges avec le stagiaire en s’interrogeant sur certains versants de sa pratique tutorale pour l’améliorer ;

ÞDe l’assiduité du stagiaire (ajustement de la situation), du référent du centre, en assurant la liaison ;

ÞDes échéances de remise, par le stagiaire, de ses travaux au centre de formation en transmettant ses écrits à un autre membre de l’équipe (lorsque celui-ci requiert leur avis), ainsi qu’au chef de service de manière à apporter un peu de distance et éviter un point de vue isolé du travail réalisé ;

ÞDes réactions des professionnels intervenant dans la structure en organisant des rencontres régulières pour son appréciation (si nécessaire) ;

ÞDe la visite de stage (à mi-parcours ou à la fin du parcours) en participant à la rencontre du stagiaire avec le référent du centre de formation … ;

ÞDe la phase d’évaluation finale du stagiaire, des grilles d’évaluation, du domaine de compétence sélectionné par le centre de formation, du diplôme visé et du niveau de formation en rédigeant, en collaboration avec le responsable hiérarchique, un document qui sera ensuite présenté au stagiaire… ;

 

3. Les savoir-faire requis dans l’activité tutorale

 

À l’issue de notre analyse, nous avons pu faire émerger quelques savoir-faire fondamentaux requis dans l’activité tutorale décrite par les professionnels. Partant d’illustrations significatives, ces savoirs sont ici traités en fonction des facteurs correspondant aux aspects communicationnel, technique et organisationnel.

 

3.1 Des savoir-faire ayant trait à la communication

 

Tout au long du stage, il s’agit pour le tuteur d’écouter, adopter une attitude d’empathie, de tolérance et d’ouverture envers le stagiaire (sans jugement de valeur) : « la capacité relationnelle n’est pas facile à transmettre parce qu’en fait il faut connaître ses propre limites et ce qui est important c’est l’écoute » (Tuteur n°4). Il s’agit également de savoir s’adapter à chacun des profils en fonction de la diversité des origines professionnelles ou de formations des stagiaires : « les choses se font un petit peu naturellement. Il y a des prérequis et il y a aussi la façon dont chacun réagit (…). On n’est pas tous armés de la même façon, on n’a pas tous la même personnalité » (Tuteur n°3). Faire preuve de patience est aussi requis quand il s’agit de prendre le temps de réfléchir à ce que l’on fait et, si possible, ne pas travailler dans l’urgence. Dans ce cas, le stagiaire est questionné : « qu’est-ce que tu as pensé de l’accueil ? Comment cela se passe pour toi ? Est-ce qu’il te manque des informations ? Est-ce que tout va bien au niveau du rythme ? » (Tuteur n°2).

Il est important, du point de vue des tuteurs, de favoriser l’expression du stagiaire et en particulier en situation de travail : « (…) ils doivent (stagiaires) me faire des retours et me questionner. S’ils ont envie de faire quelque chose « est-ce que je peux faire ci ? », « est-ce que je peux faire ça ? ». On commence comme ça, en gros. On commence au tout venant, quoi » (Tuteur n°5). Aussi, faire appliquer au stagiaire les règles déontologiques et éthiques dans l’exercice du stage et faire preuve de rigueur lors du contact pris avec le public concerné par l’intervention requière toute l’attention du tuteur : « moi, je dis aux stagiaires « ici on sert la main aux personnes » parce qu’il y a des adhérents qui vont venir vous faire la bise. On les vouvoie, « s’il te demande où tu habites, tu n’as pas à répondre, tu dis « autour de … », parce qu’ils vont vouloir savoir et il faut te protéger aussi » (Tuteur n°2).

Ensuite, transmettre au stagiaire sa motivation, son savoir, les compétences qui lui reste à acquérir à l’occasion d’une sensibilisation au métier n’est pas un exercice facile : « on discute avant, on discute après. Je lui dis régulièrement que malheureusement on ne va pas changer le monde (…), qu’on est obligé parfois de faire avec, qu’on n’obtient pas toujours ce qui nous semble à nous juste » (Tuteur n°3). Il en est de même quand il s’agit de « faire aimer » le métier même si cela est parfois difficile lors de la réalisation de tâches complexes ou problématiques au vu de la mission attribuée au stagiaire : « il se peut que vous ayez des périodes où vous n’avez que du ménage le matin avec une famille et de même avec une autre l’après-midi et le lendemain. Donc ce n’est pas toujours si motivant que cela (…). C’est compliqué mais en même temps c’est riche » (Tuteur n°1). Savoir aussi faire comprendre au stagiaire qu’il doit se valoriser par rapport à son métier, par exemple lors du traitement d’une situation d’urgence, figure parmi les tâches complexes (« C’est compliqué de leur dire « là, je n’ai pas le choix » » - Tuteur n°4).

 

3.2 Des savoir-faire ayant trait au degré de technicité

 

Il s’agit là, pour le tuteur, d’analyser les besoins du stagiaire au regard de ceux de la structure d’accueil et d’observer son mode de fonctionnement pour organiser l’accompagnement durant la première phase d’intégration. Par exemple, au début du stage : « en fait, je lui pose d’abord des questions : quels sont ses propres attentes, ses propres besoins, les compétences qu’il a besoin de développer ; j’observe et je le laisse observer lui-même ;  et après j’essaie de planifier les tâches et de temps en temps j’essaie aussi de faire en sorte qu’il puisse prendre une décision en lui demandant comment il ferait dans telle ou telle situation » (Tuteur n°1).

Il est aussi question d’identifier les professionnels de la structure et les partenaires dont la contribution sera utile au stagiaire. Par exemple, à l’occasion de partages de connaissances et de compétences sur la pratique, d’échanges avec d’autres professionnels en contact avec lui : des éléments sembleraient être absents du référentiel « d’où l’intérêt à ce que le stagiaire tourne avec les uns et les autres car on a chacun nos petites lumières qui s’allument à différents niveaux dans nos interventions » (Tuteur n°2) ;  « je trouve que c’est bien d’avoir quelqu’un avec qui partager et évoquer des remises en questions sur notre pratique » (Tuteur n°3).

Apporter au stagiaire une grille de lecture des différentes postures à adopter au fil des situations rencontrées sur le terrain est incontournable. Une stagiaire se présente un jour en mini-jupe : « tu te mets en danger, parce qu’il y a des gens qui arrivent avec des pulsions sexuelles importantes » (Tuteur n°2).

Le tuteur doit être en capacité de faciliter le positionnement du stagiaire dans l’exercice du métier et organiser au mieux son suivi en ayant une conscience claire des postures d’accompagnement : « ce qui est difficile à transmettre c’est le positionnement : comment doit-il se positionner dans la famille pour ne pas dépasser ses limites et pour tenir dans la durée en fait ; de ne jamais aller trop loin dans sa fonction. Je ne sais pas comment dire, c’est compliqué tout ça sur des stages courts ce n’est pas évident » (Tuteur n°1). Il faut également savoir faire preuve de « pédagogie » tout au long de la période de stage et anticiper sur les risques encourus par le stagiaire en situation de travail : « il faut souvent les pousser. Il y a des endroits où l’on n’aime pas aller parce qu’on est moins à l’aise. Moi, je sais que j’ai horreur de manipuler la terre. Bon, ben, des fois, de me dire « essaie avec telle technique cela va t’aider ». Pareil pour le stagiaire, si on lui dit « et si tu essayais en prenant ce côté-là, est-ce que cela ne te permettrait pas de te rendre compte de certaines choses ? » » (Tuteur n°5). Identifier les situations significatives pour le stagiaire au vu des objectifs du stage est donc primordial.

Le tuteur se doit aussi d’être en capacité de traduire le référentiel par rapport aux situations de travail concrètes rencontrées lors d’une confrontation au référentiel métier ou d’échanges réguliers : « les stagiaires nous disent que lorsqu’ils sont sur le terrain, ils oublient tout ce qu’ils ont appris car cela n’a plus rien à voir, c’est-à-dire qu’il y a des choses qui sont impraticables dans le référentiel (…) parce que le relationnel est difficile à mettre dans un référentiel. Il y a un cadre mais jusqu’à quel point on peut rester complètement dans un cadre ? Ça, c’est pas quelque chose d’évident » (Tuteur n°3).

Le tuteur doit savoir aussi rester ouvert à de nouveaux modes d’organisation, d’interventions pour ne pas rendre l’exercice d’accompagnement routinier et pour se re-questionner sur sa pratique, etc. : l’activité tutorale permet de se remettre en question. « Parfois, les stagiaires nous réapprennent des choses qu’on a peut-être oubliées ou qu’on a mis dans une case » (Tuteur n°4).

 

3.3 Des savoir-faire référant à l’organisation-gestion du travail

 

Le tuteur doit ici faire preuve de disponibilité sans se laisser déborder par les demandes des stagiaires et savoir contenir le temps dans les limites fixées, comme lors d’une estimation du temps requis pour l’accueil et l’accompagnement du stagiaire : «  déjà, en amont, le stagiaire est prévenu que dans la mesure du possible on va faire des bilans régulièrement et je le responsabilise tout de suite en lui disant qu’on est pris à droite à gauche. C’est notre manière de travailler. Et du coup, il sait que c’est à lui aussi de m’interpeler pour fixer les bilans » (Tuteur n°5).

En cours d’accompagnement, le tuteur doit également faire en sorte de s’approprier les documents d’évaluation transmis par le centre de formation et élaborer ou améliorer ses propres outils de suivi et d’évaluation adaptés. Tout au long de la période de stage, il est aussi tenu de mettre à jour ses dossiers de suivi et d’évaluation du stagiaire : « je prends des notes. En même temps que l’on fait le bilan, souvent je note l’état les lieux : où ils sont allés, les questionnements et ce que l’on se dit avec la stagiaire et à la fin du bilan, je note les petits objectifs que l’on se donne pour la suite, qu’on discutera dans un prochain bilan » (Tuteur n°5). Enfin, d’autres exercices font partie intégrante de l’activité tutorale, tels que l’actualisation ou l’acquisition de connaissances, par exemple, en se rendant à des journées organisées par les écoles, en se formant ou se re-formant lors de la mise en place d’une co-référence pour un nouveau tuteur afin qu’il se remettre « dans le bain », etc.

 

Conclusion

 

La Méthode ETED a été ici mobilisée dans le but d’étudier des activités et des savoir-faire associés, ce par le biais d’entretiens individuels approfondis auprès de professionnels du travail social. Leurs métiers engagent leur personne à part entière. Ces efforts sont également mis à contribution lorsque ces référents exercent ponctuellement le tutorat auprès de stagiaires. Les quelques éléments éclairants que nous avons pu relever au travers des témoignages, mettent l’accent sur le fait que l’exercice du tutorat a bien évolué depuis ces dernières années, en lien notamment avec la mise en œuvre progressive des nouveaux référentiels de diplôme et l’émergence d’une démarche SQ. Cette dernière renvoie aujourd’hui à une attente plus forte d’implication des terrains de stage dans le processus formatif et dans l’évaluation des apprenants (Lorent, Mahlaoui, 2012). D’ailleurs, les tuteurs insistent sur le fait que les conditions et les manières d’exercer l’activité ont subi des transformations. Même si dans certains cas, les structures ont pris l’initiative de réagir face à cela, c’est plus particulièrement depuis ces deux-trois dernières années que cela s’est déclaré le plus. Cela peut sembler cohérent sur la période de mise en place de l’alternance intégrative, comme pour ce qui concerne l’attention portée aux stagiaires et à la réussite de leur parcours d’insertion. Les professionnels témoignent aussi d’une meilleure prise en compte de l’activité tutorale et de ceux qui l’exercent : « je trouve que là, on fait attention à l’accueil des stagiaires et on met en place des choses pour un accueil de qualité. Du coup, il y a aussi une prise en compte du travail des référents professionnels (que sont les tuteurs) » (Tuteur n°2).

 

L’accueil et l’accompagnement des stagiaires s’organisent ainsi de manière plus structurée (Mahlaoui, 2013). Pour ne citer que quelques exemples issus de nos enquêtes, on retiendra les éléments suivants : la présence du stagiaire est signalée en interne comme en externe avant son immersion sur le terrain ; le stagiaire est pleinement intégré au collectif de travail et apporte une contribution active au cours de ses différentes interventions ; le tuteur participe à la réflexion sur son métier en lien avec son activité, etc. Enfin, si l’on se réfère aux formations au tutorat (pour ceux qui en ont suivies), les tuteurs témoignent aussi d’une évolution au niveau de leurs contenus. Ces formations (et/ou journées d’échanges, séminaires, selon les moyens mis en œuvre), d’une durée courte, leur apportent les compétences et dispositifs utiles à l’exercice de l’activité. Le référentiel métier du tuteur est d’ailleurs souvent présent dans la boîte à outils du professionnel et il le ressort en cas de besoin.

 

Bibliographie :

 

Labruyere C. (Coord.), Kalck P., Mahlaoui S., Rebeuh M-C., Simon V., Trautmann J. (2013). La mise en œuvre de l’alternance intégrative dans les formations du travail social. Rapport, Document Céreq.

 

Liaroutzos O., Mandon N. et Sulzer E. (1997), Analyse du travail et élaboration de référentiels d'activités professionnelles : principes méthodologiques dans le cadre de la validation des acquis. Note de travail, Céreq.

 

Lorent P., Mahlaoui S. (2011).  « Le développement des « sites qualifiants » en France. Une évolution des pratiques d’accueil de stagiaires dans les entreprises du secteur social ». Université européenne d’été FREREF, Neuchâtel, Suisse, 29-31 août.

 

Lorent P., Mahlaoui S. (2012). Le tutorat de futurs cadres du secteur social - Analyse d’une pratique dans le contexte de la démarche « site qualifiant ». Notes Emploi Formation n°50, Céreq.

Mandon N. (1990), La gestion prévisionnelle des compétences : la méthode ETED. Collection des Etudes, n°57, Céreq.

 

Mandon, N. (2009). Analyser le sens et la complexité du travail. La méthode ETED. Paris : L’Harmattan.

 

Mahlaoui S. (2014). « Le tutorat dans le champ du travail social aujourd’hui : le cas de l’accueil et de l’accompagnement de cadres-stagiaires. Point Sur…, Centre Inffo.

 

Ward J. (2011), Guide du site qualifiant. Politiques et interrogations sociales. Presse de l’Ecole des hautes études en santé publique.

 



[1] Labruyere C. (Coord.), Kalck P., Mahlaoui S., Rebeuh M-C., Simon V., Trautmann J. (2013), La mise en œuvre de l’alternance intégrative dans les formations du travail social, Rapport, Document Céreq.

[2] Issue de la recherche en sociologie et en analyse du travail, elle répond initialement à un souci opérationnel pour les professionnels d’obtenir une meilleure connaissance et visibilité des emplois, de leurs évolutions et de leurs exigences. Elle fut élaborée et expérimentée en entreprise par N. Mandon dans le cadre des travaux du Céreq. Le développement de la Méthode et ses évolutions peuvent se lire en relation avec les deux courants de la sociologie du travail et de l’analyse de la relation formation-emploi.

 

347 - L’usage des simulations dans l’enseignement, améliore t-il les performances des apprenants en résolution de problèmes ? Cas des ondes en physique

Brahim Mazouze

Laboratoire de didactique des sciences, Ecole Normale Supérieure Kouba, Alger,

 

Ali Lounis

 Laboratoire de didactique des sciences, Ecole Normale Supérieure Kouba, Alger,

 

Mots Clés : didactique, simulations, ondes, résolution de problèmes, performances

 

Les nouveaux programmes d’enseignement scientifique préconisent généralement l’usage des technologies de l’information et de la communication dans les situations d’enseignement/apprentissage.

Pour cela, on se propose dans cette recherche d’étudier l'effet de la simulation informatique sur les performances des apprenants en résolution de problèmes de physique, notamment  dans l’étude du phénomène ondulatoire.

En effet, plusieurs recherches didactiques ont montré que ce phénomène pose aux élèves des difficultés aussi bien au niveau phénoménologique qu'au niveau conceptuel.

Une première enquête menée en Algérie auprès des élèves dans plusieurs établissements nous a permis de repérer et de cataloguer les difficultés les plus importantes pour ces derniers.

Partant de l’hypothèse que l’usage de la simulation contribue à améliorer les performances des apprenants, nous avons tout d’abord élaboré et mis en place une activité de simulations, basée sur un certain nombre d’applets que nous avons choisis et sélectionnés en fonction de leurs contenus et de leurs liens avec les difficultés soulevées.

Nous avons ensuite sollicité un échantillon d’étudiants ayant suivi un cours classique sur les ondes ainsi que des travaux pratiques. Nous avons  divisé cet échantillon en deux groupes : un groupe a suivi les activités de simulations lors de séances supplémentaires, l’autre groupe témoin s’est limité à l’enseignement classique.

Enfin, nous avons élaboré un post-test écrit se limitant à l’étude qualitative et à la compréhension de l’évolution du phénomène ondulatoire, que nous avons soumis aux deux groupes.

L’exploitation des résultats a montré que l’activité de simulation avait un apport positif sur les performances des apprenants mais que le résultat comptabilisé est juste satisfaisant. Néanmoins ce résultat  peut être optimisé si l’utilisation des simulations dans les activités d’apprentissages est plus ciblée, mieux préparée et intégrée de manière rationnelle et explicite dans les programmes officiels d’enseignement.

 

Références bibliographiques :

Beaufils, D. (2004). Simulation informatique et enseignement de la physique : regards didactiques. BUPPC, 98, (866), 1081-1090.

Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée Sauvage.

Bruillard, E. (2003). Les technologies de l'information et de la communication: moyens et objets d'enseignement, instruments de travail quelle évolution des pratiques et des contenus? Consulté le 12 7, 2012, sur http://www.stef.ens-cachan.fr/annur/bruillard/EBCollege.pdf

Dean, R. H. (1980). A wave is a wave is a wave.....so where is the difficulty? Physics  
Education,
15 (6), 373-375.

De Vecchi, G. (2000). Aider les élèves à apprendre. Paris: Hachette.

Dumas Carré, A., Gil, D., & Goffard, M. (1990). Les élèves peuvent-ils résoudre des problèmes ? BUPPC, 84 (728 (1)), 1289-1299.

Goffard, M. (1994). Le problème de physique et sa pédagogie. Paris: Adapt.

Maurines, L. (1986). Premières notions sur la propagation de signaux mécaniques: étude des
difficultés des étudiants.
Thèse, Université Paris VII, Paris.

Maurines, L. (1998). Les élèves et la propagation des signaux sonores. BUPPC (800), 1-22.

Mazouze, B. (2011). Raisonnements et difficultés des élèves en résolution de problèmes de physique : cas des interférences mécaniques. BUPPC, 105, (931), 221-241.

Mazouze, B., & Lounis, A. (2012). Les élèves et les représentations graphiques: cas des ondes mécaniques. Skholé , 17, 105-113.

McDermott, L. C. (1997/1998). Conceptions des élèves et résolution de problèmes. In, Livre de l’ICPE. Résultats de recherche en didactique de la physique au service de la formation des maîtres. Chapitre C1, p. 1-11. Editeurs principaux : Andrée Tiberghien, E. Leonard Jossem, Jorge Barojas. Publié par la Commission internationale sur l'enseignement de la physique (ICPE).   http://icar.univ-lyon2.fr/equipe2/coast/ressources/ICPE/francais/TOC.asp

Proulx, L. P. (1999). La résolution de problèmes en enseignement, cadre référentiel et outils de formation. Paris, Bruxelles: De Boeck université.

Reif, F. (1983). Comprendre et enseigner la résolution de problèmes en physique.    Recherches en didactique de la physique: actes du premier atelier international , 3-13. La Londe les Maures.

Richoux, B., Savetat, C., & Beaufils, D. (2002). Simulation numérique dans l'enseignement de la physique: enjeux, conditions. BUPPC , 96 (842), 497-521.

Viennot, L. (1996). Raisonner en physique: la part du sens commun. Paris Bruxelles: De Boeck univ.

 

380 - Enseigner l'informatique débranchée : analyse didactique d'activités

Béatrice Drot-Delange

Clermont Université, Université Blaise Pascal, EA 4281, ACTé, France

 

Mots clés : informatique sans ordinateur, enseignement primaire, enseignement secondaire, didactique de l'informatique, système de numération, représentation binaire.

Résumé : L’enseignement de l'informatique en tant que science a repris place dans le système éducatif français sous une forme optionnelle pour les filières scientifiques en terminales au lycée (Drot-Delange, 2012). En marge des disciplines scolaires, des initiatives ont vu le jour pour diffuser cette culture scientifique et technique. L'enseignement de l’informatique sans ordinateur (dite informatique débranchée ou Computer Science Unplugged) en est un exemple. Véritable communauté internationale, fondée par Tim Bell et ses collègues, le mouvement Unplugged est de plus en plus populaire (Bell, Alexander, Freeman, & Grimley, 2009). Il s'agit d'initier aux concepts et méthodes de l'informatique, sous une forme attractive et ludique. Les prescriptions internationales de curriculum en informatique s'y réfèrent explicitement (Tucker, 2003).

Notre communication porte sur les apports de cette démarche pour l'apprentissage de l'informatique, et plus particulièrement concernant la représentation binaire de l'information.

Références bibliographiques

Bell, T., Alexander, J., Freeman, I., & Grimley, M. (2009). Computer science unplugged: School students doing real computing without computers. The New Zealand Journal of Applied Computing and Information Technology, 13(1), 20–29.

Drot-Delange, B. (2012). Enseignement de l’informatique, éducation aux technologies de l’information et de la communication en France, dans l’enseignement général du second degré. Spirale, 50, 25 37.

Tucker, A. (2003). A model curriculum for K–12 computer science. Final report of the ACM K–12 task force curriculum committee.

053 - Processus d'écriture des rapports de fin d'intervention d'AEMO : Former à une "subjectivité Professionnelle"

Claudine Manier

UMR Adef, Aix-Marseille Université, France - claudine.manier@orange.fr

 

Mots Clefs : Assistance Educative en Milieu Ouvert (AEMO), Processus d'écriture, Subjectivité.

 

L’article 375 du code civil prévoit, lorsqu’un enfant est considéré comme étant en danger au sein de sa famille, un certains nombres de mesures de protection. Nous nous sommes intéressés à l’une d’entre elle : l’Assistance Educative en Milieu Ouvert (AEMO) car c’est une mission méconnue dont il est parfois dit qu’elle manque de lisibilité. La seule trace tangible du  travail des éducateurs chargés de cette mission est leurs rapports de fin d’intervention. Ces rapports sont constitués à 80% d’ « observations » (Rousseau, 2007) qui vont être transmises au magistrat juge des enfants, afin qu’il puisse éventuellement décider de la nécessité d’une mesure de placement. Notre recherche questionne la manière dont les éducateurs choisissent les « observations » qu’ils transmettent.

Notre hypothèse est que le choix de ces « observations » se fait de manière subjective mais pour autant non arbitraire. A partir d'interviews de 8 de ces intervenants sociaux, nous avons constitué un questionnaire à comparaisons multiples. Ce questionnaire a été diffusé sur plusieurs départements français. Nous avons traité les 74 réponses obtenues par 3 Classifications Ascendantes Hiérarchiques (Lebart, Piron & Morieau, 2006) successives. Cette méthodologie de recherche mixte (Clarck & Creswell, 2008) nous a permis de découvrir une typologie d’attitude au cours du processus d’écriture des rapports d’AEMO, révélant 5 profils remarquables. Ces résultats montrent, que ce qui nourrit et permet l’intervention, est l’engagement singulier de chaque professionnel- à partir de ses interprétations, élaborées à partir d’un référentiel professionnel et personnel construit de façon plus ou moins consciente (Bourdieu, 1980) et plus ou moins exprimable par les intéressés (Abernot, 1993) - Cet engagement se cristallise au moment du passage à l'écriture par une mise en tension de quatre « référentiels »  qui provoque des conflits dans le système de valeurs personnel et professionnel de l’auteur. Ce conflit s’avère indispensable pour une production écrite déontologique et éthique.

Notre recherche va donc dans le sens d’une revendication d’une forme de subjectivité et de singularité professionnelles qui doivent être pleinement assumées mais aussi mises au travail au sein de l’institution. Les éducateurs d’AEMO, agents de l’Etat et acteurs sociaux doivent pouvoir rester auteurs de leurs écrits professionnels, remarquables dans et par leurs points communs, (professionnalisme, déontologie) et dans leurs spécificités (engagement, éthique). Le conflit de valeurs, qui est la garantie d’une éthique d’intervention et d’une éthique de responsabilité (Paturet, 2007) est un passage obligé que la transmission écrite institue. Le rapport de fin d’intervention est donc un indispensable outil de travail, une pratique à valoriser et à soutenir (Riffault, 2006) par l’institution. Former les travailleurs sociaux à travailler leur attitude au cours du processus d’écriture et les soutenir en direction de ce que l’on pourrait nommer une « subjectivité professionnelle » devrait être une préoccupation pour ne pas dire une priorité institutionnelle. 

 

Références bibliographiques :

Abernot, Y. (1993). La Périmaîtrise. Thèse HDR non publiée. Strasbourg : Université Louis Pasteur. Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris : Éditions de Minuit. Clarck, V. L. P. et Creswell, J.W. (2008). The Mixed Methods Reader. Londres : Sage Publications. L, Lebart. M, Piron. et  A, Morineau. (2006). Statistique exploratoire multidimensionnelle : visualisations et inférences en fouille de données. Paris : Dunod. Paturet, J.B. (2007). De la responsabilité en éducation. Paris : Ed Erès. Riffault, J. (2006.). Penser l’écrit professionnel en travail social. Paris : Dunod. (1ère Ed. 2000). Rousseau, P. (2007). Pratique des écrits et écriture des pratiques. Paris : L’Harmattan.

105 - Utilité et pertinence de l'introduction de l'épistémologie et de l'histoire des sciences dans l'enseignement

Mustapha Oldache

Ecole Normale Supérieure de Kouba, Département de Physique,

Laboratoire de Didactique des Sciences, Algérie

 

Chams-eddine  Khiari

Ecole Normale Supérieure de Kouba, Département de Physique,

Laboratoire de Didactique des Sciences, Algérie

 

Tayeb Belarbi

Université de Bouzaréah, Département Psychologie et Sciences de l’Education, Algérie

  

 

Mots clés: Epistémologie, Histoire des Sciences, Enseignement Universitaire.

 

La dernière réforme de l’enseignement supérieur en Algérie a permis la généralisation du système LMD et s’est caractérisée non seulement par une nouvelle méthode d’enseignement mais aussi par l’introduction de nouveaux modules tels que l’épistémologie, l’histoire des sciences… Cette réforme a été appréciée différemment tant par les enseignants que les étudiants. En particulier, la finalité de l’introduction de ces nouvelles matières est restée mal comprise, ce qui a entraîné des réticences de la part des parties concernées. Pourtant, bien des études en didactique ont fait le rapprochement entre les conceptions erronées des apprenants et les « erreurs historiques ». De plus, la maîtrise insuffisante des concepts scientifiques a été désignée comme étant une source importante des conceptions erronées. Ces considérations nous permettent d’avancer qu’il serait utile de sensibiliser les étudiants et les enseignants quant à l’utilité des études épistémologiques et historiques. Nous avons dressé, dans cette perspective, un questionnaire afin de recueillir les avis d’enseignants en cours de formation relatifs à l’introduction de l’épistémologie et l’histoire des sciences dans les programmes. Les résultats de cette étude montrent  que la majorité des futurs enseignants sont favorables à cet « enrichissement des programmes » mais les objectifs et la finalité de cet aspect de la réforme ne sont pas assez clairs pour nombre d’entre eux.

 

Références bibliographiques :

Bulle, N. (2010), Les raisons épistémologiques et psychologiques de l’enseignement des disciplines, Skhole, N°10, octobre 2010.

Chevallard, Y. (1985), La transposition didactique - Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble : La pensée sauvage.

Fourez, G. (2002), La construction des sciences, Bruxelles : De Boeck University Edition.

Oldache, M. (2001), Apport de l’épistémologie et l’histoire des sciences à l’enseignement universitaire, in Séminaire National sur le Rapport entre la Culture Scientifique et le Savoir à transmettre , Université Essénia, Oran, Algérie, 06-07 novembre 2001.

Oldache, M. et Khiari, C.E. (2009), Le système LMD, une opportunité d’ouverture de l’université à la société, in 2ème Colloque National sur  le système LMD, Université Yahia Farès, Médéa, Algérie, 11-12 mai 2009.

Oldache, M. et Khiari, C.E. (2010). Problèmes didactiques liés à l’enseignement de la physique moderne à l’université, RADISMA, N° 5,  28 septembre 2010.

Oldache, M. et Khiari, C.E. (2012), Quelle place faut-il accorder à l’épistémologie et l’histoire des sciences dans l’enseignement ?, in IOSTE XV : International Symposium on Science and Technology Education for Development, Citizenship and Social Justice, Yasmine Hammamet, Tunisia, 28 october- 3november 2012.

Oldache, M. et Khiari, C.E. (2013), Les racines épistémologiques du système LMD, in  17èmes Journées Scientifiques et Pédagogiques, Université des Sciences et de la Technologie Houari Boumediene, Faculté de Physique, Algérie, 23-24 avril 2013.

Soler, L. (2009), Introduction à l’épistémologie, Paris : Ellipses, seconde édition.

138 – La contribution des chefs d’établissement à la professionnalisation des enseignants du niveau lycée au Liban

Rana CHALLAH

Université Lyon 2, ECP, France et Université Saint-Joseph, Liban

 

Mots clés : professionnalisation, enseignants, direction.

 

Selon Bouvier (2011), la qualité ainsi que la richesse intellectuelle d’un établissement scolaire dépendent de son management, de la nature des interactions en son sein et de la nature de « ses maillages cognitifs » (p.82). Selon Perrenoud (1994), la formation continue, parmi d’autres dispositifs, constitue un « vecteur de professionnalisation » (p.6). Un professionnel devrait être capable de mobiliser « ses propres connaissances et savoir-faire » et « ceux de ses réseaux professionnels » (Le Boterf, 1997, p. 54). L’observation de la dynamique des groupes au sein d’un réseau d’établissements francophones au Liban démontre que les échanges entre les différentes équipes pédagogiques des établissements du réseau sont relativement rares.  Cette communication vise à présenter les résultats d’une recherche concernant la contribution de la direction scolaire à la professionnalisation des enseignants, via la formation continue. Un questionnaire développé à cet effet a été rempli par 111 enseignants du niveau lycée dans trois établissements scolaires francophones du Liban. Ce questionnaire concernait, entre autres, l’impact des sessions de formation continue sur le développement professionnel des enseignants aux niveaux individuel et collectif, ainsi que la fréquence du travail collectif des enseignants L’analyse des résultats démontre que, selon les enseignants, la formation continue est plus centrée sur le développement professionnel individuel plutôt que sur le développement d’une conscience et d’une action collective. De même, l’analyse du contenu des stages de formation continue assurés en 2008, 2009 et 2010, fait ressortir que de nombreuses sessions de formation sont plutôt centrées sur la résolution de problèmes disciplinaires ou pédagogiques, davantage que sur le réseautage et la constitution de communautés éducatives. Ce qui invite à réinscrire les dispositifs de formation continue, « instrument privilégié de perfectionnement», (MEN, 2000)  dans l’esprit de la production de l’intelligence collective.  

 

Références bibliographiques :

MEN. (2000). La formation continue des personnels administratifs, techniques, sociaux et de santé. En ligne www.education.gouv.fr/pid512/formation-continue.html/

Bouvier, A. (2011). Le management cognitif d’un établissement scolaire vers un pilotage intellectuel de l’action, Lyon: Scérén, CNDP-CRDP :

Challah, R. (2011). Pratiques managériales et professionnalisation des enseignants du niveau lycée dans des établissements du réseau de la Mission Laïque Française au Liban. Mémoire de master en sciences de l’éducation. Faculté des sciences de l’éducation, Université Saint-Joseph.

Le Boterf, G. (1997). De la compétence à la navigation professionnelle, Paris : Editions d’organisations.

Perrenoud, Ph. (1994). La formation continue comme vecteur de professionnalisation du métier enseignant. http : //www. unige.ch/fapse/SSE/ teachers/perrenoud/php_main/ph

 

173 - Le tutorat de stagiaires dans un contexte de transformation des pratiques - Vers la recherche d’une alternance pédagogique plus affirmée dans le champ social

Samira Mahlaoui

Docteur en Sciences de l'éducation

Chargée d'études - Céreq, France

mahlaoui@cereq.fr

 

Mots clés : Analyse de l’activité, Entreprise apprenante, Site qualifiant, Transmission des savoirs pratiques, Tuteur.

 

Cette contribution présente les résultats du volet d’une étude (2011-2012) réalisée dans le secteur social. L’étude, commanditée par la Direction Générale de la Cohésion Sociale, s’intéresse à l’acquisition de compétences des apprenants au sein de structures dites « Sites qualifiants », notion qui renvoie à une attente plus forte d’implication des terrains de stage dans le processus formatif et dans l’évaluation de ces apprenants. Notre intervention s’est focalisée sur la problématique de l’accueil et de l’accompagnement des stagiaires par leur tuteur en situation de travail. Les pratiques y sont dévoilées, laissant apparaître les spécificités d’une activité complexe au travers de l’identification des compétences requises et des conditions d’exercice susceptibles de favoriser l’acte de transmission de savoirs. La production de ce volet d’étude s’appuie sur des entretiens approfondis auprès de cinq acteurs du champ social. La méthodologie d’enquête s’inspire de la méthode ETED (Emploi-type étudié en dynamique) qui apporte une meilleure connaissance des contenus d’emplois, de leurs exigences et de leurs évolutions (Mandon, 2009). Nous l’appliquons ici pour identifier l’activité-type de tuteur que nous qualifions d’activité visant, pour le professionnel qui en a ponctuellement la charge, à accueillir et accompagner des stagiaires pour faciliter l’acquisition de savoirs et de savoir-faire sur la pratique d’un métier, en vue de l’obtention d’un diplôme. Les entretiens, centrés sur l’activité tutorale, visent ainsi à comprendre en quoi elle consiste aujourd’hui. Les structures enquêtées au niveau national relèvent des domaines de l’aide à domicile, l’accueil/accompagnement psychosocialune métropole régionaleintégration du stagiaire en milieu professionnel tout en veillant à ce que la transmission des savoirs sexercent. Elle a évolué en lien avec la mise en œuvre des nouveaux référentiels de diplôme et la référence explicite à la notion de Site qualifiant. L’accueil et l’accompagnement des stagiaires s’organisent maintenant de manière plus structurée, surtout quand leur institution s’est dotée d’une fonction d’interface permanente avec les organismes de formation partenaires.

 

Références bibliographiques :

Labruyere C. (Coord.) (2013). La mise en oeuvre de l'alternance intégrative dans formations du travail social. Rapport, Document Céreq.

Lorent P., Mahlaoui S. (2012). Le tutorat de futurs cadres du secteur social. Analyse d'une pratique dans le contexte de la démarche "site qualifiant". Note Emploi Formation n°50, Céreq

Mandon, N. (2009). Analyser le sens et la complexité du travail. La méthode ETED. Paris : L’Harmattan.

*002 - Avantages ludo-éducatifs et interculturels des simulations 3D pour l’apprentissage d’une langue étrangère

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

Fella Benabed

Université Badji Mokhtar d’Annaba, Algérie

 

Mot-clés: simulation 3D, motivation, communication, collaboration, compréhension interculturelle, avatar, ludo-éducation

 

Dans la communication proposée, je tenterai d’expliquer les avantages de la simulation 3D dans le développent de la motivation, la créativité, les compétences communicatives, collaboratives et interculturelles de l’apprenant d’une langue étrangère. Il peut créer un avatar humanoïde fidèle à la réalité ou complètement fictif pour communiquer en temps réel avec ses pairs ou des locuteurs natifs, dans des environnements virtuels immersifs (village, immeuble, entreprise, hôtel, hôpital, etc.). Cette pédagogie ludo-éducative prend en compte les différentes dimensions de l’apprenant en tant qu’‘homo ludens’, ‘homo faber’ et ‘homo sapiens’. Conscients de ces avantages, de plus en plus d’enseignants de langues étrangères, ainsi que des institutions comme ‘the British Council’, ‘l’Instituto Cervantes’ et des départements de grandes universités comme utilisent des métavers comme Second Life en tant que plateformes d’enseignement à distance. L’approche sociocognitive est idéale dans un tel environnement car l’apprenant se retrouve dans une communauté d’apprentissage, dans laquelle il doit interagir pour acquérir des connaissances. Ceci implique également une approche actionnelle qui procure un sentiment de présence par des mécanismes sensori-moteurs comme la perception visuelle, sonore et kinesthésique, et des mécanismes cognitifs, notamment la mémoire spatiale. En outre, l’apprenant peut à travers la simulation s’approprier une langue-cible dans l’univers socioculturel de celle-ci, ce qui autrement nécessiterait un stage linguistique fort couteux. Elle facilite la compréhension interindividuelle et interculturelle, en permettant à l’apprenant de s’excentrer pour développer son empathie. En d’autres termes, il apprend à se détacher de son propre cadre de références pour comprendre celui de l’autre. Il y prend conscience des différences entre les individus et les cultures, et acquiert ainsi, au-delà des compétences linguistiques, des aptitudes de médiation sociale et de négociation interculturelle.

*030 - La Révolution : socle de la pensée politique d’Edgar Quinet ?

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

QUILICI charlotte

étudiante Paris 7

 

Mot-clés: Démocratie,Révolution, Edgar Quinet, Philosophie

 

Parler d’un « socle » pour la pensée politique d’Edgar Quinet, c’est envisager le fait d’un avant et d’un après. En effet, toute pensée va de pair avec l’expérience d’un individu. Sans doute, plus l’expérience est dense, et plus la pensée est profonde. Ainsi, si nous ajoutons à cela la force d’un homme lucide et engagé dans son époque alors, nous sommes face, certainement, à une des pensées les plus brillantes dont la rigueur détermine l’avènement et la stabilité de notre démocratie.

Considérer son ouvrage « La Révolution » comme matrice de sa philosophie politique est possible à condition de tenir compte des événements politiques de l’époque : La Révolution de 1848, menée par les Romantiques, destinés à être devant l’Histoire des « quarante-huitards » , éclate, animée par la détermination de l’établissement réel de l’égalité, le tout dans une volonté de fidélité à l’héritage de 1789. Le résultat est celui de l’échec et d’une grande déception ; la prise de pouvoir, légale, dans un premier temps par Napoléon III, puis, très rapidement le coup d’Etat du 2 décembre 1851 et l’avènement d’un Empire autoritaire qui engage une dispersion des opposants, dont Edgar Quinet fait partie.

C’est donc dans l’amertume et l’humiliation de l’exil qu’il rédige ce livre. Mais cet ouvrage commence par une préface, rarement aujourd’hui présentée comme telle, et rééditée depuis 2009 : Philosophie de l’histoire de France initialement écrite en 1857. Par conséquent, sa pensée politique est marquée par l’édition de deux volumes, finalement inintelligible l’un sans l’autre. Sa Philosophie n’a pas pour but de faire l’étude d’une métaphysique propre à l’Histoire de France, mais ce titre est en réalité cynique et est une attaque en bonne et due forme qui vise tous ces « collègues », qui se sont placés, d’une manière ou d’une autre dans un semblable combat en faveur de la liberté, de la démocratie et de la sécularisation des pouvoirs de l’Eglise.

Quels en sont les enjeux véritables ? D’abord de savoir gérer et comment hériter de la Révolution et de ses mythes, déjà puissamment installés. Mais cette question, Quinet la pose aux autres Républicains et non à l’ensemble de la classe politique. Faisant cela, il a conscience du risque qu’il fait courir à son parti ; celui d’une dislocation totale et donc de laisser le champ libre à tous ceux contre lesquels ils se battent ; les doctrinaires, les Ultras, les Bonapartistes…. L’autre problème, et non des moindres, c’est de savoir comment interpréter la Terreur : comme un bloc intégré à la Révolution, ce qui rend la notion de République, pour le coup, totalement inapplicable, ou bien comme un phénomène à part, agissant pour son compte seul ? En faisant cela, Quinet reprend l’idée de monadologie qu’il empreinte à Leibniz. L’enjeu central de ces débats, c’est de rendre une crédibilité à la gauche, et de rendre ses lettres de noblesse à la Démocratie.

 

Références :

Aeschimann, W. La pensée d’Edgar Quinet, étude sur la formation de ses idées avec essais de jeunesse et documents inédits, Editions Anthropos, 1986, Genève. Agulhon, M. 1848 ou l’apprentissage de la République, 1848-1852, Paris, Editions du Seuil, 1992. Berstein, S. Winock, M. (dir.), L’invention de la démocratie, 1789-1914, Paris, Editions du Seuil, 2002 Finley, M, Démocratie antique et démocratie moderne, précédé de Tradition de la démocratie moderne, Paris, Editions Payot & Rivages, 2003, p 21. Martin-Fugier, A. Les Romantiques, 1820-1848, Paris, Hachette Littératures, 1998. Quinet, E. Histoire de mes idées, Paris, Flammarion, 1972. Quinet, E. L’enseignement du peuple, suivi de La Révolution religieuse au XIXe siècle, Paris Pluriel, 2001. Quinet, E. La République, Conditions de la régénération de la France, Paris, Editions le bord de l’eau, 2009. Quinet, E. La Révolution, Paris, Belin, 1987.

 

*047 - Etude du rapport entre l’estime de soi globale et l’engagement au travail chez les enseignants tunisiens d’EPS et des matières d’enseignement théoriques

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

HAMROUNI Sabeur

ISSEP Tunis, Université Manouba

 

ALEM Jaouad

Université Laurentienne, Sudbury, Ontario, Canada

 

BEN MAHJOUB Soumaya

ISSEP Tunis, Université Manouba

 

Mot-clés : estime de soi, engagement au travail, enseignants tunisiens

 

Notre étude se propose d’examiner le rapport entre l’estime de soi globale et l’engagement au travail chez les enseignants d’éducation physique et des matières théoriques du lycée selon leur âge, leur ancienneté dans le travail et selon leur genre. Cette étude a pour cadre conceptuel les travaux de Duchesne (2004) et Duchesne, Zajac et Germain, 2005 qui tentaient d’étudier le processus de développement et du maintien de l’engagement ainsi ceux de Alem (2003) qui a étudié le concept d’engagement, son développement et son maintien chez les enseignants tout au long de leurs carrières et les difficultés rencontrées dans leur parcours professionnel. 136 enseignants du secondaire de la région de Tunis, dont 58 enseignants d‘EPS et 78 enseignants des matières théoriques ont participé à cette étude. Les tests utilisés sont l’échelle d’estime de soi de Rosenberg (1965) et le test d’engagement dans l’enseignement traduit et adapté par Loadhal et Kejner (1965), réadapté par Alem, Bujold et Bertrand (2003). Les réponses aux libellés des items sont évaluées sur une échelle de Lickert à 4 niveaux. Les données obtenues ont été soumises à deux tests statistiques : le test T de Student pour la comparaison des moyennes indépendantes et le coefficient de corrélation de Pearson. Les résultats démontrent que tous les enseignants ont un niveau d’estime de soi élevé. Cette estime de soi est identique pour les deux genres (T=1 .39, p = 0.17). Le niveau d’engagement au travail de la quasi-totalité des enseignants est moyen (27 sur 40) et ce niveau ne diffère pas selon le genre (T= -0.05, p=0.96). Les enseignants d’EPS ont un niveau d’estime de soi plus élevé que leurs homologues des matières théoriques (T= 2,29, p=.02), par contre ces derniers sont davantage engagés dans leur travail (T= -2.09, p=.04) D’autre part, le coefficient de corrélation de Pearson a révélé que l’âge et les années d’ancienneté sont positivement corrélés avec l’estime de soi. (Respectivement r(136)= .22, p= .01) et r(136)= .28, p=.001). On peut donc croire qu’avec le temps et l’ancienneté, les enseignants ont un niveau d’estime de soi de plus en plus élevé. Enfin, notre étude démontre que l’âge et les années d’ancienneté ne sont pas reliés à l’engagement au travail (r(136)= -0.1, p=.27) et r(136)=-1.01, p=.24), ce qui n’est pas conforme aux résultats rapportés par Huberman (1990) qui avait démontré que l’engagement professionnel des enseignants diminuait avec le temps.

 

Références :

1. Alem. J. (2003). La valeur de l’appréciation par simulation(APS) pour prédire le succès initial en enseignement des candidats aux études en éducation. thèse de doctorat inédite, Université Laval, Sainte-Foy. 2. Duchesne, Z. et Germain (2005). La raison d’être de l’engagement professionnel chez les enseignants du primaire selon une perspective existentielle : Revue des sciences de l’éducation, vol.31, n°3,2005, p.497-518. 3. Huberman, M. (1990). Ou en êtes vous dans votre vie d’enseignant(e) ? (enregistrement vidéo) / Université de Montréal. CIRADE (Centre interdisciplinaire de recherche sur l’apprentissage et le développement en Éducation). 4. Rosenberg, M.1965. Rosenberg’s self-esteem scale.Society and the adolescent self-image. Traduction Evelyne F. Vallières et Robert J. Vallerand, publié en 1990 dans l’international Journal of psychology.

 

*057 - La centration sur l’élève : les représentations des enseignants stagiaires au Kenya

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

PELINI Eunice Sanya

REV, UPEC

 

Mot-clés: Pédagogie, Représentations, pédagogies nouvelles, enseignants stagiaires, Kenya

 

Le choix pédagogique des enseignants se base sur une ou plusieurs théories de l’apprentissage. Ce choix est souvent influencé non seulement par les savoirs implicites et culturels des enseignants mais également par les politiques en place qui dictent les finalités éducatives. En d’autres termes, le choix pédagogique est fortement influencé par la culture de chacun ainsi que des représentations associées.

On assiste aujourd’hui à une tendance vers l’harmonisation des politiques éducatives qui naissent du même souci : celui d’assurer l’égalité des chances, démocratisant ainsi l’éducation. Par l’intermédiaire des organismes internationaux tel UNESCO, les politiques éducatives de nombreux pays se rapprochent ; le Kenya n’est pas une exception. En effet, dans ce pays, placer l’élève au centre figure comme un des objectifs du système éducatif. Toutefois, malgré ces rapprochements, plusieurs recherches comparatives ont démontré que si l’on parle d’une même pratique en théorie, son implémentation selon les pays est très différente et est souvent influencée par les savoirs culturels implicites des enseignants. Pour dire autrement, la façon dont les politiques éducatives sont traduites reste spécifique à chaque pays et trouve sa fondation dans les cultures implicites des acteurs concernés. Nous nous sommes intéressés aux pédagogies nouvelles et plus particulièrement, à la pédagogie centrée sur l’élève. « Placer l’élève au centre » a toujours été une notion polémique dans le milieu éducatif. Les débats sont alimentés par une question primordiale que l’on doit à Astolfi (1996): Mettre l’enfant au centre, oui, mais au centre de quoi ? En partant de la définition de la pédagogie centrée sur l’élève, nous nous sommes intéressées à la façon dont les enseignants stagiaires kenyans comprennent, s’approprient et appliquent cette pédagogie.

Une enquête de terrain a été réalisée auprès de stagiaires inscrits dans une université kenyane. D’abord, des questionnaires ouverts ont été distribués aux stagiaires. Les stagiaires ont été sollicités soit à leur entrée en formation, soit à la fin de leur formation (avant et après le stage) avec, pour objectif, le recueil des représentations à l’égard de la pédagogie centrée sur l’élève. Nous avons reçu 137 réponses. Ensuite, nous avons effectué des entretiens semi directifs (41) parmi les stagiaires ayant déjà remplis les questionnaires.

Les résultats démontrent que pour une grande partie des stagiaires, la pédagogie centrée sur l’élève est trop radicale et trop éloignée de la culture africaine. Par conséquent, elle est inadaptée à une éducation efficace.

 

Références :

DEWEY, J. (1938) Experience and Education, New York: Collier Books.

DARLING-HAMOND, L. (1997). The right to learn, Josey- Bass.

WESTBROOK R. (1999). “John Dewey (1859-1952)”, Prospects: the quarterly review of comparative education (Paris, UNESCO: International Bureau of Education), vol. XXIII, no. 1\2, 1993, p. 277-291

*061 - Le conseil d'écoleest-il vraiment favorable à une coopération entre professeurs des écoles et délégués de parents d'élèves?

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

Maximin-Blanc Sylviane

UMR ALLSH IUFM Aix-Marseille, Aix-Marseille Université

 

Mot-clés: formation de professeurs des écoles, compétence collective, équipe de professeurs des écoles, conseil d'école, communauté de pratique, habiletés coopératives

 

Comment une compétence à coopérer peut-elle être mobilisée par une équipe de professeurs des écoles afin que les parents deviennent des parents d’élèves, usagers et acteurs dans l’Ecole pour la réussite scolaire des enfants ? Cette étude a pour objet de mettre au jour des indicateurs observables de cette compétence à coopérer avec les parents d’élèves, dans la situation d’un conseil d’école. Cet espace institutionnel d’échanges et de prises de décisions constituerait une opportunité pour instaurer les bases d’une relation de coopération entre l’équipe enseignante et les délégués de parents d’élèves élus par leurs pairs. Les relations entre l’école, les enseignants et les familles s’avèrent toujours sensibles alors que l’implication des parents se révèle importante pour la réussite scolaire des enfants (Verba, 2006; Feyfant, 2011 ; Duru-Bellat, 2011). Des travaux (Bouveau & al, 1999 ; Périer, 2005 ; Kherroubi, 2008), concernant les familles de milieu populaire, ont proposé des pistes conjoncturelles pour apaiser ces tensions. Perrenoud (2002) a identifié des conditions d’un partenariat durable. Une approche non psychologique (Lorcerie, 1998) présente les difficultés relationnelles entre école et familles comme un phénomène structurel. Le rapport de l’IGEN (2006) – La place et le rôle des parents dans l’école – a conduit l’institution Education Nationale à demander aux professeurs des écoles de coopérer de manière individuelle avec les parents d’élèves (2007). Mais cette compétence paraît difficile à mobiliser (Rochex, 2008). Une autre piste consisterait à acquérir cette compétence de manière collective (Maximin-Blanc & Eymard, 2009), sollicitant l’ensemble des enseignants d’un cycle d’apprentissage ou d’un établissement scolaire. Le conseil d’école est appréhendé dans cette étude comme une communauté de pratique (Lave & Wenger, 1991) dans laquelle sont observées des habiletés coopératives (Abrami & al. 1996) et les traces d’une compétence de nature collective. Les trente premières minutes d’un conseil d’école maternelle à quatre classes sont filmées pour repérer les interactions entre les enseignants et les délégués des parents. Cette situation de conseil d’école est favorable à une piste de coopération (Marcel & al, 2007) si l’équipe enseignante mobilise une compétence du collectif (Maximin-Blanc & Eymard, 2009). Celle-ci est identifiable par : une représentation partagée des problèmes à résoudre, l’association des compétences individuelles des membres de l’équipe, la mise en œuvre de décisions ayant fait l’objet de concertations, une communication dans un langage compréhensible par tous (délégués des parents d’élèves et enseignants) et un partage des connaissances institutionnelles.

 

Références :

Abrami, P., & al. (1996). L’apprentissage coopératif. Montréal : La Chenelière. Bouveau, P., & al. (2005). L’école face aux parents. Paris : ESF. Blanc, S., & Eymard, C. (2009). Compétences d’un collectif d’école. Questions vives Recherches en Education, 2(5), 43-55. Duru-Bellat, M. (2011). Les ambivalences de la sociologie dans l’analyse de la fabrication familiale des inégalités sociales de réussite scolaire. Colloque IRISSO-CNRS « Fabrication familiale de la réussite scolaire et processus d’ajustements scolaires aux publics ». Université Paris IX, 5-6 mai 2011. Feyfant, A. (2011). Les effets de l’éducation familiale sur la réussite scolaire. Dossiers d’actualité (Veille et analyse de l’IFÉ), 63, 1-13. Consulté le 12/01/2013, sur le site http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/63-juin-2011.pdf Kherroubi, M. (2008). Des parents dans l’école. Toulouse : Erès. Lave, J., & Wenger, E. (1991) Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: CUP. Lorcerie, F. (1998). La coopération des parents et des maîtres. Une approche non psychologique. Ville-Ecole-Intégration, 114, 20-34. Marcel, J.-F., & al. (2007). Coordonner, collaborer, coopérer. Bruxelles : De Boeck. Ministère de l’Education Nationale (2007). Référentiel de compétences du professeur B.O.E.N. 1, janvier. Perrenoud, P. (2002). Quelques conditions d’un partenariat durable entre les parents et les enseignants. Conférence, Collège de Borex-Crassier (Suisse). Consulté le 12/01/2013, sur le site http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2002/2002_... Rochex, J.-Y. (2008). Entre école et famille : interdépendance et intersignification. Dialogue, 127, 20-23. Verba, D. (2006). Echec scolaire : travailler avec les familles. Paris : Dunod. Warzee, A., & al. (2006). La place et le rôle des parents dans l’école (rapport de l’IGEN). Paris : La Documentation Française.

*078 - La bientraitance dans les métiers de l'intéraction humaine : une compétence mise en tension entre valeurs et implication organisationnelle chez les praticiens de santé

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PEOC'H Nadia

UMR-EFTS, Université Toulouse II-Le Mirail

 

Mot-clés: Formation des professionnels de santé, bientraitance, compétence, valeurs, implication organisationnelle

 

Parmi les questions vives qui traversent les métiers du soin et de la santé, celle de la relation à l’autre en tant qu’être singulier et vulnérable tient une place importante dans l’activité clinique des professionnels de santé. De son côté, la Haute Autorité de Santé préconise le déploiement d’une politique de bientraitance au sein des établissements de santé avec notamment la promotion d’outils pédagogiques sous la forme de référentiels pour accompagner les professionnels de santé à appréhender cette compétence devenue exigible dans les métiers de l’interaction humaine. Or, il existe aujourd’hui de nombreux « points aveugles » dans les usages sociaux relatifs à la dimension de bientraitance (savoir-être, attitudes, qualité personnelle, compétences sociales et relationnelles, etc.).

La présente contribution s’inscrit dans un travail de recherche mené pendant deux années au sein d’un centre hospitalier universitaire d’une capacité de 2860 lits. L’étude vise à comprendre comment les valeurs professionnelles (en termes d’adhésion aux buts, normes et valeurs de l’institution) et l’implication organisationnelle (Neveu & Thevenet, 2002) du sujet dans le cadre de ses activités professionnelles peuvent soutenir l’apprentissage de la bientraitance, non pas comme une qualité humaine, implicitement considérée comme « allant de soi » mais bien comme une compétence relevant de domaine d’activités spécifiques (la relation à la personne soignée, les relations professionnelles et la relation formative dans l’éducation thérapeutique).

1538 professionnels de santé des filières infirmières, de rééducation et médico-techniques ont répondu à un questionnaire auto-administré comprenant des questions sur la perception individuelle du sujet sur son implication au travail ; le regard porté sur les valeurs professionnelles ; le regard porté sur la bientraitance.

Les résultats indiquent que la notion de bientraitance perçue par les sujets est sous l’influence de valeurs professionnelles inscrites dans deux conceptions. Une approche professionnelle et axiologique qui introduit une position morale et un cadre cognitif qui participe à l’élaboration des décisions d’action : travailler ensemble, instaurer un climat de confiance ; cheminer vers plus de cohésion. Une approche éthique qui s’inscrit dans le registre des valeurs historiques et leur visée humaniste : le respect de l’autre et de soi ; prôner l’humain en soi et en dehors de soi où comme le souligne Derrida, prôner le don de la présence en tant qu’effacement de l’ego.

L’analyse vient en conclusion servir un projet de formation des professionnels de santé sous la forme de e-learning et de groupes d’analyse des pratiques professionnelles sous la forme d’ateliers d’explicitation (Vermersch,1994). Notre contribution vise à questionner les usages sociaux auxquels se heurte la réflexion sur cette compétence proche de la sollicitude à forts enjeux tant épistémologiques qu’éthiques.

 

Références :

Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail, Paris, PUF, coll. Le travail humain.

Neveu, J.P. et Thevenet, M. (2002). L'implication au travail, Paris, Editions Vuibert, Coll. Entreprendre.

Vermersch, P. (1994). L’entretien d’explicitation, Paris, ESF Editeur.

 

*132 - L’évaluation par assignation aléatoire : emprunts et détournements de la philosophie pragmatiste

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LOOSFELT Raphaël

ADEF, Aix-Marseille université

 

GINESTIE Jacques

ADEF, Aix-Marseille université

 

Mot-clés: philosophie de l'éducation - évaluation aléatoire – pragmatisme – épistémologie – éthique

 

1. L’évaluation par assignation aléatoire Aujourd’hui considérée comme étant la seule méthode statistique capable de déterminer l’impact causal d’un médicament sur un patient, la méthode d’évaluation par assignation aléatoire, dite randomisée, se diffuse désormais bien au-delà de la sphère médicale. Souvent présenté comme l’ « étalon-or » des méthodes expérimentales, cet outil est désormais étroitement lié aux évaluations de programmes sociaux dans de nombreux pays et pénètre progressivement la sphère des sciences sociales et des décisions publiques. Depuis vingt ans, la recherche anglo-saxonne en sciences de l’éducation est traversée par ce puissant courant épistémologique, sujet à de nombreuses controverses, qui tend à imposer des méthodes de recherche evidence based education (éducation fondée sur la preuve) autour d’un vaste projet de transformation et de désidéologisation de la recherche en éducation, de la pratique et des politiques éducatives. Autorisée depuis 2003 en France, le principe d’expérimentation sociale aléatoire in vivo a fait son entrée dans le champ des sciences de l’éducation français, dans le cadre de l’appel à projet du fonds d’expérimentations pour la jeunesse en 2007.

2 . L'argument pragmatique en question Cette méthode s’inscrit dans une histoire et une épistémè. Notre approche consiste donc à proposer une lecture historique et critique de ce courant épistémologique afin de mieux saisir les paradigmes qui le gouvernent. L’idée-force qui domine ce courant prétend reposer sur l’argument pragmatique. C'est cet argument que nous avons souhaité interroger : s'agit-il d'un emprunt ou d'un détournement du pragmatisme ? Empruntant à la philosophie pragmatiste l’idée que ce qui est vrai, c’est ce qui « marche » dans la réalité, ce courant épistémologique la détourne en réduisant le pragmatisme à l’utilitarisme et l’efficience d’une action à court terme. Se pose alors le problème de son incapacité à comprendre pourquoi les effets se produisent et sont mesurés et de l’impact de cette perte d’information sur la manière de poser les problèmes, la nature et les effets de la décision prise. Au vu de la rapide diffusion de cette méthode d’évaluation, il nous semble nécessaire de questionner l’évidence selon laquelle la recherche et les politiques publiques devraient être fondées sur des « preuves » construites à partir de critères pragmatiques d’efficience et de nous interroger sur la pertinence de ce schéma appliqué à la pratique éducative et plus largement aux systèmes éducatifs. À partir d’une analyse critique d’expérimentations internationales et françaises sur l’absentéisme scolaire, nous avons relevé un certain nombre de limites méthodologiques et éthiques qu’à lui seul l’argument pragmatique ne peut légitimer.

 

Références :

Bourdieu, P. (1976). Le champ scientifique. Actes de la Recherche en Sciences sociales, 2-3, 88-104. Desrosières, A. (2008). L’argument statistique. Pour une sociologie historique de la quantification. Paris : Presses de l’école des mines. Desrosières, A. (2008). Gouverner par les nombres. Paris : Presses de l’école des mines. Desrosières, A. (1997). Du singulier au général. L’argument statistique entre la science et l'État. In B. Conein et L. Thévenot (dir.), Cognition et information en société (pp. 267-282). Paris : Éditions de l’EHESS,. Duflo, E. (2005). Évaluer l’impact des programmes d’aide au développement : le rôle des évaluations par assignation aléatoire. Revue d’économie du développement, vol. 19, 185-226. Kremer, M. (2003). Randomized Evaluations of Educational Programs in Developing countries : somes lessons. American Economic Review, vol. 93, 102-130. Laurent, C. (2009). Pourquoi s’intéresser à la notion d’ « evidence-based policy » ? Revue Tiers Monde, 200, 853-873. Lavergne, C. Mondémé, T. (2008), Pragmatismes : vers une politique de l’action située, Tracés. Revue de Sciences humaines, 15, 5-22. Le Moigne, J.-L. (2008). L’intelligence de l’Action appelle l’exercice de la Pensée Complexe. Pragmatique et Épistémique sont inséparables. Synergies Monde, 6, 23-48. Lessard, C. & Meirieu, P. (2005). L’obligation de résultats en éducation. Bruxelles : De Boeck. Lessard, C. & Saussez, F. (2009). Entre orthodoxie et pluralisme, les enjeux de l’éducation basée sur la preuve. Revue française de pédagogie, vol. 168, 111-136. Marks, H. (1999). L’irruption de la preuve statistique en médecine : les essais cliniques randomisés sont conçus pour mettre fin à l’anarchie des pratiques. La Recherche, 316, 76-81. Morin, E. (1982). Science avec Conscience. Paris : Fayard. Normand, R. (2006). Les qualités de la recherche ou les enjeux du travail de la preuve en éducation. Éducation et sociétés, 18, 73-91. Zamora, P. (2011). La méthode d’évaluation aléatoire : apports et limites. Tracés. Revues de Sciences humaines, 11, 175-186.

 

*154 - La Théorie des Champs Conceptuels et l’enseignement de physique : le cas du mouvement relatif

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Gabriel CARVALHO

IFMG

 

Mot-clés: éducation en sciences, Champ Conceptuel, invariants opératoires, mécanique, mouvement relatif.

 

Ce résumé présent l’application de la Théorie des Champs Conceptuels à l’étude de la conceptualisation d’élèves de 17 ans au cours d’une séquence didactique portée sur la construction de la notion de temps relatif au Brésil. On étudie le mécanisme dont un sujet reconnaître, en acte, des éléments pertinents à solution d’une tâche et comment il produit des relations avec eux. Ce mécanisme a une basis épistémique qui permettre au sujet obtenir succès dans son action. Dans la TCC, les éléments qui jouent cet rôle sont appelés Invariants Opératoires et ils ont deux catégories: les concepts-en-acte et les théorèmes-en-acte. Les premiers sont des concepts tenus comme pertinents et les secondes sont des propositions qu’on trouve vraies dans l’action. Voyons l’épisode suivant. Prof: Essayez d’imaginer une expérience qu’on peut conduire dans un bus (qui bouge à vitesse constante) que nous permette savoir s’il est en repos ou en mouvement. Ant: Je pense que je sais! C’est comme quand vous laissez tomber un crayon. Alors, quand vous êtes en repos, le crayon tombe vertical. Mais, quand vous êtes en mouvement, il tombe en faisant un arc. Car si le bus bouge quand vous jetez le crayon, il tomberait en arc. Osv: Moi, je pense qu’il ne marcherait pas, car s’il s’agisse d’une personne hors du bus, elle verrait le crayon en tombant en car. A: Mais tu pourrait demander à quelqu’un hors du bus. O: Mais ils ne perçoivent parce qu’ils ont la même vitesse. C’est la même chose qu’il se passe avec la Terre, alors. Si tu jetais le crayon vers le haut, tu le prendrais tout à fait. Mais, n’est-ce que la Terra est en mouvement? Moi je pense qu’il ne serait pas valide! Les concepts-en-acte sont mouvement et référentiel. Ant utilise le théorème-en-acte: toutes les mouvements sont faits par rapport à un référentiel privilégié. Alors, la tâche qu’il pense avoir est: vérifier qu’est-ce qu’un observateur pourrait voir s’il y était fixe. Il est possible que le référentiel d’Ant soit changé pour un autre (par exemple, dans une échelle la plus grande, Ant peut utiliser le Soleil comme référentiel). Ce décalage de système de référence est déjà un pas vers la notion de mouvement relatif, mais l’assomption de la relativité complète n’est pas encore stabilisée dans le schème de mouvement de cet élève. Néanmoins, Osv a un autre théorème-en-acte, le plus large: toutes le mouvements sont faits par rapport à un référentiel qui peut être placé n’importe où. Avec ça, Osv s’aperçoit que la proposition de Ant n’est pas vraie dans le champ conceptuel de la mécanique. Ce théorème-en-acte reste sur la basis de la construction de nouveaux arguments puisque si le mouvement est, tout à fait, relatif, on peut élargir cette discussion à des différentes situations. Osv fait ça quand il utilise les mêmes invariants opératoires pour analyser le mouvement du crayon qui tombe dans un bus ou sur la surface de la Terre.

 

Références :

Vergnaud, G. (1998). A comprehensive theory of representation for Mathematics Education. Journal of Mathematical Behavior, 17(2), 167-181. Vergnaud, G. (2009). A criança, a matemática e a realidade. Curitiba, Paraná: Editora UFPR. Vergnaud, G. (1991). La théorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des Mathématiques, 23(10), 133-170.

 

*160 - Démarche d’investigation dans l’enseignement des sciences physiques : activités-élèves et scénarios

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Mohammed BOUKLAH

LPD, Centre régional des Métiers de l'Education et de Formation des enseignants

 

Mot-clés: Sciences physiques, activités-élèves, modèle scientifique, scénario, TICE

 

Démarche d’investigation dans l’enseignement des sciences physiques : activités-élèves et scénarios Résumé Les sciences physiques sont reconnues comme une discipline difficile et facilement rejetée par les élèves et les étudiants. Il n’en reste pas moins qu’au Maroc et qu’en France elle tient une place importante dans les programmes de l’enseignement secondaire. Il nous semble en conséquence important d’envisager un renouvellement des pratiques afin de dépasser les difficultés propres à cette discipline. Nous proposons d’engager les élèves et les futures enseignants dans une démarche d’investigation scientifique permettant de construire du sens et d’acquérir des connaissances scientifiques argumentées. Une typologie des scénarios et des activités-élèves pouvant s’inscrire dans une telle démarche a été dégagée. Plus particulièrement un scénario impliquant une école de terrain a fait l’objet d’une expérimentation en lycée. Cette contribution vise à proposer une typologie de scénarios et d’activités-élèves pour l’enseignement des sciences physiques et à présenter un scénario qui a conduit à la réalisation d’une expérimentation impliquant cinq classes de terminale scientifique.

 

Réferences:

[1] Poirier-Proulx L. (1999) La résolution de problèmes en enseignement, cadre référentiel et outils de formation, De Boeck Université [2] Bachelard S. (1979) Quelques aspects historiques des notions de modèle et de justification des modèles. In P Delattre et M. Thellier. Elaboration et justification des modèles. Maloine. [3] Gould, S-J.(1990) Aux racines du temps. Grasset et Fasquelle.

*163 - Un obstacle épistémologique en éducation à la santé : L’assimilation de complexité à complication

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ARBOIX-CALAS France

LIRDEF, Université Montpellier II

 

CAUSSIDIER Claude

LIRDEF, Université Montpellier II

 

Mot-clés: pensée complexe, éducation nutritionnelle, enseignants.

 

Il est fréquent d’assimiler dans le langage courant les termes « complexe » et « compliqué », pourtant ces deux termes renvoient à des réalités bien différentes. En effet, d’après la théorie de la complexité d'E. Morin (1990), la pensée complexe est une pensée qui relie les éléments entre eux. Elle permet d’envisager les éléments en termes de complémentarité, de récursivité et de comprendre l’organisation du tout et des parties qui le constituent. Elle se distingue d’une pensée simplifiante qui disjoint les éléments entre eux, les oppose et qui se conçoit de de façon linéaire. Ces deux orientations de la pensée simplifiante et complexe sont décrites par Morin avec six principes qui se répondent deux à deux. Les recherches que j'ai réalisées en France et en Inde, deux pays qui peuvent s'analyser dans le cadre ces deux logiques différentes de pensées, montrent que les concepts de santé et d’éducation à la santé y diffèrent singulièrement. En Inde, plusieurs systèmes de médecine coexistent et collaborent définissant ainsi une approche globale et complexe du corps et de la santé. Cette approche permet d’envisager la santé sur un modèle holiste, en communication avec le milieu extérieur (Bruchon-Schweitzer, 2002). En France, au contraire, le seul système de médecine reconnu par les institutions est un système de biomédecine qui s’est constitué dans un esprit de réductionnisme scientifique (Tubiana, les chemins d’esculape). Aujourd’hui en France, le principal modèle de santé véhiculé dans les manuels scolaires est un modèle biomédical (Carvalho et al., 2007) qui s’inscrit dans une logique de pensée simplifiante. L’assimilation de complication à complexité constitue-t-elle pour les enseignants de ces deux pays, dans lesquels la santé est envisagée selon deux approches très différentes, un obstacle épistémologique à la mise en œuvre de l’éducation à la santé dans leurs classes ? Nous avons mené une étude comparative en France et en Inde dans les écoles primaires de de l’académie de Montpellier et de la ville de Pondichéry. Nous avons étudié les représentations enseignantes de l’éducation à la santé à travers l’exemple de l’éducation nutritionnelle, selon trois critères de complexité : le travail en partenariat, la pédagogie de projet et le développement de compétences psychosociales chez les élèves (OMS, 1994). Nos résultats révèlent que les enseignants indiens n’assimilent pas les critères de complexité de l’éducation à la santé à un sentiment de complication, contrairement aux enseignants français pour qui cette assimilation pourrait constituer un obstacle à sa mise en œuvre. Cette étude apporte également des précisions sur les freins à la mise en œuvre d’une éducation à la santé de qualité dans les écoles françaises et confirme les résultats d’une étude menée en contexte libanais (Saab et al., 2010) sur l’importance de former les enseignants à la pensée complexe pour modifier leurs représentations et améliorer leurs pratiques dans le domaine de l’éducation pour la santé.

 

Références :

Bruchon-Schweitzer, M. (2002). Psychologie de la santé : Modèles, concepts et méthodes. Paris, Dunod.

Morin, E. (1990.) Introduction à la pensée complexe. Paris, Le Seuil.

Organisation Mondiale de la Santé (1994). Program on Mental Health. Life Skills Education in School. Genève.

Saab, O., Berger, D., El Hage, F. ( 2010). Importance de l’introduction de la complexité dans la formation des enseignants des Sciences de la Vie pour le développement des futurs citoyens informés et autonomes en matière de santé. Colloque international francophone « Complexité 2010 » - La pensée complexe défis et opportunités pour l’éducation, la recherche et les organisations. Tubiana M. (1995). Les chemins d’Esculape : Histoire de la pensée médicale. Paris, Flammarion.

 

*174 - Comment la motivation des élèves évolue-t-elle tout au long du collège et d’où proviennent les sources de variations des patrons évolutifs ? Une analyse de trajectoire de croissance

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

Leroy Nadia

Université de Genève

 

Bressoux Pascal

Université Grenoble Alpes

 

Mot-clés: motivation, évolution, modèle multiniveau de croissance

 

Représentant une étape de transition au cours de laquelle se déterminent les destins scolaires, les années de collège représentent une période particulièrement critique pour les élèves. Mobilisant tout à la fois des capacités d’adaptation, d’engagement et de décision, cette étape du parcours scolaire semble en effet conditionner leur devenir. Les conséquences négatives du passage de l’école élémentaire au collège ont fait l’objet d’une attention toute particulière au sein de la littérature en éducation. Plus spécifiquement, c’est au cours de cette période que s’amorcerait un déclin de la motivation scolaire (e.g., Anderman & Maehr, 1994). L’examen des recherches consacrées à cette question révèle toutefois des protocoles de recherche qui autorisent en réalité difficilement d’inférer les patrons évolutifs de la motivation à travers le temps si bien qu’une certaine opacité demeure quant à la nature exacte des trajectoires évolutives de la motivation. A quelques exceptions près (e.g., Bong, 2005 ; Gutner et al., 2006 ; Krapp & Lewalter 2001; Krapp & Wild 1998; Senko & Harackiewicz, 2005) la grande majorité des études traitent de la motivation comme d’un état statique. Ce faisant, elles ne permettent pas d’analyser l’évolution intra-individuelle de ce processus à travers le temps. L’étude de la dynamique motivationnelle nécessite par conséquent que les équipes de recherche mettent davantage en place de protocoles longitudinaux. L’étude qui sera présentée a été conduite auprès d’un panel de collégiens qui a été suivi de l’entrée en classe de 6ème à la sortie en 3ème. Au cours de cette période, les élèves ont été interrogés à neuf reprises ce qui nous a permis d’inscrire ce travail dans une approche réellement longitudinale visant à rendre compte de l’évolutivité de processus motivationnels tout au long du collège. Trois objectifs principaux ont été visés : - Décrire l’évolution de la motivation. Notre but sera alors de spécifier la trajectoire de croissance de la motivation et ainsi d’opérer un changement dans le mode d’appréhension de la motivation, passant d’une approche nomothétique à une perspective réellement dynamique. -Pointer l’intérêt des modèles multiniveaux de croissance dans la modélisation du changement à travers le temps. Nous verrons comment cette technique de modélisation statistique très rarement utilisées en sciences de l’éducation permet d’avoir une connaissance plus fine des processus dynamiques qui influencent les apprentissages et ainsi d’étendre les questions de recherche en éducation. -Analyser la décomposition de la variance des processus motivationnels de manière à mieux déterminer les niveaux d’analyse à investiguer dans le cadre d’une recherche des facteurs explicatifs de l’hétérogénéité des patrons évolutifs de la motivation

 

Références :

Anderman, E.M., & Maehr, M.L. (1994). Motivation and schooling in the middle grades. Review of Educational Research, 64, 287-309. Bong, M. (2005). Within-grade changes in Korean girls' motivation and perceptions of the learning environment across domains and achievement levels. Journal of Educational Psychology, 97(4), 656–67. Krapp, A., & Lewalter, D. (2001). Development of interests and interest-based motivational orientations: A longitudinal study in school and work settings. In S. Volet & S. Jarvela (Eds.), Motivation in learning contexts: Theoretical and methodological implications, (pp. 201- 232). London: Elsevier. Krapp, A., & Wild, K. P. (1998). The development of interest in school and work settings: A longitudinal study based on experience-sampling data. Paper presented at the 24th International Congress of Applied Psychology, San Francisco. Senko, C., & Harackiewicz, J. M. (2005). Achievement goals, task performance, and interest: Why perceived goal difficulty matters. Personality and Social Psychology Bulletin, 31, 1739-1753.

 

*179 - Développement des usages des TIC et participation des enseignants à des réseaux sociaux

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POYET Francoise

 

Mot-clés: TIC et enseignement, usages, intégration des ENT, réseaux sociaux, communautés de pratiques

 

Depuis une décennie de nombreuses associations d’enseignants en ligne se développent grâce aux avantages de ce qu’il est admis de nommer : le numérique, assurant une diffusion massive et immédiate de l’information à quelque moment que ce soit et en tous lieux. Dans le monde de l’éducation, ces regroupements d’enseignants permettent de constituer de véritables communautés de pratiques dont l’intérêt n’est plus à démontrer. En effet, certains chercheurs (Develotte, Bruillard, Genevois, Jouneau-Sion et Sabra, 2009) montrent que ces communautés, telles les Clionautes pour l’histoire et la géographie, Weblettres pour le Français, OpenEnglish pour l’anglais ou Sesamath pour les mathématiques, produisent et diffusent des ressources légitimées non plus par un comité restreint d’experts (selon les modèles éditoriaux classiques) mais par un grand nombre d’utilisateurs. Pour Bruillard (2011, p.80), « Les collectifs d’enseignants peuvent ainsi devenir un des acteurs de l’évolution de l’enseignement de leur discipline. ». En outre, « … [ils] peuvent être un opérateur important pour les parents et les élèves, directement concurrent des éditeurs scolaires et parascolaires, susceptibles de développer d’autres modèles d’enseignement, à base de ressources et en lien avec les activités scolaires. ».

Une recherche a été menée au sein de l’INRP-IFÉ de 2008 à 2010 pour analyser les processus de développement des usages des ENT chez des enseignants du secondaire. Les données, recueillies auprès de 850 enseignants montrent que le développement des usages des ENT dépend de plusieurs facteurs dont l’insertion de ces enseignants dans des réseaux sociaux (constitués essentiellement par d’autres enseignants). Deux critères seront envisagés ici : leur participation et leur degré de dépendance à l’égard de ces réseaux.

 

Références :

Bruillard, E. (2011). Les communautés en ligne d’enseignants : nouveaux partenaires du système éducatif ? dans F. Poyet et C. Develotte C. (dir.) L'éducation à l'heure du numérique - Etats des lieux, enjeux et perspectives, Lyon, INRP-IFE, collection technologies nouvelles et éducation. Develotte, C., Bruillard, E., Genevois S., Jouneau-Sion C. et Sabra H. (2009). Les communautés en ligne d'enseignants : pratiques et recherches, colloque EPAL, Grenoble 6 juin 2009. Depover, C. et Strebelle A. et De Lièvre B. (2007). Une modélisation du processus d’innovation s’articulant sur une dynamique de réseaux d’acteurs. In M. Baron, D. Guin et L. Trouche (dir.), Environnements informatisés et ressources numériques pour l’apprentissage. Conception et usages, regards croisés. Paris : Hermès/Lavoisier, 140-169. Lave, J. et Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate peripheral participation. Cambrigde UK: Cambrigde University Press.

*206 - Le passage d’une pédagogie centrée sur l’élève vers une pédagogie centrée sur l’enseignant : une étude de cas comparative

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BRITO Olivier

Université Paris Ouest

 

Mot-clés: pédagogie centrée sur l’enseignant - pédagogie centrée sur l’élève - transition scolaire - habiletés sociales et relationnelles - adaptation à un nouvel environnement scolaire

 

La comparaison entre l’efficacité des pédagogies centrées sur l’enseignant et celles centrées sur l’élève est depuis fort longtemps débattue. Les résultats des recherches portant sur cette opposition sont très hétérogènes. La littérature internationale tend à se prononcer en faveur d’une « supériorité » des pédagogies centrées sur l’enseignant mais ce débat n’est pas pour autant épuisé. En effet, bien qu’abondante, la littérature internationale ne permet pas de se prononcer sur le contexte français. Les frontières de ce débat sont aujourd’hui réinterrogées. De nombreux pays ont incorporé des objectifs des pédagogies centrées sur l’élève dans leurs programmes scolaires. Les recherches qui se transposent au niveau de la salle de classe invitent les chercheurs à se saisir de données empiriques plus ciblées. Notre recherche portera sur la question de l’adaptation et ciblera à la fois des dimensions psychologiques et scolaires. Nous nous focaliserons sur le passage d’une école primaire pratiquant une pédagogie centrée sur l’élève vers une école secondaire pratiquant une pédagogie centrée sur l’enseignant. Ce passage, étonnamment peu étudié, nous paraît pertinent pour alimenter ce débat. En effet, les pédagogies centrées sur l’élève sont perçues comme étant en décalage avec le système scolaire classique qui propose une pédagogie centrée sur l’enseignant. Cela constitue en soi un problème, car le système scolaire classique est le plus souvent un point de passage obligatoire. Nous comparons deux groupes. D’un côté, les élèves issus d’une école primaire proposant une pédagogie centrée sur l’élève, de l’autre, les élèves issus d’une école proposant une pédagogie centrée sur l’enseignant. Nous comparons leurs performances scolaires et certaines dimensions psychologiques mesurées à l’aide d’un questionnaire mesurant à la fois l’estime de soi, l’engagement, et les habilités sociales et relationnelles. Sur le plan scolaire, aucune différence n’est constatée. Sur le plan psychologique, les élèves issus d’une pédagogie centrée sur l’élève font preuve d’une grande habilité sociale et relationnelle sans qu’il soit pour autant possible d’évoquer de plus grandes capacités d’adaptation.

 

Bibliographie :

Castonguay, M. (2011). Efficacité enseignement et formation à l’enseignement. Laval Quebec. Chall, J. (2000). The academic achievement challenge. What really works in the classroom. New York : Guilford Press. Connac, S. (2009). Apprendre avec les pédagogies coopératives : démarches et outils pour l’école. Issy-les-Moulineaux : ESF. Deslandes, R., Potvin, P. et Leclerc, D. (1999). Validation québécoise de l’échelle de l'autonomie de l'adolescent. Science et comportement, 27(1), 37-51. Schweinhart, L. et Weikart, D. (1997). Lasting differences: The high/scope preschool curriculum comparison study through age 23. Ypsilanti, MI : HighScope Press. Lane, K., Givner, C. et Pierson, M. (2004). Teacher expectations of student behavior: Social skills necessary for success in elementary school classrooms. Journal of special education, 38, 104-111. Lazarus, R. (1968). Patterns of adjustment and human effectiveness. New York : McGraw-Hill. Oubrayrie, N., de Léonardis, M. et Safont, C. (1994). Un outil pour l’évaluation de l'estime de soi chez l'adolescent: L'ETES. Revue européenne de psychologie appliquée, 44(4), 309-318. Reynolds, A., Temple, J., Robertson, D. et Mann, E. (2001). Long-term effects of an early childhood intervention on educational achievement and juvenile arrest : A 15-year follow-up of low-income children in public schools. Journal of the american medical association, 285(18), 2339-2346. Shankland, R. (2009). Pédagogies nouvelles et compétences psychosociales, de l’apprentissage à l'école à l'entrée dans l'enseignement supérieur. Paris : L’Harmattan. Slavin, R. (2002). Evidence-based education policies: Transforming educational practice and research. Educational Researcher, 31(7), 15-21. Stipek, D. et Feiler, R. (1995). Effects of different instructional approaches on young children’s achievement and motivation. Child development, 66(1), 209-223. Suchaut, B. (2010). Efficacité pédagogique des classes à cours double à l’école primaire : le cas du cours préparatoire. Revue française de pédagogie, 173, 51-66.

 

*211 - Evaluation des élèves en mathématiques dans une approche par compétences

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AZZOUZ Lakhdar

Département Sciences Education, Université Constantine2

 

Lamara Samira

Département Sciences Education, Univ Constantine2

 

Mot-clés: Evaluation, approche par compétence, formation des enseignants

 

La recherche que nous présentons tente d’une part de déterminer le degré de maîtrise des compétences en mathématiques par les élèves au sortir de l’école primaire et d’autre part de faire apparaître les facteurs explicatifs de la contre performances des élèves selon les déclarations des enseignants. De ce fait, la première question à laquelle tente de répondre cette recherche est la suivante : Les compétences prévues dans le programme de mathématiques de la 5ème année primaire ont-elles été maitrisées par les élèves ? La deuxième question est la suivante : Comment les enseignants expliquent-ils les résultats insuffisants de leurs élèves ? Quant à la méthodologie utilisée, nous avons élaboré un test de mathématiques composé de 64 items en se basant sur le contenu du manuel scolaire de 5ème année primaire. De même que des entretiens ont été réalisés aves les enseignants concernés pour mettre en exergue les facteurs explicatifs révélés par ces derniers relatifs aux mauvais résultats de leurs élèves. Bernard, R .et autres. (2006). Les compétences à l’école, apprentissage et évaluation. Bruxelles : De Boeck Scallon, G.(2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. De Boeck Huber, M. & Dalongeville, A.( 2011). Se former par les situations problèmes. Lyon : Chronique sociale. Rogers, X.( 2010). La pédagogie de l’intégration. Bruxelles : De Boeck

Les résultats obtenus suite à l’application d’un test critérié en mathématiques ont montré que des pans entiers du programme n’ont pas été acquis par la majorité des élèves. En effet, ce test a montré que nombreux sont les élèves qui ne maîtrisent pas les compétences minimales contenues dans le programme et révèle que les élèves sont loin des objectifs assignés. Cette étude a ciblé les difficultés des élèves en mathématiques et permet de ce fait aux enseignants de remédier par la suite aux apprentissages non acquis. En ce qui les facteurs explicatifs des insuffisances constatées, les enseignants avancent un certains nombres de facteurs et notamment : - L’absence de pré requis des élèves pour aborder de nouvelles compétences - Insuffisance de la formation pédagogique des enseignants aux exigences de l’approche par compétences. - Le manque d’accompagnement scolaire des élèves par les parents.

 

Références :

AZZOUZ L. ( 2002). ,Analyse de quelques déterminants de la réussite scolaire. Débats sur les recherches et les innovations, Paris, Juillet 2002 ISBN 2-7342-0887-3 AZZOUZ L.(2004). Echec universitaire et pratiques pédagogiques, Débats sur les recherches et les innovations, Lyon, Juillet 2004. ISBN 2-7342-0995-1 AZZOUZ, L., Mecherbet A..(2007). La professionnalisation de l’école en Algérie entre le renouveau et la dissonance des professeurs.(2007) actes de colloque ayant pour thème Actualité de la recherche en éducation et en formation, organisé par l’AECSE les 28- 31 Août. http://www.congresintaref.org/actes_pdf/AREF2007,_483.pdf

*216 - Analyse discursive et vérification des projets d’action : cas des garçons de 3ème année secondaire lors d’un cycle de football

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NAIMI Moheddine

ISSEP KEF. TUNISIE

 

ZGHIBI MAKRAM

ISSE KEF. TUNISIE

 

Mot-clés : Education Physique et Sportive. projet d'action. débat d'idée. Football

 

Introduction En pragmatique discursive, toute parole est un acte inscrit dans un projet et destiné à produire certains effets. On ne communique pas pour communiquer, mais chaque acte de langage est inscrit dans un principe de pertinence valable pour celui qui s’exprime et traduit un visé sous forme d’un projet. Tout acte de langage est donc signifiant en contexte pour celui qui le produit, donc digne d’intérêt ou sujet à interprétations. Enseigner les sports collectifs à l’école consiste non seulement à faire apprendre aux élèves des gestes techniques à exécuter et des combinaisons tactiques à reproduire, mais aussi à permettre aux élèves de s’engager dans un processus de pratique réflexive basée sur l’analyse des relations, des principes et des règles en rapport avec une action-en-projet.

Problématique Il ne suffit pas d’enseigner pour que l’élève apprenne, de « dire » pour que l’élève « fasse ». Les paradigmes sous-jacents à ce constat dérangeant viennent questionner en profondeur le statut du savoir, de l’enseignant et du sujet apprenant C’est dans cette même perspective que s’inscrire notre travail qui vise à analyser, identifier voire vérifier la réalisation des projets d’action des élèves à travers un cycle d’enseignement en jeux sportif collectif notamment en football. En Tunisie, l’enseignement avec verbalisation n’existe pas encore et les interactions langagières des élèves dans la classe sont rarement utilisées en tant qu’un outil didactique. Enfin, on suppose la question de comment se manifeste un tel dialogue entre la pensée et l’action ?  Qu’est-ce que les élèves vont verbaliser ?  Quels sont leurs projets d’action ?  Et ces garçons arrivent-ils à mettre en œuvre sur terrain les décisions déjà prises pendant la séquence de verbalisation? Nous opterons donc pour une approche réflexivo-pragmatique, de l’agir en contexte du sport collectif qui a pour objet: 1. Analyser discursivement les réponses émises par les élèves à fin d’identifier les projets d’action élaborés 2. Vérifier de la mise en place de ces projets pendant le jeu.

Méthodologie de la recherche La situation didactique initiale consiste à ménager un temps sous forme de « débat d’idées » entre des élèves après/avant un match (2X10’) en terrain réduit (dimensions 40 X 20m). L’évolution du rapport de force en jeu et celle des échanges verbaux entre élèves se seront observés à travers un cycle de 8 séances d’apprentissage (6h de pratique effective). Chaque séance est composée de deux situations de jeu, sous le contrôle de l’enseignant, entrecoupées par une séquence de verbalisation consistant à narrer les faits et à argumenter à propos d’une stratégie collective. Identification des projets d’actions Pour comprendre comment les enfants créent des projets d’actions face aux problèmes rencontrées on a procédé à une analyse du discours en appliquant le modèle développé par Austin (1970). Vérification des projets d’actions Nous allons vérifier la réalisation des projets d’action déjà élaborés et identifiés dans la partie précédente, en analysant les balles jouées, les balles conquises, les balles perdues, les tirs et les buts dans les différentes rencontres et des indices offensif et défensif. Synthèse A partir de trois dernières séances jouées, les élèves sont désormais capables de discuter avec justesse un plan d’action efficace pour la résolution de problèmes rencontrés vécus à la 1ère mi-temps. Ainsi l’approche constructiviste voire sémio- constructiviste suppose que, pour que l’élève progresse et apprend, il doit rencontrer au cours du processus d’apprentissage des problèmes qui vont exciter sa curiosité et qui vont le pousser à réfléchir et à négocier les solutions possibles sous forme des projets d’action collectifs permettant de résoudre le problème dans son contexte. Les résultats obtenus montrent que le débat d’idées est un outil efficace qui permet aux élèves de mieux comprendre les situations du jeu. Conclusion Nos conclusions interpellent donc les enseignants d’EPS:

De croiser le langage et l’action pour permettre à l’apprenant de développer des compétences transversales donnant naissance à un apprentissage utile, efficace et réutilisable À intégrer des séquences de verbalisation entre élèves /élèves et élève/enseignant en vue de permette aux élèves de co-construire leur propres savoirs dans une pratique réflexive sur l’action. Il s’agit donc d’apprendre à l’élève de dépasser les difficultés rencontrées au cours du jeu par le biais dans des échanges langagiers à fin de co-construire un cheminement cognitif collectif

 

Références :

Bibliograhie Austin J.L. (1970). Quand dire, c’est faire. Paris: Seuil. Austin, J.L. (1962). How to do things with words. Oxford : University Press. Kerbrat-Orecchioni, C. (2001). Les actes de langage dans le discours. Paris : Nathan. Grice, H.P. (1957). Meaning. In Phe Philosophical Review , 66, 377-388. Wallian, N., & Gréhaigne, J.F. (2004). Vers une approche sémioconstructiviste des apprentissages moteurs. In G. Carlier (Ed.), Si l'on parlait du plaisir d'enseigner l'éducation physique (pp. 167-179). Montpellier : AFRAPS.

 

*230 - La formation à l'usage des TICE au Liban:enjeux, réalités et défis

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Elabboud Ghina

 

Mot-clés : formation, innovation pédagogique, TICE

 

Cette communication est issue de mes recherches de doctorat sur les technologies éducatives et la professionnalisation des enseignants. Aujourd’hui nous vivons dans un monde en perpétuelle évolution. La technologie fait partie intégrante de notre vie sociale. Chaque individu utilise les technologies quotidiennement dans sa vie professionnelle et privée. Actuellement, L’adaptation à l’usage des technologies devient une obligation et une nécessité ardente. Et dans le monde éducatif il nous semble primordial de faciliter l’intégration des technologies et l’adaptation à leurs usages. Or, ceci demeure jusqu’à présent difficile et compliqué. Certains croient que les technologies constituent une discipline qui a ses compétences, et d’autres constatent que les technologies constituent des outils utilisables dans l’apprentissage de toutes les autres disciplines scolaires. L’intégration des TIC à l’enseignement permet de profiter de la plus-value de la technologie et par la suite elle permet une amélioration de la pédagogie et du rapport au savoir. Ceci est affirmé par Perrenoud, Karsenti, Peraya et Viens. Mais pour réussir l’intégration des TIC à l’enseignement, il s’avère nécessaire de former aussi bien les élèves que les enseignants à l’usage efficient des TIC, et à les faire acquérir ces compétences. Notre recherche s’attache à étudier le cas de l’éducation primaire au Liban, et le rôle des TIC dans la modernisation de l’enseignement en général et celui de la langue française en particulier. Le système éducatif libanais a subi une dernière réforme en 1995. Ce système rencontre des problèmes à plusieurs niveaux. Le corps enseignant trouve des difficultés à adopter les nouvelles méthodologies et les nouveaux outils qu’on leur propose. Et le phénomène d’intégration des TIC reste à son début. Les formations professionnelles sont insuffisantes. Les enseignants sont démunis des outils de réflexion et de méthodes pour adapter leur enseignement à l’innovation et aux nouvelles exigences de l’éducation. Les études menées en 2007 sur les besoins éducatifs au Liban et les témoignages des enseignants affirment que le problème réside dans la formation. La prolifération des TIC et l’évolution continue dans le monde éducatif change le métier d’enseignant et modifie le rapport au savoir, d’où l’importance d’offrir aux enseignants des formations capables de développer chez eux une attitude réflexive et un esprit innovateur. Nous pensons que la professionnalisation des enseignants et leur formation à l’usage des TIC ont un grand impact sur la modernisation du système éducatif et l’amélioration de l’enseignement-apprentissage. Cette étude s’attache à comprendre dans quelles mesures les dispositifs de formation continues favorisent-ils la professionnalisation des enseignants, et par la suite proposer une série de solutions appropriées. La première partie sera consacrée à une présentation de la problématique, du cadre théorique, de la méthodologie. Dans la deuxième nous présenterons les principaux résultats de notre étude exploratoire, par le biais de questionnaire et d'entretiens.

 

Références bibliographiques :

Baron G.L., Caron CH., Harrari M., (ss.dir.)(2005) Le multimédia dans la classe à l’école primaire. Paris, France : Institut national de recherche pédagogique. Paquay L., Atlet M., Charlier E., Perrenoud Ph., (2012). Former des enseignants professionnels, quelles strategies? Quelles compétences ? (4e édition). Bruxelles : de boeck. Karsenti Th., Larose F., (2005). L’integration pedagogique des TIC dans le travail enseignants. Québec : presses de l’Université du Québec.

*245 - L’injonction au récit de soi : un nouvel usage normatif de l’autonomie des individus

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Larroque Christine

ISFEC , ICT

 

Bernet Olivier

CERS-LISST, UTM

 

Suchon Sandrine

ISFEC, ICT

 

Mot-clés: Récit , injonction biographique , formation

 

Le discours sur soi dans sa forme la plus aboutie – le récit biographique- nous renseigne sur l’affaiblissement de nos grandes institutions de socialisation. Très visible dans les années 1980 dans le travail social, la volonté de se rapprocher des publics, de les faire parler, s’est présentée comme une opportunité pour entrevoir les modalités d’un encadrement de l’autonomie des individus. Cette réponse à la crise des institutions s’est appuyée sur un déplacement des frontières de l’intime et du social, du public et du privé. Sur plus 20 ans, nous avons assisté à la transformation des biographies individuelles en parcours sociaux. Les conséquences sur l’ensemble de nos institutions de travail, de solidarité et de formation sont importantes puisqu’elles introduisent l’idée que l’individu devient l’acteur principal d’un parcours institutionnel, d’une trajectoire sociale où sont mises en avant ses capacités à intérioriser l’institution. Nous avançons vers une dialectique de soi à soi qui dessine les contours d’une responsabilité individuelle à tout moment et en tout lieu. Le champ de la formation adulte est le terrain que nous avons choisi pour analyser le récit sur soi. La place et du rôle de ce type d’écrit en formation est au centre de nos préoccupations parce que c’est souvent à travers lui que se configurent les choix de formations et les trajectoires professionnelles. Nous sommes nous-mêmes en formation de formateurs ce qui justifie notre intention de nous positionner en praticiens réflexifs. Ecrire sur ce qui se trame dans le passage à l’écrit professionnel est moteur de professionnalisation dans le repositionnement qui s’opère dans la construction d’une identité de formateur de formateurs. Nous intervenons dans différents dispositifs tels que la R.A.E.P , l’I.P.F du Diplôme de formateurs ou le repositionnement mi-carrière ; c’est à ce titre que nous accompagnons le récit sur soi dans différents moments de la trajectoire professionnelle. A partir d’un corpus de 56 dossiers R.A.E.P encadrés en 2012 et de l’animation de stages, nous nous questionnerons sur les effets d’une forme d’injonction biographique omniprésente dans le champ de la formation et du social. Ensuite, nous tenterons de dégager les principaux enjeux d’une écriture sur soi entre singularité et intériorisation du métier. Enfin, nous examinerons les conditions qui peuvent subvertir les limites du récit sur soi et même favoriser sa portée émancipatrice dans la construction des identités professionnelles.

 

Références :

-Astier, I, Duvoux, N, (2011). La société biographique : une injonction à vivre dignement, Paris, L’harmattan -Dubet, F (2002). Le déclin de l’institution, Paris, Seuil -Niewiadomski, C (2012).Recherche biographique et clinique narrative-entendre et écouter le sujet contemporain, Ramonville Saint Agne, Erès.

 

*266 - L’enseignement de la Shoah dans le secondaire : un analyseur de l’expertise professionnelle du professeur du secondaire face aux questions socialement vives

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DRAHI Patricia

Université Paris Ouest Nanterre La Défense

 

Mot-clés: Questions socialement vives / Enseignement de la Shoah / Stratégies éducatives / Expertise professionnelle

 

En France, depuis la fin des années 90, les professeurs du secondaire sont confrontés dans leur enseignement à des « questions socialement vives ». Une question socialement vive se caractérise selon Alain Legardez par trois critères : elle suscite débats et controverses dans l’espace public, dans les champs disciplinaires et professionnels, enfin, son traitement médiatique fait que la majorité des acteurs scolaires en ont une connaissance souvent approximative. En histoire, l’enseignement de certaines questions vives peut installer des situations entraînant parfois des dérégulations des pratiques de classe : la confrontation entre savoirs de « sens commun » et savoir historique, la tension entre histoire et mémoires se traduit parfois par des attitudes, des questionnements et des mises en cause susceptibles de déconcerter les enseignants. Le génocide des juifs européens, (inscrit dans les programmes officiels depuis 1988) apparaît à partir des années 2000, comme un de ces enseignements sensibles ou pour le moins difficile au point qu’au sein de l’Institut national de la recherche pédagogique, se constitue alors un groupe de travail et d’expertise . Ces difficultés au demeurant se retrouvent dans d’autres pays européens, en relation avec l’histoire spécifique de chaque pays. Au début des années 2000, en France il est admis dans l’opinion publique que ces crispations surgiraient uniquement au sein des établissements des quartiers populaires. La presse parle alors de « guerre des mémoires », « de concurrence des mémoires » pour les évoquer. Cependant, les résultats d’une étude exploratoire montrent que cet enseignement est susceptible d’interroger les enseignants sur leurs pratiques quelle que soit la population à laquelle ils s’adressent. Mon travail de recherche doctorale a pour objectif de présenter les résultats d’une enquête par entretiens qui se propose d’établir : • Un recensement des difficultés énoncées par les enseignants quel que soit le terrain sur lequel ils enseignent. • Une typologie des différentes stratégies pédagogiques et didactiques développées pour rendre possible cet enseignement sensible. Comment les professeurs qui réussissent à gérer les tensions lorsqu’ elles surgissent, perçoivent cet enseignement s’en saisissent et l’enseignent ? • On s’interrogera enfin sur une possible identification, d’une figure de l’expertise professionnelle face aux questions socialement vives en général.

METHODOLOGIE : Trente entretiens semi-directifs auprès d’enseignants de collèges et lycées dans des établissements de quartiers populaires et de centre-ville ont été recueillis, retranscrits et analysés.

 

Références :

DUBAR D., DEMAZIERE C. Analyser les entretiens biographiques. Collection Essais et Recherches, Nathan, 1997.

LEGARDEZ A., L.SIMONNEAUX (coordonné par), L’école à l’épreuve de l’actualité, enseigner les questions vives, Collection Pédagogies, ESF éditeur, 2006.

CORBEL Laurence et FALAIZE Benoît (2003). Entre mémoire et savoir : L’enseignement de la Shoah et des guerres de décolonisation. Rapport de recherche de l’équipe de l’académie de Versailles.

CORBEL Laurence et FALAIZE Benoît, « L’enseignement de l’histoire et les mémoires douloureuses du XXème siècle », Revue Française de Pédagogie, n° 147, avril-mai-juin 2004, 43-55.

TUTIAUX-GUILLON N. (2008). « Mémoire et histoire scolaire en France : quelques interrogations didactiques ». Revue française de pédagogie, N°165.

 

*299 - Des effets de l'analyse de l'activité de travail dans la production de ressources pour la formation

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MOUTON Jean-claude

ADEF, Aix Marseille Université

 

Mot-clés: Développement – ressources - formation – expérience

 

Le but de cette communication est de rendre compte du développement de l’expérience professionnelle suscité par un cadre méthodologique spécifique d’analyse de l’activité en vue d’une production de ressources pour la plate forme Neopass@ction destinée aux enseignants débutants et à leurs formateurs Celle-ci est le résultat d’un lent processus de conception réalisé par des équipes de recherche selon le principe d’une « forme de recherche au service du métier ». Son projet est de mettre à disposition des débutants et des formateurs des ressources vidéos dans le champ de la formation professionnelle initiale des enseignants. Le thème qui nous intéresse ici concerne le premier degré : "Enseigner en cours double". L’option choisie par l’équipe ERGAPE a été d’associer un collectif de professionnels à une équipe de chercheurs pendant une année scolaire en vue de produire ces ressources dans la perspective des travaux d’Ivar Oddone (1981) et dans la continuité de travaux antérieurs (Mouton, 2007). Le collectif associant débutants, formateurs de terrain et chercheurs a contribué à l’élaboration d’un corpus de vidéos de situations de travail et de co-analyses de ces situations par des méthodes indirectes, en particulier la méthode de l’autoconfrontation (Clot,1999; Faïta & Viera, 2003) Il s’agira de montrer les effets d’un cadre méthodologique de production de ressources pour la formation initiateur d’un processus “développemental”. La co-analyse chercheurs-praticiens des situations de travail ainsi provoquée, positionne les protagonistes en situation de transformation des situations, des objets de réflexion, et des personnes. Les questions abordées dans ce thème « enseigner en cours double » traversent le métier, et les expérimentés font état de leurs préoccupations sur des questions dont on pourrait croire qu'elles ne concernent que les débutants. Place des parents, fatigue, rôle des outils ou de l'organisation de l'espace, organisation des séances d'enseignement, prise en charge des élèves qui perturbent la classe, sont autant de composantes de l'activité de l'enseignant. Mais la controverse surgit lorsqu'on se met à échanger sur le détail des manières dont chacun agit en situation, qui nourrit l'expérience professionnelle des débutants comme des plus expérimentés. Cette "activité sur l'activité" permet de mettre le travail sur la table pour l'analyser et être de plus en plus efficace, tant sur ce qu'il y a à faire que pour, soi-même, durer dans le métier. Nous montrerons les effets de ce projet de production de ressources dans un cadre méthodologique donné et ce qu’il produit comme développement de l’expérience professionnelle aussi bien des enseignants débutants que des plus expérimentés.

 

Références bibliographiques :

Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris: PUF.

Faïta, D.& Viera, M.(2003). Réflexions méthodologiques sur l’autoconfrontation croisée. In Métier enseignant, organisation du travail et analyse de l’activité, Eds : R.Amigues, D.Faïta, M.Kherroubi, SKHOLÊ, Hors-série N°1, 57-68. Mouton, J-C. (2007). Le conseil pédagogique : analyse du travail et développement de l’expérience professionnelle. Thèse de Doctorat de l’Université de Provence – Aix-Marseille I (mention Sciences de l’Éducation ; Systèmes d’apprentissage - Systèmes d’évaluation), Aix en Provence, France.

Oddone, I., Rey, A., & Briante, G. (1981). Redécouvrir l’expérience ouvrière. Vers une autre psychologie du travail. Paris : Editions sociales.

 

*304 - Peut-on apprendre à devenir chef d’entreprise ?

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

Horr Latifa

Equipe de Recherche « Finance, Politiques Economiques et Compétitivité de l’Entreprise » , Université Mohammed V-Souissi

 

Zaouni Denoux Souad

Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique Education et Formation (LIRDEF), Université Montpellier 3

 

Mot-clés: Accompagnement, Représentation, Création d’entreprise

 

Pérenniser l’activité d’une entreprise nouvellement créée, nécessite d’accompagner le jeune créateur dans l’appropriation du métier de chef d’entreprise. L’Institut Régional de Création d’Entreprises (IRCE) d’Aix-en-Provence offre plusieurs cycles de formation dont le cycle « Construire l’Entreprise-Organiser ». Celui-ci a pour objectif d’accompagner les jeunes créateurs d’entreprise. La population se compose d’universitaires et d’ingénieurs dont les produits commercialisés sont innovants. Leurs atouts résident dans leur capacité à faire de la recherche-développement et dans la maîtrise technique de leur métier. Or pour passer de la phase de création à celle de développement, ils rencontrent des difficultés probablement liées en partie aux représentations dont ils sont porteurs. L’accompagnement que l’IRCE assure est supposé aider à l’approprier le métier de chef d’entreprise. Quel rôle joue cet accompagnement dans l’évolution des représentations de ces jeunes créateurs ? Nous nous référons à la théorie des représentations sociales pour appréhender cet accompagnement. Nous avons procédé à 12 entretiens avec les différents acteurs impliqués dans cet accompagnement (directeur, responsable de formation, responsable de la logistique, consultants-formateurs). Nous avons également suivi et observé le cycle de formation destiné à une promotion de 20 créateurs d’entreprise et nous avons analysé des documents relatifs à leur formation. Il ressort de cette recherche que l’accompagnement effectué par l’IRCE a certes facilité à l'IRCE le travail de préparation des entreprises à la certification. Les créateurs d’entreprise ont pu ainsi, grâce à ce dispositif, structurer leur entreprise selon les principes de la démarche qualité à travers l’élaboration de manuel qualité, de plans de développement et de communication. Cependant, cet accompagnement ne répond que partiellement aux besoins d’accompagnement individuel des créateurs. Notre communication examinera l’impact de l’accompagnement sur les représentations des jeunes créateurs et son positionnement entre instruction, expertise, guidage, et autonomisation. L’appropriation du métier de chef d’entreprise ne se limite pas selon nous à l’acquisition des compétences, mais au développement des représentations entrepreneuriales des jeunes créateurs.

 

Références :

Abric J.- C (1994), Pratiques sociales et représentations, PUF Psychologie sociale. Guimelli, Ch. (1994), dir, Structures et transformations des représentations, Demachaux et Niestlé. Delanoe S. (2009), Accompagner le projet ou le créateur ?, L’expansion entrepreneuriat n°2, p. (22-28). Paul, M. (2004), « L’accompagnement une posture professionnelle spécifique », Paris, l’Harmattan.

*305 - Sensibiliser à la Création d’Entreprise Innovante sur la base d’une approche par les compétences

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

Horr Latifa

Equipe de Recherche « Finance, Politiques Economiques et Compétitivité de l’Entreprise » , Université Mohammed V-Souissi

 

Mot-clés: Sensibilisation, Création d’entreprise, Compétence

 

Au Maroc l’enseignement de l’entrepreneuriat est relativement récent. Il suscite l’intérêt des milieux académiques et politiques depuis l’évaluation de la réforme universitaire en 2008. La Faculté des Sciences et Techniques –Mohammedia (FSTM) est l’une des institutions pionnières à avoir pris l’initiative d’intégrer l’enseignement de l’entrepreneuriat dans ses cursus LMD. Cette intégration a été soutenue préalablement par une expérimentation pédagogique en sensibilisation à la création d’entreprise. Six filières ont participé à cette expérimentation dont la filière « Technologies Biomédicales, option Instrumentation et Maintenance » qui nous intéresse dans le cadre de cette communication. L’expérimentation vise l’émergence des projets innovants et valorisables à prendre en charge par l’incubateur de l’université et suppose : - Une formation des étudiants incluant la sensibilisation à la création d’entreprise - une conception en équipe des projets de création d’entreprises; - un partenariat étroit avec des enseignants métier afin de faire interagir l’aspect scientifique et économique. A cet effet, nous avons configuré en 2007 un dispositif pédagogique centré sur le développement des compétences entrepreneuriales et sur la conception en équipe de projet de création d’entreprise. L’objectif étant de faire évoluer, en conséquence, les représentations professionnelles des 22 étudiants inscrits dans cette filière. Inscrivons notre approche pédagogique par les compétences dans le modèle socio- constructiviste et interactif proposé par Philippe Jonnaert (2009), nous avons fondé l’apprentissage des étudiants sur trois dimensions : constructiviste, interactive et sociale. Celui-ci est dispensé sous forme d’accompagnement entrepreneurial assuré par une enseignante en entrepreneuriat, via des ateliers formation ; et d’un accompagnement-métier, assuré par des enseignants métier.

Dans le cadre de cette communication, nous discuterons de cette expérience, de ses retombés en matière de création d’entreprises et de développement des compétences entrepreneuriales chez les étudiants ainsi que ses conséquences sur l’enseignement de l’entrepreneuriat en Licence et en filière d’ingénieur dans le département de physique.

 

Références :

Jonnaert P. (2009), « Compétences et socioconstructivisme », de Boeck. Le Boterf G. (2006), « Construire les compétences individuelles et collectives, agir et réussir avec compétence », Editions d’Organisation. Piaget J. (1947), « La représentation du monde chez l’enfant », PUF. Vigostky L. (1997), « Pensée et langage », Traduction de Françoise Sève, 3ème Edition de la dispute.

 

*335 - Rôle de la fluidité et de la segmentation des phrases dans l’apprentissage de lecture

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

GARCIA Sandrine

Université Dauphine

 

OLLER Anne-Claudine

Université de Savoie/OSC-Sciences Po

 

Mot-clés: apprentissage de la lecture, fluidité, segmentation des phrases, incorporation

 

 

L’apprentissage de la lecture a fait l’objet d’investissements didactiques particulièrement intenses depuis le début des années 1970. Dans cette période, les méthodes syllabiques d’apprentissage de la lecture ont été mises en cause et accusées de ne pas permettre aux élèves d’accéder à la compréhension par des acteurs tels que J. Foucambert (1976), E. Charmeux (1975) et L. Lentin (1977). Il s’en est ensuivi la promotion de méthodes « fonctionnelles », confondues avec les méthodes globales, qui ont mis l’accent sur une démarche de construction d’hypothèses, l’authenticité des supports utilisés pour l’apprentissage et de travail portant essentiellement sur la discrimination visuelle. Malgré l’accent mis sur la compréhension par de nombreuses méthodes, un grand nombre d’élèves sont aujourd’hui en grande difficulté dans les compétences de lecture considérées comme de « base ». La recherche que nous souhaitons présenter -mise en oeuvre dans une école primaire de province- a consisté à déplacer le regard sur l’activité même de lecture, ignorée trop souvent dans sa dimension de savoir faire pratique, de compétence incorporée et uniquement valorisée dans sa dimension technique ou culturelle. Pour autant, et comme nous avons pu l’évaluer à partir d’une classe à recrutement populaire ayant utilisé uniquement une méthode syllabique, la démarche qui insiste sur la seule dimension technique ne suffit pas à doter les élèves d’une véritable compétence lectorale. C’est la raison pour laquelle nous avons poussé l’analyse du rôle du déchiffrage dans la compréhension en faisant l’hypothèse, adossée sur plusieurs recherches, qu’il est nécessaire pour que l'élève comprenne qu'il soit non seulement capable de faire fonctionner la combinatoire, mais qu’elle devienne une activité incorporée. Cette incorporation nécessite à la fois une lecture suffisamment fluide et bien segmentée pour qu’il puisse reconnaître le langage oral qu’il maîtrise déjà au moins en grande partie. Cette communication présentera les résultats des 50 élèves de CP de l'école en termes de compétences de lecture, évaluées à l'aune d'un test que nous avons conçu sur la base de leur déchiffrage et auquel nous les avons soumis en décembre et en février -il est prévu que les élèves soient à nouveau soumis au test en avril et en juin. Nous avons alors constaté non seulement une amélioration des résultats (jusqu'à 90% de fautes en moins), mais aussi la réduction des écarts entre les élèves. Comme nous avons pu le mesurer, ces résultats sont accompagnés d'une meilleure compréhension du texte par l'ensemble des élèves (Fayol, 1996).

 

Bibliographie indicative :

- Fayol, M., 1996- "A propos de la compréhension", in Observatoire National de la Lecture, Regards sur la lecture et ses apprentissages, Paris, MENSR. - Foucambert, J., 1976 (réed 1996)- La manière d'être lecteur, Paris, Bibliothèque/Albin Michel. - Charmeux, E., 1975- La lecture à l’école, Paris, CEDIC-Nathan. - Lentin, L., 1977- Du parler au lire, Paris, ESF.

 

*343 - L'enseignement transdisciplinaire comme nouvelle approche de l’enseignement/apprentissage des langues

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

Bîrsan Mihaela

 

Mot-clés: transdisciplinarité, enseignement des langues, sciences du langage

 

L'interconnexion des sociétés modernes nous forcent, linguistes et enseignants à remettre continuellement en question nos méthodes d'enseignement/apprentissage des langues. C'est cette interconnexion entre plusieurs sociétés dont la nôtre qui a transformé les langues étrangères comme nous les connaissons alors et même notre propre langue. Nous pouvons dès lors légitimement nous demander si l'apprentissage des langues, tel qu'il est actuellement mené, est encore pertinent. L'échec scolaire est en hausse dans le monde, et rares sont les étudiants atteignant les niveaux C1 et C2 du Cadre européen commun de référence pour les langues. Face à ce constat, la question qui se pose est comment améliorer durablement notre compréhension et usage des langues, ainsi que leur transmission aux générations futures ? La réponse à cette question semble résider dans une approche transdisciplinaire de l'enseignement des langues. Cette vision de l'enseignement se distingue de l'approche disciplinaire et interdisciplinaire par sa complexité accrue et les connaissances requises pour mener à bien cette compréhension. Il n'est bien sûr pas ici question de délaisser l'enseignement classique au profit de cette nouvelle approche, mais de la voir, comme le précise la Charte de la transdisciplinarité (Freitas, Morin & Nicolescu, 1994, Article 3), comme un complément de l'approche disciplinaire. Ainsi, la transdisciplinarité permettrait une approche « multidimensionnelle » des langues, de leur apprentissage et de leur usage, qui rendrait plus claires ces interconnexions et permutations entre différentes langues. Nous tâcherons donc dans cette étude de démontrer les bénéfices de l'apprentissage transdisciplinaire des langues grâce à deux postulats. La première thèse que nous soutiendrons est que cette approche transdisciplinaire est désormais nécessaire pour comprendre les langages et éviter certaines erreurs de compréhension ou de traduction, qui pourraient être commises avec une vision étriquée des langues. Notre second postulat est que la transdisciplinarité peut augmenter efficacement la vitesse d'apprentissage des langues, voire permettre un apprentissage simultané de plusieurs langues dans un laps de temps restreint. Nous nous baserons principalement pour cet ouvrage, sur des textes universitaires liés à l'enseignement et l'apprentissage, sur les théories de la transdisciplinarité développées par Basarab Nicolescu et d'autres auteurs, ainsi que sur les recherches qui ont été menées sur les sciences du langage.

 

Références :

Bronckart, J.-P., Bulea, E., & Pouliot, M. (Eds.). (2005). Repenser l'enseignement des langues: comment identifier et exploiter les compétences. Villeneuve-d'Ascq : Presses Universitaires du Septentrion. Chetouani, L. (2011). Le français transversal vecteur des enseignements/apprentissages des disciplines scientifiques. In M. Van Campenhoudt, T. Lino & R. Costa (Eds.), Passeurs de mots, passeurs d’espoir : Lexicologie, terminologie et traduction face au défi de la diversité. Actes des 8è Journées scientifiques du Réseau de chercheurs Lexicologie, terminologie, traduction, Lisbonne, 2009 (pp. 311-324). Paris : Éditions des archives contemporaines/ Agence universitaire de la Francophonie. De Freitas, L., Morin, E., & Nicolescu, B. (Eds.). (1994, 6 novembre). Charte de la transdisciplinarité. Adoptée au Premier Congrès Mondial de la Transdisciplinarité. Convento da Arrábida, Portugal. 2-6 novembre 1994. Repéré à http://ciret-transdisciplinarity.org/chart.php Demol, J.-N. (Coord.). (2003). Didactique et transdisciplinarité : Alternance III. Paris : L'Harmattan. Herreras, J.-C. (Dir.). (1998). L'enseignement des langues étrangères dans les pays de l'Union européenne. Louvain-la-Neuve, Belgique : Peeters. Martinez, P. (2008). La didactique des langues étrangères. Paris : P.U.F. Meirieu, P. (2010). Apprendre...oui, mais comment ? Paris : ESF Editeur. Nicolescu, B. (1996). La transdisciplinarité. Manifeste. Monaco : Éditions du Rocher. Nicolescu, B. (2001). Vers une éducation transdisciplinaire. In P. Boumard, R.-M. Bouvet (Dir.), L'universel et le singulier - L'éducation comme dialectique: expériences et recherches. Actes du IXe Colloque International de l'Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Éducation, AFIRSE, Université Rennes - Haute Bretagne, 2001 (pp. 7-16). Nicolescu, B., & Stavinschi, M. (2008). Transdisciplinary Approaches of the Dialogue Between Science, Art, and Religion in the Europe of Tomorrow: 9–11 September, 2007 - Sibiu, Romania. Bucharest, Romania: Curtea Veche Publishing. Rege Colet, N. (2002). Enseignement universitaire et interdisciplinarité : Un cadre pour analyser, agir et évaluer. Bruxelles : DeBoeck Université. Resweber, J.-P. (2000). Le pari de la transdisciplinarité : Vers l'intégration des savoirs. Paris : L'Harmattan. Sellamna, N. (in press). Interdisciplinarité : Concepts-clés. Repéré à http://www.icra-edu.org/objects/francolearn/ACFA0.pdf Vergnioux, A. (Coord.). (2005). Penser l'éducation. Notions clés pour une philosophie de l'éducation. Paris : ESF Editeur.

*377 - Vers une nouvelle gouvernance des Services Territoriaux Éducatif en Milieu Ouvert (STEMO) de la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ)

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DEROBERT Amélie

ECP, Université Lyon II

 

Mot-clés: action éducative, milieu ouvert, justice, gouvernance, délinquance des mineurs

 

Depuis 2000, de nouvelles dispositions législatives et réglementaires modifient l’organisation fonctionnelle et territoriale de la PJJ. Cela entraînent un changement dans la politique éducative qui sera articulée autour de quatre fonctions (Placement, insertion, milieu ouvert et détention) et dans les façons de travailler du collectif via de nouveaux outils de pilotage. Comment ces outils de pilotage sont-ils ajustés aux nouveaux dispositifs territoriaux ? De quelle manière les évolutions juridiques et réglementaires sont-elles traduites auprès des acteurs de la PJJ ? Ou encore, comment peuvent-elles s’adapter à la complémentarité de l’équipe pluridisciplinaire sans négliger la prise en charge éducative des jeunes ? Le changement organisationnel est étudié sous l’angle des « nouvelles manière de faire » et des « nouvelles façons de coopérer », c’est pourquoi le dispositif de recherche-action croise deux études. Une première étude-action, en lien avec les acteurs de la politique éducative régionale, a pour objectif de percevoir d’une manière globale la compréhension de ces outils et les liens qu’en font les acteurs sur le terrain (États des lieux des documents existants et entretiens ). Une seconde étude-action, réalisée dans deux services (Soit six unités éducatives en milieu ouvert), a pour objectif d'amener les acteurs à créer des espaces-réflexifs sur ces outils, exemple autour du projet de service (Observation-participante). Mon rôle consiste à accompagner méthodologiquement les acteurs dans la construction de ces espaces tout en intégrant le modèle de la pratique réflexive. Cette coopération permet d’aboutir d’un part à des savoirs théoriques réinvestis dans la thèse et d’autre part, à des savoirs-opérationnels réinvestis dans la pratique professionnelle. A partir des données issues de ces dispositifs nous vous proposons, dans cette communication, de montrer comment les compétences des acteurs auparavant organisées autour du modèle de l'action thérapeutique viennent se confronter à deux nouvelles logiques d’action : l’efficacité de l’action-éducative et la gouvernance par projet. Comment les compétences de ces trois modèles se confrontent-ils les uns aux autres ? Comment les acteurs mettent-ils en œuvre des situations de coopération malgré les intérêts divergents ?

 

Références :

Bernoux, P (2004). Sociologie du changement. Paris : Éditions du Seuil Boltanski L., Chiapello E. (1999). Le nouvel esprit du capitalisme. Paris : Edition Gallimard. Boltanski L., Thévenot L, (1991). De la justification. Les économies de la grandeur. Paris : Edition Gallimard. Donnay, J. (2009). L’accompagnement-chercheur impliqué dans la création de savoirs. Colloque des Cahiers du CERFEE et du LIRDEF (EA 3749), 4-5 septembre 2009 Heilbron J (2007), Pour une sociologie de la traduction : bilan et perspective. CNRS Schön D.A (1994). Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Montréal : Edition Logiques. Youf D. (2009), Juger et éduquer les mineurs délinquants. Paris : Éditions Dunod Youf D. (2011). Quelle justice pour les mineurs ?. Esprit 1/2011 (Janvier), p. 30-48.

 

*408 - La bonne université et ses fonctions pour de grandes figures philosophiques du XXè s

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PSOMAS Sandra

ECP UJM de Saint-Etienne

 

Mot-clés : philosophie, université, enseignement supérieur, fonctions

 

La bonne université et ses fonctions font l’objet de thèses et de débats philosophiques récents, contemporains, que nous cherchons à identifier et analyser. En nous attachant un temps à une quadrature du cercle de cette étude, à quelques grandes figures philosophiques, soit Habermas, Chomsky, Derrida et Renaut, qui prennent parti sur les sens voire l'essence de cette institution historique en transformation incessante, demandons-nous quelles sont ces fonctions, ces perspectives d’une bonne université qui font consensus ou qui s'avèrent l’objet de nuances, de différences, de tensions et de débats. Les dimensions politiques, économiques et pédagogiques de l’université s’avèrent au cœur des enjeux axiologiques, prescriptifs et normatifs d’une bonne université. La liberté de questionner et de proposer peut permettre de soulever les problématiques économico-politiques et éthiques de l'université, que complètent les débats disciplinaires et d'enseignement. Les fonctions de l'université, entre culture, professionnalisation, rentabilité, formation de l'esprit critique voire de la personne, habitent ces dimensions consensuelles ou polémiques. Si la liberté d'interroger et de prendre parti s'impose généralement, si le mouvement de revendication d'une indépendance par rapport aux logiques économiques crée des rapprochements, les priorités de l'université divergent - entre une fonction de formation critique ou de formation culturelle par exemple - des spécificités de conceptions se dégagent, avec des discordances "en creux" ou exprimées. Renaut critique ainsi Derrida dont la focalisation serait "à côté" des problématiques fonctionnelles essentielles, et se distingue d'un Habermas proposant une forme de politisation de l'université, tandis qu'un équilibre entre culture et professionnalisation constituerait la voie de formation d'une bonne université. Les logiques de politisation proposées par Habermas et Chomsky constituent un axe de débat problématisant, tout comme la place des sciences humaines pour une bonne université. Ces thèses et tensions "politiques", économiques et pédagogiques nous mènent à interroger et concevoir l'université à venir, puisqu'il nous revient de la penser et de la réaliser.

 

Références :

Chomsky, N. (2010). Réflexions sur l'Université (textes réunis et traduits par Normand Baillargeon.). Paris : Raisons d'agir Derrida, J. (2001). L'Université sans condition. Paris : Galilée Renaut, A. (2002). Que faire des universités? Paris: Bayard

 

*409 - Un dispositif de formation en soins infirmers basé sur une analyse de l'activité pour aider les tuteurs à expliciter leurs connaissances en acte

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BOIVIN Sylvie

IFSI Loire Atlantique (44)

 

MUNOZ Grégory

CREN, Université de Nantes

 

Mot-clés: soins infirmiers, didactique professionnelle, connaissances en acte, tutorat

 

1. Cadre théorique et problématique : Pour devenir un professionnel compétent, l’étudiant en soins infirmiers (ESI) doit développer un raisonnement clinique infirmier en situation, afin de dispenser des soins individualisés, pertinents et de qualité (Durand, 2010). Comment les y aider, et sous quelles conditions ? La mise en place du nouveau référentiel, élaboré selon une approche qui se veut par compétence, a développé l’implication des tuteurs des milieux professionnels. Cependant, comment permettre que cet accompagnement tutoral incite l’ESI à identifier et argumenter les éléments de connaissances qu’il mobilise en situation réelle de travail ? Avec la didactique professionnelle (Pastré, 2011), nous émettons l’hypothèse que l’analyse de l'activité en vue de la formation doit pouvoir les y aider indirectement, en formant leur tuteur à identifier leurs propres connaissances en acte (Vergnaud, 2007), en lien avec les indicateurs pertinents à reconnaitre en situation de travail. 2. Contexte et cadre méthodologique : Dans le cadre d’une formation dispensée auprès de tuteurs en soins infirmiers, une large place est accordée à la présentation d’une analyse de l’activité, ainsi qu’une initiation à l’instruction au sosie (Clot, 2001). Cette méthodologie a pour finalité de leur faire prendre conscience de leurs connaissances en acte, mais aussi des connaissances scientifiques et techniques qu’ils « pragmatisent » en situation (Pastré, 2011). L’analyse de l’activité présentée, basée sur cette même méthodologie, a identifié la structure conceptuelle de la situation professionnelle « cathétériser une veine » et mis en lumière le concept pragmatique de « diagnostic du capital veineux », en comparant le modèle opératif de deux ESI avec celui d’une professionnelle confirmée. A partir d’un entretien semi-directif d’approche compréhensive mené auprès du « concepteur » de la formation, également « analyste de la situation de travail » proposée dans la formation, nous explicitons ce qui a présidé à son choix d’une part et la façon dont le dispositif a été conçu puis conduit d’autre part. 3. Premiers résultats et discussion : Durant la formation, certains tuteurs ont pu exprimer de manière fine des éléments issus de leur conceptualisation dans l’action ; le recours à l’analyse de l’activité induisant chez eux la nécessité de rendre visibles et explicites leurs connaissances opératoires. Cependant, si le discours institutionnel incite les apprenants à « comprendre, agir puis transférer », il apparaît que les conditions d’une telle transférabilité méritent d’être discutées, au regard de la dialectique « réussir et comprendre » (Pastré, 2011). 4.

 

Bibliographie :

Clot, Y. (2001). Méthodologie en clinique de l’activité. L’exemple du sosie. In M. Santiago Delefosse & G. Rouan (Dir.). Les méthodes qualitatives en psychologie. Paris : Dunod. Durand, C. (2010). De la capacité à la compétence : un apprentissage par étapes et dans l’alternance. Pédagogie en IFSI. http://www.cadredesante.com/. Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes. Paris : PUF. Vergnaud, G. (2007). Représentation et activité : deux concepts étroitement associés. CREN, Recherches en éducation, 4, 9-22. http://www.recherches-en-education.net/IMG/pdf/REE-no4.pdf

 

*411 - Questionner l’usage de l’autoconfrontation comme méthodologie d’analyse de l’activité : Quelle tension entre degré d’intervention et degré de compréhension ?

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MUNOZ Grégory

CREN, Université de Nantes

 

VILLERET Olivier

CREN, Université de Nantes

 

Mot-clés: autoconfrontation, méthodologie, tension intervention/compréhension.

 

1. Cadre théorique et problématique : Historiquement ancrés dans une approche d’analyse plurielle (Altet, 2002), nous adoptons une perspective de « didactique croisée » articulant didactique professionnelle basée sur l’analyse de l’activité (Pastré, 2011) et didactique des sciences physiques centrée sur les contenus (savoirs et compétences). L’étude présentée propose une réflexion sur l’usage d’une méthodologie mobilisée dans le cadre des analyses de l’activité telles qu’elles peuvent être proposées dans les travaux se réclamant de la didactique professionnelle. Nous explorons plus en détail la question des enjeux liés à la tension entre deux positions extrêmes pouvant intervenir dans la mobilisation de la méthodologie d’autoconfrontation (Clot, 2005) par l’analyste de l’activité : d’une part, une attitude très compréhensive dénuée de toute trace d’intrusion, et d’autre part une attitude très interventionniste dénuée de toute intention compréhensive. Quels positionnements rencontrons-nous dans les autoconfrontations disponibles ? 2. Contextes des données empiriques mobilisés et cadre méthodologique : Afin de préciser notre questionnement, nous avons recours à des autoconfrontations menées lors de recherches dans des cadres différents, afin de comparer les postures adoptées par des chercheurs, notamment un cas « traditionnel » alliant didactique professionnelle et ergonomie et un cas de « didactique croisée ». Dans le premier cas, il s’agit de réaliser une analyse de l’activité en vue de construire une formation continue d’opérateurs. Dans le second cas, il s’agit de comprendre comment la mise en place d’une réforme peut impacter sur le développement professionnel d’enseignants. A l’aune des retranscriptions de ces séances, nous examinons comment elles ont été menées, les facteurs contextuels qui ont présidé à leur mise en place, et ce que cela semble avoir produit auprès des acteurs dont l’activité est analysée. 3. Premiers résultats et discussion : Entre intrusion et superficialité, il s’agit de déterminer quel degré d’intervention concourt à la compréhension de la situation du côté du chercheur comme du côté de l’opérateur ou de l’enseignant dont l’activité est analysée. En effet, une tension est toujours présente notamment envers une position trop compréhensive qui ne renverrait pas d’éléments de conseil ou d’apports pour les acteurs participants, qui dès seraient frustrés envers les retours de la recherche. D’un autre côté, une position trop intrusive, même si elle est menée selon la perspective de la méthode dite « critique-clinique » de Piaget, en vue de permettre un conflit cognitif estimé source de développement professionnel, pourrait apparaître par trop déstabilisante pour les acteurs en question.

 

Références :

Altet, M. (2002). L’analyse plurielle de la pratique enseignante: une démarche de recherche. Revue française de pédagogie, 138, 85-93. Clot, Y. (2005). Travail et pouvoir d'agir. Paris : PUF. Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes. Paris : PUF.

 

*413 - Quelle place pour les contenus de physique-chimie lors d’une séance d’investigation policière pour les lycéens en classe de seconde ?

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

VILLERET Olivier

CREN, Université de Nantes

 

MUNOZ Grégory

CREN, Université de Nantes

 

Mot-clés: démarche d’investigation, option MPS, investigation policière, contenus scientifiques.

 

Cadre théorique et problématique : Dans la perspective de l’Analyse Plurielle (Altet, 2002), nous adoptons une approche didactique croisée articulant didactique des sciences physiques centrée sur les contenus (savoirs et compétences) et didactique professionnelle basée sur l’analyse de l’activité (Pastré, 2011). L’étude présentée propose une analyse de la place des contenus et des conceptualisations des acteurs (Vergnaud, 1996) dans le déroulé d’une séance d’investigation scientifique (Grangeat, 2011).

Contexte de la recherche et cadre méthodologique : La réforme du lycée (BOEN 2010) a permis de mettre en place une option MPS (Méthodes et Pratiques Scientifiques). Les enseignants d’un lycée de centre ville étudié ont choisi le thème de l’investigation policière. Nos données concernent une séance mise en œuvre par un enseignant de sciences physiques volontaire. L’enregistrement vidéo de cette séance intitulée « mission stupéfiant » par l’enseignant est relative à une scène de crime nécessitant pour sa résolution la comparaison d’une substance suspecte par une technique d’analyse chimique (chromatographie couche mince). La transcription de cette séance et un entretien d’autoconfrontation (Clot, 2005) avec l’enseignant nous permettent de considérer la place et la fonction des savoirs au sein des échanges entre acteurs.

Résultats et discussion : Le déclaratif de l’enseignant met en lumière un certain nombre de fonctions des savoirs mobilisés, et notamment le fait que ces derniers doivent être construits par les lycéens. L’analyse de la séance filmée permet de mettre en évidence l’écart entre les éléments déclarés et la réalité de l’activité en situation, dont l’enseignant prend conscience lors d’une co-analyse réalisée à travers l’autoconfrontation.

 

Références :

Altet, M. (2002). L’analyse plurielle de la pratique enseignante: une démarche de recherche. Revue française de pédagogie, 138, 85-93. Clot, Y. (2005). Travail et pouvoir d'agir. Paris : PUF. Grangeat, M. (2011) (Ed.). Les démarches d’investigation dans l’enseignement scientifique Pratiques de classe, travail collectif enseignant, acquisitions des élèves. Lyon : Ecole Normale Supérieure. Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes. Paris : PUF. Vergnaud, G. (1996). Au fond de l’action, la conceptualisation. In J. M. Barbier (Ed.) Savoirs théoriques et savoirs d’action (pp. 275-292). Paris : PUF.

 

*419 - Former à enseigner l’EPS par l’usage de vidéos sur les pratiques de classe

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

Lionel Roche

ACTé, Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand II

 

Nathalie Gal-Petitfaux

UFR STAPS Clermont-Ferrand, Laboratoire ACTé (EA 4281) Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand II

 

Mot-clés : vidéo-formation, pratique de classe, Education physique et sportive

 

En France, le rapport de la concertation sur la refondation de l’école (2012) précise que « la vocation professionnalisante [de la formation initiale] doit être affirmée ». Aussi, l’usage de la vidéo en formation s’est développé récemment comme moyen de développement professionnel, à la fois pour ses effets vicariants (Meyer, 2012) et son potentiel à susciter des interrogations sur les expériences vécues en classe (Leblanc & Ria, 2010). Notre communication s’attache à présenter les effets d’un dispositif collectif de formation initiale intégrant des ressources audiovisuelles pour former des étudiants à prendre en main des classes en Éducation Physique et Sportive (EPS). L’idée de dispositif renvoie (Delarue-Breton, 2011) : a) à un ensemble complexe de ressources et b) au fait même de disposer et s’approprier ces ressources. Il s’agit donc d’étudier la façon dont les étudiants s’approprient la situation de formation pour construire des connaissances en lien avec l’intervention en classe. L’étude s’inscrit dans le cadre de la théorie du Cours d’action en anthropologie cognitive (Theureau, 2006) en référence à l’hypothèse de l’action et de la cognition situées (Hutchins, 1995 ; Suchman, 1987) et celle de l’énaction (Varela, 1989). 12 étudiants de 3ème année de licence STAPS, souhaitant être enseignant, formaient le collectif de formation. Le dispositif s’étalait sur 6 séances, chacune comportant 4 temps : a) visionnement par les formés (F) de traces vidéos de l’activité en classe d’un pair (F1 différent à chaque séance), b) analyse individuelle (écrite) par F de la pratique de F1 puis exposé oral de celle-là, c) analyse orale par F1 de sa pratique, d) débat collectif. La méthodologie utilisée a consisté à filmer à chaque séance la situation de formation. Un entretien d’auto-confrontation (Theureau, 2010) post-séance a été conduit avec F1 à partir des traces vidéos de son activité en formation, et les analyses écrites et orales, individuelles et collectives de F et de F1, ont fait l’objet d’une analyse de contenu, afin d’identifier sur quoi portaient leurs préoccupations, perceptions, émotions et interprétations. Les résultats ont permis de rendre compte de genèses dispositives (Paquelin, 2009) se traduisant par : a) le développement d’une réflexivité collective et individuelle permettant d’envisager des interventions futures, b) des expériences projectives (grâce à l’allo-confrontation) et c) l’accès à la compréhension de l’expérience corporelle de l’enseignant durant la leçon d’EPS.

 

Références :

Delarue-Breton, C. (2011). Hétérogénéïté, tensions implicites et influences sur les formats de travail proposés aux élèves dans l’enseignement/apprentissage de la langue première à l’école. Recherches en Education, 10, 45-55 Paquelin, D. (2009). L’appropriation des dispositifs numériques de formation, du prescrit aux usages. Paris : L’Harmattan Theureau, J. (2010), Les entretiens d'autoconfrontation et de remise en situation par les traces matérielles et le programme de recherche « cours d'action ». Revue d'anthropologie des connaissances, 4, 287-322

*439 - L’adaptation universitaire des étudiants étrangers en France : Le cas des étudiants étrangers issus des pays non francophones

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DEJPOUR Marjan

Science de l'éducation, Paris 8

 

Mot-clés: Langue, affiliation, maitrise linguistique

 

A partir des données recueillies par la lecture des travaux antérieurs sur les étudiants étrangers, cette communication contribue à partager une étude sur la question du poids de la non maitrise de la langue et de la culture française sur l’adaptation universitaire des étudiants étrangers issus des pays non francophones en France. L’adaptation universitaire se réalise à l’aide du rapport au savoir et aux études de l’étudiant étranger. Si ces rapports sont entravés par la non maitrise linguistique et culturelle, ou influencés par les obligations socioculturelles ou socioéconomiques, la question de l’adaptation universitaire (sous différentes formes, à savoir : adaptation linguistique, adaptation culturelle, adaptation sociale, adaptation économique, adaptation administrative) devient problématique. En prenant en compte la condition de la vie et de l’étude des étudiants étrangers, ainsi que leur but et leurs motivations de faire des études en France, cette communication regarde les problèmes linguistiques dans leur apprentissage et leur vie académique et sociale, et elle étudie la question de la réussite universitaire chez cette population, dont le nombre en France est en croissance depuis plusieurs années. Une distinction selon l’origine géographique des étudiants, met au clair, leur situation de la vie et de l’étude, mais encore plus leur niveau de connaissance et le mode d’apprentissage du français. Il s’agit, des étudiants issus des pays francophones et des étudiants issus des pays non francophones. Les étudiants étrangers no maitrisant pas la langue et la culture ignorent, dans la majorité des cas, l’importance et le rôle de ces dernières dans l’apprentissage et dans la réussite universitaire. Ils se limitent à apprendre dans le cadre du nécessaire afin de valider des cours et obtenir un diplôme international. Les étudiants cherchant du savoir, sont confrontés à la non compréhension, ou à une compréhension réduite du savoir enseigné. Dans tous les deux cas, leur accès au savoir est entravé, comment adaptent-ils à l’université ?

 

Références :

Ennafaa R., Paivandi S. (2008). Les étudiants étrangers en France, Paris : Documentation française. Farhandej Saadi R. (2010). Français langue étrangère, Analyse des erreurs, le cas des Persanophones, Europerse. Hu Y. (2003). Le métier d'étudiant étranger : le cas des étudiants chinois non spécialistes de français en France. (Thèse de doctorat). Université Paris 3. Kim S. (2000). Les femmes asiatiques et l’enseignement supérieur en France : rapport au savoir et positionnement social dans les sociétés asiatiques:Corée du Sud, Japon et Taiwan. (Thèse de doctorat). Université Paris 8.

 

*451 - Recours à une méthodologie intercompréhensive dans la classe de langue étrangère : effets sur l’apprentissage et conditions d’application pour l’enseignement

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DOZIN Florence

CEit, Université catholique Louvain

 

Mot-clés : Intercompréhension, EuroComRom, biographie langagière, prise de risque, rapport à l’erreur.

 

Nous présenterons une première analyse des résultats obtenus lors de la mise en place d’une expérimentation consacrée à l’application d’une approche intercompréhensive en contexte scolaire (Italie, Sardaigne, cours de français, seconde langue étrangère, débutants). Le dispositif expérimental permet une mise en relation des caractéristiques des apprenants avec l’évaluation de leur niveau en compréhension écrite au terme de l’insertion d’un parcours méthodologique inspiré des principes énoncés dans l’ouvrage Les Sept Tamis. (Meissner & al, 2004). Afin de neutraliser les effets de la méthodologie, différents groupes-classes ont été impliqués, répartis selon deux catégories : des groupes-test -sensibilisés aux techniques intercompréhensives d’EuroComRom- et des groupes-contrôle -soumis au même matériel pédagogique, abordé au moyen d’autres techniques de compréhension-. Le choix du contexte d’expérimentation répond à un critère psycholinguistique -la biographie langagière des apprenants- et interroge l’éventuelle influence de l’environnement linguistique des élèves sur l’efficacité de la méthodologie. Ainsi, les deux collèges impliqués dans l’expérimentation se distinguent de par leur connaissance ou non du sarde : le premier, situé en zone rurale, se caractérise par un maintient de la langue et des traditions sardes, alors que le second se trouve dans un centre urbain, davantage marqué par la domination de l’italien. A la suite de Selinker (1972), qui a proposé un modèle capable de décrire la langue des apprenants d’un nouvel idiome –l’interlangue-, les recherches en acquisition du langage démontrent que l’apprenant construit effectivement sa compétence en se basant notamment sur sa langue-source. Dès lors, il s’agira d’observer l’état de cette construction lors de l’application d’une méthodologie qui donne un grand poids aux pré-connaissances des apprenants et les recommande en tant que potentielles bases de transfert pour le décodage du sens en langue étrangère. Une variable, en particulier, sera au centre de notre recherche : la prise de risque, c’est-à-dire la disposition des apprenants à se lancer, au risque de se tromper (Beebe, 1983). Cette caractéristique joue-t-elle ou non un rôle lors de l’application d’EuroComRom ? En outre, peut-on observer une éventuelle variation de celle-ci dans le temps ? En d’autres mots, la méthodologie influence-t-elle la prise de risques des apprenants ? En conclusion, nous énoncerons quelques conditions nécessaires pour la mise en pratique de l’intercompréhension en institution scolaire ainsi que des pistes pour un travail de préparation à l’insertion d’une telle méthodologie.

 

Références :

Beebe, L.M. (1983) "Risk-taking and the language learner". In Selinger, H.W. and Long, M.H. (Eds.) Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition. Newbury House: Rowley, Mass, pp. 39-66. Meissner, F.-J. & al. (2004) EuroComRom - Les Sept Tamis : lire les langues romanes dès le départ - Avec une introduction à la didactique de l'eurocompréhension. Aachen: Shaker Verlag. Selinker, L. (1972) "Interlanguage". In IRAL: International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 10: 3, pp. 209-231.

 

*460 - La place et les enjeux des actions d’éducation à la santé à l’école

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Guiet Silvain Jeanne

Mcf université Paris 5

 

Mot-clés : éducation à la santé, conceptualisation, apprentissage, école, actions

 

L’école clairement est fortement sollicitée pour donner des réponses aux pathologie inscrites notre société : violences addictions, discriminations, alcool, drogues… Absent du répertoire est la délimitation des actions et de leur territoire, champs de concepts éparpillés, de savoirs multiformes, de pratiques non scolaires entrant en conflit avec des formes non scolaires. La spécificité de ses actions situées en périphérie de l’activité enseignante fonde difficilement ce qui est (de ce qui n’est pas) dans les connaissances à acquérir ce qui est relevable d’une éducation à » et ce qui appartient aux savoir de référence. Une partie d’entre eux relève de concepts pragmatiques, d’autres de savoirs non stables relatifs à des pratiques culturelles. Or, si une même connaissance peut s’inscrire dans l’action afin de l’orienter et de constituer un savoir ou un ensemble de savoirs socialement établi, elle peut être transmis tel un patrimoine. Ces formes de connaissance sont définies par Gérard Vergnaud (1996) comme des formes prédicatives elles appréhendent le réel comme un ensemble de propriétés et de relations. Une approche à la fois qualitative, quantitative et interprétative a été choisie afin de caractériser les actions des enseignants. Une partie de la recherche ici présentée met en relief les conceptions engagées par les enseignants du premier degré, à la lumière des pratiques qu’ils engagent sur le terrain. Nous choisissons de décrire quelques contenus enseignés liés à la fois au plan de la nature éducative des actions engagées sur l’éducation à la santé et à leur statut dans l’enseignement. Les enseignants (30) ont été choisis lorsque leurs pratiques effectives et souhaitées en matière d’éducation à la santé privilégiaient des pratiques déclarées et constatées que nous avons observées. Cet échantillonnage repose sur les paramètres suivants : l’âge (entre 35 et 45 ans), le sexe (autant de femmes que d’hommes), l’indice socio-économique de l’école (classes moyennes), l’expérience d’enseignement (10 ans au moins, 25 ans au plus). N’est pas recherchée ici la représentativité d’un profil particulier, mais d’un de ceux qui combinent ces quatre paramètres. Dans les faits bien peu d’écoles réussissent à insérer quelques projets porteurs dans la longévité tant les sollicitations sont émiettées, voire parcellisées). Encore faut-il ici inscrire une théorie de la représentation et de favoriser les outils de construction dans un champ précis.

 

Références :

Berger D. (dir.) (2010). Éducation à la santé, enjeux et dispositifs à l'école. Toulouse: Presses universitaires du Sud. Jourdan D. (2010). Éducation à la santé : quelle formation pour les enseignants ? Saint-Denis : INPES éd. Vergnaud G. (1996). Au fond de l'action, la conceptualisation, In Savoirs théoriques et savoirs d'action. Coord. Barbier. Paris: PUF.

*468 - Un tram nommé désir... Dernière analyse d’une étude longitudinale sur la moitié des jeunes tessinois (Suisse) qui ont terminé l’école obligatoire en 1992

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CATTANEO Angela

CIRSE-SUPSI, Locarno

 

Mot-clés: orientation scolaire et professionnelle, étude longitudinale, satisfaction, insatisfaction choix formatifs

 

En 1992 la moitié des jeunes tessinois qui avaient conclu la scolarité obligatoire ont participé à une étude longitudinale qui les a suivis pendant 15 ans jusqu’en 2007. L’objectif principal de cette recherche était de suivre les parcours scolaires et professionnels de ces jeunes afin de mieux saisir les logiques et les stratégies adoptées tout au long de leur parcours formatifs ainsi que de leur passage en emploie. Au niveau méthodologique les chercheurs ont décidé de récolter les informations avec l’utilisation de questionnaires. La fréquence des relevés a été soutenue: annuels pendant les premières cinq années et quinquennales par la suite. Tout au long de ces années les données récoltées ont permis d’accumuler un nombre considérable d’informations en créant une base de données particulièrement riche en éléments décrivant les parcours scolaires et formatif des jeunes ainsi que leur vision sur le monde. Les thèmes analysés ont été nombreux: formation, travail, valeurs, aspects culturels, dimensions sociodémographiques, degré de satisfaction, etc. Lors de la dernière enquête, le taux de participation était encore de 60%. A conclusion de cette étude longitudinale, les chercheurs ont centré leurs analyses sur le degré de satisfaction ou insatisfaction face aux choix scolaires ou professionnels faits pendant les quinze ans qui ont suivie la fin de la scolarité obligatoire. En fait, une seule question a fait de fil rouge aux analyses, à savoir: Si vous aviez l’opportunité de retourner en arrière, est ce que vous referiez les même choix scolaires ou professionnels? À cette question, la moitié des interrogés ont répondu positivement alors que le 20% c’est dit complètement déçu des choix fait pendant cette période et le tiers restant partiellement déçu. L’objectif de cette dernière étude a été d’identifier les principaux facteurs qui pourraient expliquer la satisfaction ou l’insatisfaction de ces jeunes de trente ans, face aux choix formatifs exercés dans le passé. Les analyses se sont déroulées sur trois axes : • Analyses statistiques descriptives des données récoltées pendant quinze ans • Analyse de segmentation pour déterminer les profils qui caractérisent les jeunes contents des mécontents • Analyse des commentaires écrits à explication de la réponse donnée à la question de base Chaque analyse a mis en évidence des éléments clés, qui placé dans un ensemble, tels les pièces d’un puzzle, ont donné un sens aux différentes réponses données à la question de départ. Par exemple le fait que des éléments (variables) intra personnels prévalent sur ceux interpersonnels ou de type social. Le fait d’être d’origine socioéconomique aisée ou d’avoir eu un parcours scolaire e formatif linéaire ou d’avoir poursuivi des études académiques, ne sont pas des éléments garants de la satisfaction propre à chaque sujet. Ce qui compte le plus se sont les attentes personnelles. C’est comme si derrière un choix professionnel il y avait plutôt un choix existentiel (qu’est ce que je veux faire de ma vie…). Autre élément clef sorti de l’ensemble des analyse, est la vision statique ou dynamique que chaque individu a de sa propre existence ainsi que la façon dont il se positionne face aux déceptions ou aux contraintes rencontrées.

 

Références bibliographiques:

Amos, J., Böni, E., Donati, M., HUPKA, S., Meyer, T. &Stalder B. E. (2003).Parcours vers les formations postobligatoires:les deux premières années après l’école obligatoire. Résultats intermédiaires de l’étude longitudinale TREE. Neuchâtel : Office fédéral de la statistique. Behrens, M. (Éd.). (2007). La transition de l’école à la vie active ou le constat d’une problématique majeure. Neuchâtel : IRDP. Donati, M.& Lafranchi, G. (2007). Formazione sì. Lavoro anche? I percorsi formativi e professionali dei giovani: fra strategie individuali e logiche del sistema. Bellinzona: Ufficio studi e ricerche.

*472 - L’accueil des enfants et de leur famille lors de la première scolarisation. Les apports d’une approche clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation.

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

Kannengiesser Véronique

CIRCEFT, Université Paris 8

 

Mot-clés: première scolarisation, séparation, porte-parole, formation des enseignants, approche clinique d'orientation psychanalytique en sciences de l'éducation.

 

Dans le cadre de la réflexion sur la refondation de l’école et plus particulièrement de la formation des enseignants, il est de plus en plus question d’une formation spécifique pour les professeurs de l’école maternelle qui est le premier lieu de transmission des savoirs légitimes (Mosconi). Etre le professeur d’enfants dont c’est la première scolarisation demande notamment une prise en compte de la séparation parents-enfants et de penser la rencontre des espaces familiaux et scolaires. Outre les approches qui étudient les phénomènes manifestes et permettent de comprendre une part de ce qui se joue dans ces premiers moments pour les parents, les enfants et les enseignants, l’approche clinique d'orientation psychanalytique en sciences de l'éducation permet d’aborder les processus inconscients et d’envisager des interprétations potentielles qui viennent éclairer différemment les enjeux de la scolarisation. Des observations cliniques dans les couloirs d’une école maternelle lors de l’accueil du matin durant le mois septembre ont permis de voir comment les parents, eux-mêmes anciens écoliers, « déposent » leur enfant à l’école. Des parents qui ne réussissent pas à partir, qui reviennent sur leurs pas, voire même qui pleurent en partant, amènent à postuler qu’il y a transmission de l’angoisse de séparation du parent vers l’enfant. Cette communication consistera à analyser deux ou trois moments forts de ces observations en ayant recours à la notion de porte-parole et à celle de contrat narcissique (P. Aulagnier). Ceci permettra de s’interroger sur l’éventuelle naissance d’un conflit psychique chez l’enfant pris entre deux discours qui lui interprètent le monde et le définissent en tant que sujet, pris entre l’envie de rester bien protégé dans son espace familial et celle d’être accepté dans ce nouvel espace social qui lui ouvre les portes de l’autonomie et du monde adulte. Partant des résultats de cette recherche, nous pourrons nous interroger sur les modalités de formation des futurs enseignants qui les aideraient à organiser ce moment si important dans la vie d’un écolier. Plus généralement, sur les dispositifs d’accompagnement qui permettraient de les sensibiliser à ces phénomènes psychiques et aux effets de leur pratique professionnelle.

 

Références :

Aulagnier, P. (1975). La violence de l’interprétation : du pictogramme à l’énoncé. Paris : PUF. Balint, A. (1937). Les fondements de notre système éducatif. Dans Pédagogie et psychanalyse. Cifali, M. ; Moll, J. (dir). Paris : l’Harmattan, 2003. Beillerot, J. ; Blanchard-Laville, C. ; Mosconi, N. (dir.)(1996). Pour une clinique du rapport au savoir. Paris : l’Harmattan. Blanchard-Laville, C. ; Chaussecourte, P. ; Hatchuel, F. ; Pechberty, B. (2005). « Recherches cliniques d’orientation psychanalytique dans le champ de l’éducation et de la formation ». Revue Française de Pédagogie. N°151, p. 111-162. Eiguer, A. (1999). Du bon usage du narcissisme. Paris : Bayard. Freud, S. (1926). Inhibition, symptôme et angoisse. Paris : PUF, 1971. Gavarini, L. (2001). La passion de l’enfant : filiation, procréation et éducation à l’aube du XXIe siècle. Paris : Hachette Littératures, 2004. Giust-Desprairies, F. (2003). La figure de l’autre dans l’école républicaine. Paris : PUF. Winnicott, D.W. (1958,1965). La capacité d’être seul. Paris : Payot-Rivages, 2012.

 

*472 - L’accueil des enfants et de leur famille lors de la première scolarisation. Les apports d’une approche clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation.

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

Kannengiesser Véronique

CIRCEFT, Université Paris 8

 

Mot-clés: première scolarisation, séparation, porte-parole, formation des enseignants, approche clinique d'orientation psychanalytique en sciences de l'éducation.

 

Dans le cadre de la réflexion sur la refondation de l’école et plus particulièrement de la formation des enseignants, il est de plus en plus question d’une formation spécifique pour les professeurs de l’école maternelle qui est le premier lieu de transmission des savoirs légitimes (Mosconi). Etre le professeur d’enfants dont c’est la première scolarisation demande notamment une prise en compte de la séparation parents-enfants et de penser la rencontre des espaces familiaux et scolaires. Outre les approches qui étudient les phénomènes manifestes et permettent de comprendre une part de ce qui se joue dans ces premiers moments pour les parents, les enfants et les enseignants, l’approche clinique d'orientation psychanalytique en sciences de l'éducation permet d’aborder les processus inconscients et d’envisager des interprétations potentielles qui viennent éclairer différemment les enjeux de la scolarisation. Des observations cliniques dans les couloirs d’une école maternelle lors de l’accueil du matin durant le mois septembre ont permis de voir comment les parents, eux-mêmes anciens écoliers, « déposent » leur enfant à l’école. Des parents qui ne réussissent pas à partir, qui reviennent sur leurs pas, voire même qui pleurent en partant, amènent à postuler qu’il y a transmission de l’angoisse de séparation du parent vers l’enfant. Cette communication consistera à analyser deux ou trois moments forts de ces observations en ayant recours à la notion de porte-parole et à celle de contrat narcissique (P. Aulagnier). Ceci permettra de s’interroger sur l’éventuelle naissance d’un conflit psychique chez l’enfant pris entre deux discours qui lui interprètent le monde et le définissent en tant que sujet, pris entre l’envie de rester bien protégé dans son espace familial et celle d’être accepté dans ce nouvel espace social qui lui ouvre les portes de l’autonomie et du monde adulte. Partant des résultats de cette recherche, nous pourrons nous interroger sur les modalités de formation des futurs enseignants qui les aideraient à organiser ce moment si important dans la vie d’un écolier. Plus généralement, sur les dispositifs d’accompagnement qui permettraient de les sensibiliser à ces phénomènes psychiques et aux effets de leur pratique professionnelle.

 

Références :

Aulagnier, P. (1975). La violence de l’interprétation : du pictogramme à l’énoncé. Paris : PUF. Balint, A. (1937). Les fondements de notre système éducatif. Dans Pédagogie et psychanalyse. Cifali, M. ; Moll, J. (dir). Paris : l’Harmattan, 2003. Beillerot, J. ; Blanchard-Laville, C. ; Mosconi, N. (dir.)(1996). Pour une clinique du rapport au savoir. Paris : l’Harmattan. Blanchard-Laville, C. ; Chaussecourte, P. ; Hatchuel, F. ; Pechberty, B. (2005). « Recherches cliniques d’orientation psychanalytique dans le champ de l’éducation et de la formation ». Revue Française de Pédagogie. N°151, p. 111-162. Eiguer, A. (1999). Du bon usage du narcissisme. Paris : Bayard. Freud, S. (1926). Inhibition, symptôme et angoisse. Paris : PUF, 1971. Gavarini, L. (2001). La passion de l’enfant : filiation, procréation et éducation à l’aube du XXIe siècle. Paris : Hachette Littératures, 2004. Giust-Desprairies, F. (2003). La figure de l’autre dans l’école républicaine. Paris : PUF. Winnicott, D.W. (1958,1965). La capacité d’être seul. Paris : Payot-Rivages, 2012.

 

*481 - Formation initiale et qualification professionnelle des enseignants au Maroc : deux missions vraiment complémentaires ?

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Abdelaziz RAZOUKI

Ecole Normale Supérieure, université Cadi Ayyad, Marrakech, Maroc

 

Salaheddine KHZAMI

Ecole Normale Supérieure, université Cadi Ayyad, Marrakech, Maroc

 

Sabah SELMAOUI

Ecole Normale Supérieure, université Cadi Ayyad, Marrakech, Maroc

 

Boujemaa AGORRAM

Ecole Normale Supérieure, université Cadi Ayyad, Marrakech, Marc

 

Mot-clés: formation - qualification professionnelle - enseignant

 

La nouvelle réforme de la formation des enseignants au Maroc attribue des rôles complémentaires, à deux institutions distinctes : l’université et les centres régionaux des métiers de l’éducation et de la formation (les CeRMEF) qui sont sous la tutelle du ministère de l'éducation. A l’université, les filières d’enseignement (FUE), des licences professionnelles et des masters spécialisés , doivent assurer une formation initiale, essentiellement disciplinaire et également didactique et pédagogique. Aux CeRMEF , les étudiants futurs enseignants, reçus après un concours, reçoivent une qualification professionnelle édifiée autour de l’exercice au métier dans les établissements scolaires (lycées, collèges et écoles). Nous questionnons ici cette expérience, qui est à ses débuts, pour répondre aux questions suivantes : Comment l’université a pris en charge sa mission ? Quelle est la réalité des filières universitaires de l’enseignement actuellement en activité? Comment sont-elles structurées ? Quels sont leurs programmes ? Comment les CeRMEF conçoivent la qualification professionnelle des enseignants ? Jusqu’à quel point il y a une complémentarité entre les missions de ces deux espaces et les mise en œuvre qui en sont faites ? Pour répondre à ces questions, nous faisons une étude des documents cadres et des syllabus des modules de formation dans les deux institutions. Nous analysons également cette expérience à la lumière de l’un des systèmes de formation les plus élaborés, en l’occurrence celui de l’Allemagne.

 

*482 - Les défis de la formation des enseignants dans le cadre des évaluations externes

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ALAVARSE Ocimar

GEPAVE, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo

 

MACHADO Cristiane

GEPAVAE, Univás

 

Mot-clés: Formation des enseignants, l'évaluation externe, la recherche-action.

 

Le débat sur la formation des enseignants au Brésil acquis une nouvelle dimension avec la diffusion des évaluations externes, des initiatives gouvernementales de politique éducative. Ces évaluations, en se concentrant les performances des élèves dans l'enseignement primaire et secondaire, en particulier en lecture et en résolution de problèmes, ont servi aussi de base pour l'évaluation des écoles et des enseignants. Paradoxalement, en dépit de ce point de vue de la responsabilité, il ya une grande ignorance sur les divers aspects de ces professionnels, notamment en ce qui concerne les grilles d'évaluation, la construction de la preuve, le traitement des résultats et les possibilités d'utiliser les résultats d'organiser des activités éducatives des écoles où ils travaillent. En outre, ces politiques ne sont pas identifiés meilleurs efforts de diffusion et de formation des utilisateurs clés des résultats, des enseignants. Dans ce cadre, il ya un élargissement du débat dans le domaine de l'évaluation pédagogique, précédemment mis l'accent sur les évaluations internes menées par les enseignants dans les écoles, et les défis sont révélées comme les utilisations de ces résultats de concentrer efficacement sur l'apprentissage des élèves augmente, en conformité avec les poids parmi d'autres auteurs, Allal (2013) et Nevo (1995). Ainsi, des questions se posent au sujet de la formation initiale et continue et de la connaissance en général, les enseignants de l'évaluation pédagogique et, en particulier, des évaluations externes et relecture des résultats des évaluations internes, y compris en vue de l'évaluation institutionnelle. S'appuyant sur des positions du Crahay (2002), dans le but d'égaler les connaissances de base dans les résultats scolaires de base et la recherche-action dans les écoles des écoles de la vilie de São Paulo, le but de cet article est de mettre en évidence et de discuter de ce que serait la connaissance nécessaire que les enseignants à explorer le potentiel des résultats de l'évaluation externe.

 

References :

ALLAL, L. (2013). The assessment of learning dispositions in the classroom. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 9 (1), 55-58. CRAHAY, M. (2002). Poderá a escola ser justa e eficaz?: da igualdade das oportunidades à igualdade dos conhecimentos. (Vasco Farinha, trad.). Lisboa: Instituto Piaget.

 

*490 - Accompagner au changement des parcours en reconversion professionnelle et des parcours de formation à l’université

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Negroni Catherine

Clerse/CIREL Université Lille 3

 

Mot-clés: Reconversion professionnelle, événements, accompagnement, parcours.

 

La reconversion professionnelle volontaire est une entreprise difficile et coûteuse pour l’individu. Pourtant, si de plus en plus de personnes entrent en formation avec pour objectif de changer d’emploi, faire le choix de quitter son emploi représente une réelle prise de risques. Dans un premier temps, nous nous interrogerons : Comment qualifier le changement à l’œuvre, s’agit-il d’un changement de trajectoire ou bien d’un changement de parcours. Nous reviendrons en particulier sur la notion de carrière et sur le concept de parcours. Si la carrière renvoie à un cheminement linéaire, nous verrons que le parcours agrège des éléments qui pourraient être considérés comme disparates qui viennent à la fois de la sphère professionnelle, de la sphère familiale et de la sphère individuelle. Dans un second temps, nous tenterons de montrer la place des événements marquants (Leclerc-Olive, 1997) dans les parcours de reconversion et/ou d’entrants en formation. Enfin, dans un troisième temps, nous questionnerons la pertinence d’un procédé d’accompagnement (Paul, 2003) des parcours en changement. Zimmerman (2011) a montré tout l’intérêt de la notion de parcours, la reconversion ne peut se comprendre aisément qu’à l’orée de cette notion. En effet, le vocable parcours permet d’appréhender différemment le changement mais aussi le travail. Elle offre une vision démultipliée de la notion de travail et de l’expérience du travail, une expérience exigeante et qui convoque l’individu dans de ses différents espaces de vie, aussi toute modification à l’œuvre dans l’un de ses espaces vient bouleverser l’équilibre et la direction provisoirement tracée et suivie. Notre proposition s’appuiera sur trois enquêtes empiriques : l’une sur les reconversions professionnelles volontaires (2007), une seconde sur les créatrices d’entreprises et la dernière sur des entrants en formation continue. Nous montrerons que la reconversion professionnelle volontaire s’avère être un objet privilégié pour l’étude de l’individu en situation de changement. En effet, au delà des déterminismes, c’est l’individu qui est totalement l’initiateur de la démarche de reconversion : il est acteur. Le regard sociologique lorsqu’il se focalise sur les interactions présentes ou sur les dispositions héritées ne parvient pas à rendre compte de ce qui se passe dans la reconversion professionnelle volontaire. Ce qui est décisif dans la reconversion professionnelle volontaire c’est le travail de l’acteur sur soi. Ce qui nous intéressera au premier chef, c’est précisément comment les événements sont re- figurés dans le parcours de reconversion et surtout de quelle manière et avec quels outils le travail sur soi de l’individu pourrait être accompagné.

 

Indications bibliographiques :

LECLERC-OLIVE M. Le dire de l’événement, Lille : Presses du Septentrion, 1997. PAUL M. « Ce qu’accompagner veut dire » Carrièrologie, Vol.9, n°1 et 2, Québec, 2003, pp.121-144. ZIMMERMANN B, Ce que travailler veut dire. Sociologie des capacités et des parcours professionnels, Paris, Economica, coll. Études sociologiques, 2011.

 

*491 - La curricularisation des processus d'intervention socioéducative des ONG du secteur communautaire est-elle possible ou simplement souhaitable ?

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

LAROSE François

CRIÉSÉ, Université de Sherbrooke

 

BOULANGER Dany

CRIÉSÉ, Université de Sherbrooke

 

COUTURIER Yves

CRIÉSÉ, Université de Sherbrooke

 

Mot-clés: Intervention éducative et socioéducative; Empowerment; Relation pédagogique; Parents marginalisés

 

La stabilisation et la formalisation des mécanismes d'intervention déployés par les acteurs du secteur communautaire, du moins selon l'acception nord-américaine du terme soit les ONG offrant des services aux populations de milieux socioéconomiquement faibles, représente un très ancien objet de controverse lorsque, par ailleurs, se pose la question de la pérennisation du financement de leur action (Bélanger et Lévesque, 1992). La réticence des acteurs de ce secteur, y incluant celui de l'alphabétisation auprès des populations marginalisées, à toute forme de structuration organisationnelle de l'intervention et, conséquemment, à toute institutionnalisation de cette dernière n'est pas nouvelle. Au Québec, elle se manifeste de façon cyclique depuis la fin des années 1970 consécutivement à la structuration de réseaux de services règlementés par l'État, mais issus des mouvements populaires de "gauche" intervenant dans les quartier populaires souvent marginalisés depuis les années 1960 (Blondin, 1968; D'Amours, 1999; Gareau, 1990). Pourtant l'intervention socioéducative, telle qu'elle se déploie dans les pratiques des acteurs de ce type d'organisation, notamment lorsqu'elle s'inscrit dans la durée, permet l'émergence d'approches pédagogiques, certes idéologiquement fondées et orientées, mais qui pourraient gagner en efficacité et, surtout en cohérence, si elles étaient formalisées au plan didactique, sinon curriculaire. En fait, c'est toute la dimension éducative de l'intervention socioéducative (ISÉ) et de l'administration de la preuve de son efficacité qui est ici mise en cause (Auteurs, 2012). Dans le cadre de cette communication, après avoir décrit la trajectoire d'émergence et de relative pérennisation sociale d'un organisme communautaire ciblant à la fois le développement des compétences éducatives parentales, l'autonomie économique et sociale ainsi que la capacité d'encadrement scolaire de la part d'individus provenant de populations sous-scolarisées et marginalisées de quartiers défavorisés du sud-ouest montréalais, nous procéderons à la présentation de l'analyse de contenu du discours des intervenants et des parents bénéficiaires au regard de la spécificité pédagogique du modèle d'intervention éducative. Nous ferons ensuite état des correspondances entre la spécificité de la pédagogie mise en oeuvre et le type de matériel didactique développé au travers du temps tout en demeurant ancré dans la réalité quotidienne des sujets. Nous décrirons, en conséquence, les principales caractéristiques pédagogiques et didactiques expliquant l'efficacité d'une forme d'ISÉ au plan de l'empowerment (Perkins et Zimmerman, 1995; Rappaport, 1984) déployée depuis une décennie. Nous terminerons notre propos en démontrant en quoi seule l'inscription de ce type d'intervention dans une perspective écologique (Bronfenbrenner, 1977, 1979) permet le transfert des compétences construites chez le parent et l'inscription des effets de l'ISÉ dans la perspective d'une relation de nature plus égalitaire, voire partenariale, entre parents provenant de populations dites "à risque", personnels scolaires et tiers acteurs des réseaux de la santé et des services sociaux.

 

Références :

Bélanger, P.R. et Lévesque, B. (1992). Le mouvement populaire et communautaire: de la revendication au partenariat (1963-1992). In G. Daigle et G. Rocher (dir), Le Québec en jeu. Comprendre les grands défis (pp. 713-747). Montréal: Les Presses de l’Université de Montréal. Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American Psychologist, 32(7), 513-531. Perkins, D.D. et Zimmerman, M.A. (1995). Empowerment theory, research and application. American Journal of Community Psychology, 23(5), 569-579.

*494 - La mise en oeuvre de la mesure d'effets de recherches-action-formation auprès d'enseignants du secondaire au Québec: Dimensions méthodologiques

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

François LAROSE

CRIÉSÉ, Université de Sherbrooke

 

Vincent GRENON

CRIÉSÉ, Université de Sherbrooke

 

Nicolas VANASSE

CRIÉSÉ, Université de Sherbrooke

 

Jimmy BOURQUE

CRIÉSÉ, Université de Moncton

 

Mot-clés: Formation continue; personnel enseignant; évaluation d'effets; pratiques éducatives; méthodologie

 

Avec le déploiement de programmes de soutien à la recherche, répondant le plus souvent aux besoins d'un partenaire financeur de l'organisme subventionnaire, le Québec voit se déployer depuis une dizaine d'années une pléthore de "recherches-action-formation". Cette tendance est renforcée, en période d'inélasticité des fonds accordés par l'État à la recherche, par l'apparition d'une foule de mesures de financement, visant en principe le transfert des données probantes de la recherche vers les milieux de pratique, utilisées en partie pour fins de recherche sur les processus. L'univers de ce qu'il convient d'appeler la "recherche-action-formation" (RAF) au Québec recouvre une réalité polymorphe au sein de laquelle la dimension recherche stricto sensu peut être structuralement présente ou, au contraire, en pratique, oblitérée par la dimension formative de l'intervention. Bien que, depuis la définition séminale faite par Lewin (1947) de la recherche action (RA), les définitions plus ou moins épistémologiquement fondées, et souvent contradictoires, se sont succédées (Liu, 1992; St-Arnaud, 1995; Racine et Sévigny, 2000; Desgagné et Bednarz, 2005). D'une façon générale, mentionnons simplement que la RA implique une volonté de changement au sein d'une entité sociale, d'une intention de recherche de la part d'une équipe scientifique, de la configuration partenariale des objectifs et des retombées consécutive au mariage de ces dernières. Dans le milieu de l'éducation, la volonté de changement exprimé par le milieu est souvent issu de contraintes administratives ou curriculaires produites par la mise en oeuvre de politiques qui font rapidement apparaitre des besoins de formation continue chez les praticiens. Il en va ainsi de l'introduction de l'obligation d'enseignement d'un objet didactique plus ou moins absent de la formation initiale des enseignants, par exemple l'introduction de l'enseignement spécifique des probabilités dans le programme réformé du secondaire au Québec depuis 2004. C'est aussi le cas de l'injonction à l'amélioration, donc du changement des pratiques d'enseignement, de la compétence scripturale au secondaire suite au constat peu reluisant de la performance des élèves de cet ordre d'enseignement aux épreuves uniques du Ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport (MELS), comme l'attestait le rapport récent d'un comité d'experts en la matière (Gouvernement du Québec, 2008). Dans ces deux cas, des projets de recherche-action-formation ont été soutenus par le Fonds québécois de recherche sur la société et la culture (FQRSC) dans le cadre du programme des actions concertées qui peut être considéré comme une illustration du soutien à la recherche orientée. Dans le cadre de cette communication, dans un premier temps nous ferons état des limites et des exigences méthodologiques devant être rencontrées pour qu'une démarche de recherche action produise des données probantes transférables dans l'univers de la formation continue. Nous présenterons ensuite les principales caractéristiques de démarches de recueil de données diverses, en perspective longitudinale et respectant une méthodologie mixte (Johnson, Onwuegbuzie et Turner, 2007), ainsi que les principaux résultats obtenus dans le cadre de la dimension quasi-expérimentale de deux recherches-action-formation, l'une en mathématique (Auteurs, 2011) et l'autre en français-écriture, utilisant un dispositif didactique reflétant un contexte authentique d'apprentissage (Arnseth, 2008) mettant en valeur les TICE. Nous terminerons notre propos en soulignant les limites de transfert des nouvelles pratiques d'enseignement déployées dans le cadre de la recherche, vers leur généralisation aux pratiques de la majeure partie des personnels enseignants dans une visée de pérennisation.

 

Références :

Arnseth, H. C. (2008). Activity theory and situated learning theory : constrasting views of educational practice. Pedagogy, Culture and Society. 16(3), 289-302. Desgagné, S. et Bednarz, N. (2005). Médiation entre recherche et pratique en éducation : faire de la recherche "avec" plutôt que"sur" les praticiens. Revue des sciences de l'éducation, 31(2), 245-258. Johnson, R.B., Onwuegbuzie, A.J. et Turner, L.A. (2007). Toward a definition of mixed methods research. Journal of Mixed Methods Research, 1(2), 112-133.

*495 - Le rôle des émotions dans la construction des discours d'expérience. Le cas des sauveteurs de montagne

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

GRECO Angelo

CRF, CNAM

 

Mot-clés: Expérience, Emotion, Discours, Complexité, Sauveteur de montagne

 

Déjà difficile à délimiter, la notion d’expérience l’est encore plus à appréhender. La question de la forme qu’elle relève dans notre quotidien, et tout particulièrement dans notre activité professionnelle, est déjà en elle-même un enjeu de premier plan dans notre société. Pouvoir disposer d’outils permettant d’observer l’expérience, est un atout considérable dans la formation initiale et continue. D’un point de vue épistémologique, l’observation du « travail de l’expérience », peut paraître relever d’un exercice d’équilibriste, tant ce travail est à la fois invisible et inhérent à toute activité humaine. Nous pouvons penser que du vécu de l’activité, s’élabore une expérience qui, par ce travail de mise en représentation, va pouvoir être communiquée. Et c’est bien par le biais de la communication, et encore plus sous sa forme verbale, qu’il va être le plus facile d’accéder au travail d’expérience qu’opère et/ou qui s’opère chez un individu. C’est donc à la lumière d’une perspective holiste d’une activité humaine à la fois complexe et située que nous avons tenté de comprendre ce qui peut être considéré comme significatif par les acteurs dans leurs propres récits d‘expérience. Nous avons recueilli une vingtaine de récits de vie de sauveteurs de montagne (PGHM), dans lesquels nous avons identifié et délimité ce que nous avons appelé des Discours Interactifs d’Expérience de secours significative (DIESS). Nous avons réalisé successivement trois analyses sur ce corpus. Dans un premier temps, nous avons couplé une analyse textuelle des co-occurrences (à l’aide du logiciel Alceste) à une analyse de contenu portant essentiellement sur la prosodie du discours. Ce croisement nous a permis d’opérer une sélection d’énoncés représentatifs des DIESS des sauveteurs. Et, dans un deuxième temps nous avons procédé à une analyse structurale sur ces mêmes énoncés. Nos résultats ont fait apparaître que dans les Discours d’Expérience de Secours Significative, il existerait des différences significatives, au niveau des modalités d’exposition des expériences vécues, en fonction du degré d’expérience des sauveteurs. Les sauveteurs « expérimentés » auraient accès à plusieurs niveaux de discours (polyphonie), nous en avons identifié cinq, pour relater des expériences de secours significatives, à la différence des « jeunes » sauveteurs qui n’auraient qu’un répertoire plus limité de communication. Après analyse, l’acquisition de ces niveaux serait en partie expliquée par un phénomène d’incorporation émotionnelle au niveau des DIESS. C’est donc, à travers le discours, toute la question de la construction de l’expérience qui est questionnée par le rôle qu’y jouent les émotions.

 

Références :

Barbier, J.M. et Galatanu, O. (2000). Significations, sens, formation. Paris: PUF. Cosnier, J. (1994). La psychologie des émotions et des sentiments. Paris: Puf. Bronckart, J.P. (1997). Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif. Paris: Delachaux et Niestlé. Dewey, J. (2005). L'art comme expérience (Oeuvres philosophiques III; traduit par Jean-Pierre Cometti et al). Pau, France : Farrago.

 

*498 - Le recours aux fonctions interactives du blogue pour soutenir le développement de la compétence scripturale au secondaire: Impacts sur le caractère dynamique de l'interaction

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

François LAROSE

CRIÉSÉ, Université de Sherbrooke

 

Catherine CRÊTE-D'AVIGNON

CRIÉSÉ, Université de Sherbrooke

 

François VINCENT

CRIÉSÉ, Université de Sherbrooke

 

Vincent GRENON

CRIÉSÉ, Université de Sherbrooke

 

Mot-clés: Apprentissage de l'écrit; Usage pédagogique des médias sociaux; Transfert des apprentissages; Pratiques sociales de référence; Apprentissage en contexte authentique

 

Bien que beaucoup de choses aient été écrites quant à l'impact sur l'apprentissage scolaire de l'intégration des technologies de l'information et de la communication en enseignement, on ne dispose que de peu de données probantes issues de recherches méthodologiquement rigoureuses et permettant la généralisation des résultats (Tamim, Bernard, Borokhovski, Abrami, et Schmid, 2011). Une seule initiative expérimentale à cet égard, le Maine Learning Technology Initiative, a produit des résultats probants sur l'effet de l'intégration des TICE en enseignement de la langue maternelle sur l'amélioration des compétences en écriture (Silvernail, 2011). Par ailleurs, il existe une pléthore d'initiatives visant l'intégration, outre du tableau blanc dit interactif, des médias numériques d'usage plus ou moins courant hors du milieu scolaire, à l'intérieur des dispositifs didactique soutenant le développement de la compétence scripturale. Ces médias varient selon le degré de familiarité inféré des élèves avec la technologie invoquée, le recours pédagogique aux messages SMS dans un environnement de téléphonie cellulaire étant par exemple plus fréquent en Europe qu'au Canada, l'intégration des environnements de clavardage l'étant plus en enseignement des langues secondes (Black, 2005) ainsi qu'en pédagogie universitaire, peu importe le continent. Il existe une tendance, notamment au Québec, à établir un parallèle entre l'engouement et la popularité des environnements de clavardage chez les jeunes d'une part, et la pratique scolaire du blogue, d'autre part. Or, les enquêtes récentes que nous avons menées tendent à démontrer que, chez les jeunes d'âge scolaire secondaire, le concept de blogue est associé à l'environnement Facebook, ce qui structuralement ne se défend guère, ce dernier média étant de loin le plus fréquenté et utilisés par les élèves, garçons et filles, de 12 à 17 ans (Auteurs, 2013). Dans le cadre de cette communication nous ferons état de l'analyse de la nature, de la fréquence et de la qualité des interactions entre élèves et entre maître et élèves fréquentant des classes du secondaire, dans le contexte d'activités de construction d'un texte argumentatif, critique, après lecture commune d'une oeuvre littéraire. Les données sont issues de recueils successifs des traces saisies par les serveurs des institutions d'enseignement où se sont déroulées les expérimentations, de leur analyse statistique ainsi que de contenu, tenant compte de la dimension temporelle caractérisant leur déploiement. Les expérimentations se sont déployées dans le cadre de la coonstruction et de la mise en oeuvre de situations d'apprentissage et d'évaluation, dispositif didactique privilégié dans le programme d'études de l'école québécoise en tant que contexte d'apprentissage à caractère authentique. Nous présenterons plus particulièrement la dimension rétroactive, plus ou moins dynamique, de la part des enseignants, à l'intérieur du blogue, en tentant compte du moment de production de ces rétroactions, soit durant ou hors des périodes de classe. Nous terminerons notre propos par une réflexion relative à la probabilité de transfert des compétences scripturales développées par les élèves dans le cadre des blogues scolaires, vers leurs environnements numérique d'écriture privilégiés hors de ce contexte.

 

Références :

Black, R.W. (2005). Access and affiliation: The literacy and composition practices of English language learners in an online fanfiction community. Journal of Adolescent and Adult Literacy 49(2), 118–128. Silvernail, D.L., Pinkham, C.A., Wintle, S.E., Walker, L.C. et Bartlett, C.L. (2011). A Middle School one-to-one Laptop program: The Maine experience. Gorham, Ma: University of Southern Maine, Center for Education Policy, Applied Research, and Evaluation. Tamim, R., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Abrami, P. C. et Schmid, R. F. (2011). What forty years of research says about the impact of technology on learning: A second-order meta-analysis and validation study. Review of Educational Research, 81(1), 4-28.

*502 - La théorisation des activités de formation au sein des associations des professionnels de la formation. Contribution à l’analyse de la construction groupale de la professionnalité des acteurs de la fo

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

Gutnik Fabrice

CRF, CNAM Paris

 

Mot-clés: Formation - Professionnalisation - Acteurs de la formation

 

L’objet de cette communication est d’interroger les conditions socio-discursives de la théorisation des activités de formation au sein des associations de professionnels de la formation. En effet, si l’on s’accorde avec l’idée selon laquelle « les associations professionnelles sont également des lieux importants de théorisation de la pratique » (Laville, Sainsaulieu, 2013, 101), on peut formuler l’hypothèse selon laquelle les associations de professionnels participent de la construction d’un rapport de confrontation des acteurs de la formation, à l’académisme des sciences sociales, destiné à affirmer leur autonomie professionnelle. A partir d’une analyse sémiolinguistique (Charaudeau, 1982) des interactions d’acteurs de la formation participant à un séminaire thématique sur la validation d’acquis d’expérience, il s’agit donc de comprendre en quoi la forme associative contribue à la construction sociale de la professionnalité des acteurs de la formation. Le cadre théorique et conceptuel est principalement constitué des apports de la sociologie de l’association (Hoarau, Laville, 2008, Laville, Sainsaulieu, 2013) d’une part, et des travaux consacrés à la professionnalisation (Sorel, Wittorski, 2005, Wittorski, 2008) et aux métiers et activités de formation (De Lescure, Frétigné, 2010, Brémaud, Guillaumin, 2010, Centre Inffo, 2006, Fablet, 2001), d’autre part. Les résultats de ce cette analyse permettent de comprendre certaines des conditions sociales spécifiques de la contribution des associations de professionnels de la formation à la construction sociale de la professionnalité des acteurs de la formation, à partir du croisement d’une dynamique associative qui présente tant une utilité théorique qu’une nécessité pratique pour la dynamique de professionnalisation des acteurs de la formation.

 

Références bibliographiques :

Brémaud L., Guillaumin C. (2010) (Sous la dir.) : L’archipel de l’ingénierie de formation, Presses Universitaires de Rennes. Centre Inffo (2006) : Guide des métiers de la formation, Dunod. Charaudeau P. (1982) : Eléments de sémiolinguistique du discours, Langage, pp. 96-111. Charles C., Verger J. (2012) : Histoire des universités, XIIe-XXIe siècle, Presses Universitaires de France. De Lescure E., Frétigné C. (2010) : Les métiers de la formation, Approches sociologiques, Presses Universitaires de Rennes. Fablet D. (2001) (Coord.) : La formation des formateurs d’adultes, L’Harmattan. Hoarau C., Laville J.-L. (2008) : La gouvernance des associations. Economie, sociologie, gestion, Erès. Laville J.-L., Sainsaulieu R. (2013) : L’association, Sociologie et économie, Fayard. Sorel M., Wittorski R. (2005) (Coord.) : La professionnalisation en actes et en questions, L’Harmattan. Wittorski R. (2008) : La professionnalisation, Note de synthèse, in Savoirs, Revue internationale de recherches en éducation et formation des adultes, n°17, pp. 11-38.

 

*505 - L’appropriation des tableaux numériques interactifs et manuels numériques par les enseignants : hybridation ou substitution ?

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

Ecaterina Pacurar

Laboratoire Lisec, Sciences de l'éducation, Université de Strasbourg

 

Nicolas Clad

 

Mot-clés: usages, manuel numérique interactif, tableau numérique interactif, appropriation, hybridation-substitution, enseignants

 

1. Contexte et objet de recherche

Notre étude s'intéresse à l’analyse d’usage du tableau numérique interactif et du manuel numérique et leur intégration dans les pratiques pédagogiques chez des enseignants du secondaire. Ce projet concerne les enseignants de collèges et lycées à orientation professionnelle et scientifique en France.

2. Problématique et hypothèse

Des études sur l’interactivité dans les situations d’enseignement- apprentissage en classe et son impact sur l’apprentissage font depuis une vingtaine d’années, l’objet des recherches en éducation et psychologie cognitive. La revue de littérature sur cet objet de recherche amène à distinguer l’enseignement interactif et les technologies numériques interactives (Chou, 2003 ; Beauchamp et Kennewell, 2010). Une situation d’enseignement est considérée interactive lorsque les contributions des apprenants sont encouragées, attendues et davantage étendues (DfEE, 1998b). Ainsi, à partir des observations sur l’enseignement interactif avec et sans technologies numériques, Kennewell (2008) propose une échelle d’interactivité regroupant des catégories telles que dialectique, dialogique, synergétique. Cet instrument caractérise différents degrés d’interactions « enseignant-apprenant » pendant l’activité en classe allant de la « lecture » et « démonstration » -réalisés exclusivement par l’enseignant, au « questionnement » et « analyse critique »- réalisés par l’enseignant et les apprenants. L’analyse des résultats amène Kennewell et ses collaborateurs (2008) à conclure que la que l’utilisation de la technologie numérique n’influence pas significativement l’apprentissage. En revanche, la nature de l’interactivité semble influencer davantage l’apprentissage. Ceci s’explique, en partie, par la problématique de l’adoption d’une technologie et de son intégration effective dans les pratiques pédagogiques. Des recherches sur l’usage des différents fonctionnalités interactives des technologies, notamment du Tableau Numérique Interactif (TNI), et leur impact sur l’apprentissage ont mis en évidence les avantages perçus en termes d’enseignement, incluant l’efficience, la présentation multimodale et l’interactivité (Smith et al, 2005). Cependant les résultats des recherches réalisées par Higgins (2005) sur l’intégration des tableaux numériques dans les pratiques pédagogiques à l’école, ont amené à considérer que les bénéfices des fonctionnalités du TNI sur l’apprentissage, restaient encore à prouver (Higgins et al, 2005). Dans cette même lignée de travaux, Duroisin (Duroisin, Temperman, De Lievre, 2011) ont étudié, dans une approche empirique quasi-expérimentale, les effets d’usage du tableau blanc interactif sur la dynamique d’apprentissage et la progression des apprenants. Les résultats obtenus montrent que l’usage partagé du tableau interactif exerce une influence sur la quantité et les types d’interactions privilégiés. Ainsi, une analyse des travaux présentés met en évidence la pertinence des questionnements sur le niveau d’adoption du tableau numérique par les enseignants, sur son intégration dans les pratiques pédagogiques et sur le bénéfice en termes d’apprentissage que produirait l’usage de fonctionnalités interactives qui y sont intégrées. A partir de ces constats, des questions émergent : Quel est le niveau d’appropriation perçue du TNI et du MNI par les enseignants ? Les enseignants, sont-ils dans une logique d’usage ou de conception ? L’usage du manuel numérique et du tableau numérique interactif induit –il un changement de paradigme dans les pratiques pédagogiques ? Il y a-t-il des corrélations entre les disciplines d’enseignement et l’utilisation des fonctionnalités interactives du manuel numérique et du tableau numérique ? Telles sont des questions auxquelles notre recherche apportera des éléments de réponse.

Hypothèses

1. L’usage des fonctionnalités interactives du TNI a une influence significative sur l’usage des fonctionnalités du manuel numérique interactif. 2. L’hybridation dans l’usage du manuel numérique est associée à l’usage des fonctionnalités interactives complexes du tableau numérique. Autrement dit, l’hybridation dans l’usage du tableau numérique interactif induit l’hybridation dans l’usage du manuel numérique. 3. Il a une relation d’association entre les disciplines d’enseignement et l’utilisation des fonctionnalités du tableau numérique interactif. 4. Il a une relation d’association significative entre les disciplines d’enseignement et l’utilisation des fonctionnalités du manuel numérique. 3. Cadre conceptuel Le cadre théorique de cette recherche est construit se basant sur les concepts de la théorie des usages. Ainsi, dans un souci de cohérence théorique et empirique avec les questionnements de notre problématique, ce travail s’appuie sur les concepts d’appropriation (Akrich, 1998 ; Proulx, 2005) , de logique d’usage (Perriault, 1989) et de la rationalité de la performance techniciste et de la cohérence socio-technique. Les concepts d’hybridation et substitution dans l’usage y sont également intégrés et utilisés comme variables dans nos hypothèses de recherche (Mallein et Toussaint, 1994).

4. Méthodologie et méthode de la recherche

Population

Notre échantillon est constitué principalement des enseignants du secondaire : collèges et lycées dans une académie en France.

Démarches

La démarche de recherche se situe dans une approche hybride avec une dominante dans le paradigme explicatif. Afin de réduire les biais du contexte, nous développerons une approche quasi-empirique basée sur la triangulation par les méthodes (Krefting, 1991 ; Paquay, De Ketele et al. 2006). En effet, en utilisant des hypothèses intuitives nous avons commencé ce travail selon une approche inductive et une méthode d’enquête quantitative. Les hypothèses 1, 3 et 4 seront testées an utilisant une analyse statistique descriptive et inférencielle (chi-deux, matrice de corrélations). Nous tenons à préciser qu’à cette première enquête nous avons obtenu la participation de 450 repartis dans 51 établissements d’enseignement secondaire.

Les deux autres phases correspondant à deux méthodes :

- Qualitative : entretiens semi-directifs auprès d’un échantillon de 15 enseignants. Ce corpus est extrait à partir de notre échantillon initial composé de 450 enseignants ayant répondu à la première enquête. L’hypothèse 2 sera testée selon cette approche par entretiens. - Observations : Dans une volonté de renforcer la fiabilité et la validité interne et externe de cette recherche nous envisageons à conduire des observations in situ auprès d’un échantillon de 4-5 enseignants. Ces observations nous serviront à confirmer l’hypothèse 2.

 

Références :

C. Cho (2003). Interactivity and interactive functions in web-based learning system, : a technical framework for designers , British Journal of Educational Technology, 34/3. DfEE (1998b). The National Litteracy strategy, Repport, London. S. Higgins et Falzon C. et al. (2005). Embedding ICT in the literacy and numeracy strategies, final repport to DjES, Newcastle, University of Newcastle. S. Kennewell, Beauchamp G. (2007). The features of interactive whiteboards and their influence on learning, in Learning , Media and Technology, 32/3. S. Kennewell, H. Tanner, S. Jones et al (2008). Analysing the use of interactive technology to implement interactive teaching , Journal of Computer Assisted Learning , 24/1. M. Akrich (1998). Les utilisateurs , acteurs de l’innovation, Education permanente, n° 134. P. Mallein , Y. Toussaint (1994). L’intégration sociale des TIC : une sociologie des usages, Technologie de l’information et société. S. Proulx (2005). Penser les usages des technologies de l’information et de la communication aujourd’hui : enjeux, modèles, tendance. In Lise Vieire et N. Pinède, eds. Enjeux et usages de TIC : aspects sociaux et culturels, Tome 1, PUB. J. Perriault (1989). La logique de l’usage. Essai sur les machines à communiquer, Paris, Flammarion. H. Smith, S. Higgins, K. Wall, J. Miller (2005). Interactive whiteboards: boon or bandwagon ? A critical review of literature, Journal of Computer Assisted Learning, n°21.

 

*506 - Représentations sociales de la langue française et motivations de son apprentissage : enquête auprès d’étudiants universitaires marocains

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

EL MASRAR Khouloud

Université Chouaîb Doukali

 

Mot-clés: Représentations linguistiques, langue française, apprentissage du FLE

 

Le français demeure la première langue étrangère au Maroc jouissant d’un statut privilégié. Ce statut s’explique par la multiplicité de ses fonctions. Elle a une forte présence dans le monde de l’économie et l’univers des médias. C’est la langue enseignée tout au long du parcours scolaire du préscolaire au supérieur. Elle constitue également la langue d’acquisition des savoirs scientifiques et techniques. Cependant un grand nombre d’étudiants arrivants à l’université traînent avec eux des problèmes linguistiques en français qui les empêchent d’accéder à des nouveaux savoirs . En effet, même les étudiants inscrits dans le département de langue et de littérature françaises souffrent de ce problème . Ce département vise à inculquer une compétence interculturelle à base littéraire ou linguistique à un étudiant qui devrait l’assimiler en ayant recours à un bon niveau du français. Un tel enseignement associé à la dimension culturelle de la langue ne peut être efficace qu’on faisant appel à une pédagogie mettant en valeur l’étudiant et ses attentes. A cet égard, une démarche basée sur l’étude des représentations que les étudiants se font du pays dont ils apprennent la langue, de sa culture et de la langue elle-même se montre utile pour comprendre les raisons d’échec scolaire d’une part et proposer un enseignement de qualité visant à promouvoir la dimension socioculturelle de la langue française d’autre part. La question des représentations et son impact sur l’apprentissage des langues fait aujourd’hui la une de l’actualité pédagogique aussi bien au niveau international qu’au niveau national. C’est à partir des années 1960 que les études sur les perceptions de la langue et ses locuteurs ont commencé. Empruntée à la psychologie sociale, la notion de représentation est définie par Jodelet (1989) comme étant : « une forme de connaissance socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social ». Moscovici (1994 : 62-85) souligne le caractère collectif des représentations sociales en déclarant qu’elles sont « collectivement produites et engendrées». Ainsi il identifie deux processus indispensables pour le fonctionnement des représentations sociales : l’objectivation et l’ancrage qui permettent de rendre intelligible ce qui est étranger ou nouveau. Moliner (1996) pense que c’est grâce au mécanisme d’objectivation que l’individu peut « reconstituer le réel auquel il est confronté et lui attribuer une signification spécifique».

En didactique des langues et des cultures, une considérable importance est accordée aux représentations vu son rôle primordial dans la compréhension et la modification des pratiques des apprenants à l’égard des langues. Perrefort (1997) et Muller (1998) décèlent une corrélation forte entre l’image qu’un apprenant s’est forgé d’un pays et les représentations qu’il construit à propos de son propre apprentissage de la langue de ce pays. Dans le même sens, pour Castellotti et Moore (2002 : 10) les représentations sont d’une part « malléables », d’autres part elles entretiennent des liaisons avec les processus d'apprentissage, qu'elles contribuent à fortifier ou à ralentir. Les représentations forment un objet à manipuler, à reformuler aussi bien par l’apprenant que par l’enseignant. Elles peuvent servir de support que l’enseignant doit prendre en compte pour construire des connaissances nouvelles. Dans ce sens, M.Abdallah Preitceille souligne que les représentations « constituent en fait les véritables objets d’échanges » . L’objectif spécifique de ce travail est l’étude empirique des représentations d’un échantillon d’étudiants de la deuxième année du département de langue et de littérature françaises vis-à-vis de la France de langue française et de la culture française ainsi que leur motivation pour l’apprentissage de cette langue et les difficultés rencontrées. Pour ce faire, nous avons proposé un questionnaire à 150 étudiants. Nous avons posé les questions suivantes : - Que représente pour vous la France ? -Que représente pour vous la langue française ? -Pourquoi apprendriez – vous le français ? S’agit-il de motivations d’ordre utilitaire ou de raisons personnelles ? La tradition culturelle de la langue, son statut au niveau mondial et son caractère esthétique expliquent-ils ce choix ? - Quels sont les difficultés que vous rencontrez en français ? -Que pensez-vous de la culture française véhiculée via la langue française ? A travers cette étude des représentations des étudiants du département de langue et de littératures françaises, nous nous donnons l’ambition de voir le rôle des représentations dans le positionnement distinctif par rapport à l’autre et la reconnaissance des différences. C’est une occasion aussi pour proposer une démarche visant l’exploitation des lacunes, des motivations et des attentes des étudiants pour réussir un enseignement culturel de la langue française.

 

Bibliographie :

Beacco J.-C., 2000, Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Paris, Hachette FLE.

Castellotti, V. & Moore, D. 2002. Représentations sociales des langues et enseignements Guide pour l'élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe – De la diversité linguistique à l'éducation plurilingue. Strasbourg : Conseil de l'Europe.

Jodelet, D. 1994. « Représentations sociales: un domaine en expansion». Les représentations sociales. Paris: PUF, pp. 31-61.

Moliner, P. 1996. Images et représentations. De la théorie des représentations à l’étude des images sociales. Grenoble : PU

Moore, D. (Ed), 2001, Les représentations des langues et de leur apprentissage. Références, modèles, données et méthode. Paris : Collection Crédif-Essais, Didier.

Moscovici, S. 1994. « Des représentations collectives aux représentations sociales». Les représentations sociales. Paris: PUF, pp. 62-86.

Moscovici, S., 1989, Les représentations sociales. Paris : PUF.

Moscovici, S., 1961, La psychanalyse, son image, son public, Paris , PUF.

Muller, N., 1998, « L’allemand, c’est pas du français ! » Enjeux et paradoxes de l’apprentissage de l’allemand. Neuchâtel : INRP-LEP.

Perrefort, M., 1997, « Et si on hachait un peu de paille ? Aspects linguistiques des représentations langagières », Tranel 27, 51-62.

Porcher, Louis. 1995. Le français langue étrangère. Paris : Hachette.

Porcher L., 2004, L’enseignement des langues étrangères, Paris, Hachette Éducation.

 

*517 - Didactique et médiation au centre Pompidou de Metz

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

IZQUIERDO Patricia

CREM (EA 3476) Université Lorraine

 

Mot-clés: oeuvre d'art contemporain- jeune public scolaire- médiation

 

Le groupe de réflexion "Didactique et médiation" du Centre de recherche sur les médiations de l'Université Lorraine réfléchit depuis septembre à la médiation des œuvres d'art moderne et contemporain auprès des jeunes publics scolarisés. Une classe de grande section d'une maternelle est venue découvrir en janvier 2013 l'exposition "Wall drawings" de Sol LeWitt. Un partenariat avec les médiatrices (peu) formées par le centre Pompidou de Metz s'est construit afin d’affiner leur action de médiation. C'est l'occasion de s'interroger sur la place de l'œuvre d'art, sa didactisation et sa médiatisation. Les spécificités de cette médiation procèdent à la fois de l'âge du public concerné et de la nature contemporaine de l'œuvre choisie. Comment rendre cette œuvre accessible et signifiante à des enfants de 5 ans ? De nombreuses photographies permettent de se rendre compte du déroulé de la médiation et de la questionner, afin de l’améliorer. Un travail en classe (appropriation et production) prolonge cette recherche. Un deuxième temps de réflexion pourra être consacré à une comparaison entre cette première expérience et celle d’un enseignant de collège qui a créé un partenariat avec le centre Pompidou et conçu un atelier intitulé « Les petits médiateurs » adressé à des élèves de 6è et de 5è. Ce projet a été retenu en 2011 parmi les 15 projets pédagogiques les plus innovants au niveau national et a été présenté par son équipe au Palais de l'Unesco les 31 mai et 1er juin 2011. Mon objectif est de montrer la spécificité et la complexité de la médiation d’une œuvre d’art moderne ou contemporain à l’adresse de jeunes publics (5 ans et 11-12 ans) : quels dispositifs créer ? Comment articuler œuvre d’art (réelle dans un contexte muséal), didactique et médiation ? Selon quels critères ? Quelle place donner à l’œuvre (déclencheur ou embrayeur, objet d’étude, aboutissement) ? Quelles sont les compétences nécessaires du côté des « petits médiateurs » mais également du côté des jeunes publics ? Quelles interactions privilégier ? Comment ? (réception/appréciation, analyse/commentaire, production) Comment passer de la médiation à l’enseignement ? Éducation, transmission et formation sont au cœur de ces deux expériences concrètes dont photographies et vidéos donneront un aperçu précis.

 

Références :

Caillet, Elisabeth (2007). L’art contemporain et son exposition. Paris : L’Harmattan. Caillet, Elisabeth (2007 (2)). Accompagner les publics. Paris : L’Harmattan. Lafortune, Jean-Marie (2012). La médiation culturelle : le sens des mots et l’essence des pratiques. Québec : Presses de l'Université du Québec.

 

*530 - La recherche action, une pratique structurante en formation des enseignants.

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

Francomme Olivier

Université de Picardie Jules Verne

 

Mot-clés: recherche-action, formation des enseignants, épistémologie de la recherche.

 

Quel est, ou quelle doit être, la place de la recherche dans les sciences de l’éducation ? La question est légitime et pertinente si on regarde l’évolution actuelle des pratiques enseignantes et de ses cursus de formation. En effet, la nouvelle formation, en Master, des enseignants, oblige un passage réel dans l’Université française, et a rendu obligatoire le fait de s’appuyer sur toute une ingénierie professionnelle et scientifique de l’éducation. L’objet de cette communication a pour but de montrer comment, à travers un processus de recherche action, des enseignants peuvent s’approprier, intégrer, des travaux réflexifs, en participant selon des modalités variées, à diverses formes de l’élaboration des connaissances en sciences de l’éducation.

Par essence, la recherche-action vise à ce que tous les partenaires de la recherche se forment et s’approprient les éléments de la recherche. Elle accomplit ainsi, et finalise le travail universitaire, qui est parfois en complète césure avec les terrains, sur lesquels elle est censée apporter un éclairage, ou une aide déterminante. En ce sens, elle promeut le statut de praticien-chercheur. Le travail de recherche-action pose à la fois un certain nombre de problèmes (recours à des épistémologies différentes, et donc à des approches méthodologiques différentes qu’il faut rendre compatibles), mais dans le même temps elle ouvre des perspectives sociétales, et c’est ce que tentent de montrer ces recherches comparatives engagées depuis quatre ans maintenant, sur la violence dans des établissements scolaires, au Brésil et en France. Le travail présenté s’inscrit dans un cadre d’éducation comparée internationale, suite à un appel d’offre de l’UNESP au Brésil. Le travail méthodologique de recherche a porté d’une part sur la constitution d’indicateurs qui agissent comme des repères de travail, et d’autre part sur des dispositifs d’action qui permettent aux participants (directs ou indirects) d’évoluer, de manière consciente ou non. En fin de premier cycle (4 ans) il est légitime de faire un premier bilan à partir de l’analyse des données qui ont été produites, ainsi que des dynamiques qui ont été élaborées et mises en place tout au long de la recherche. Nous pourrons ainsi regarder la pertinence des indicateurs, l’apport de la recherche comparée, et les modalités de coopération dans le chercheur collectif.

Si la recherche est devenue un objectif et un principe structurant de la formation des maîtres, encore faut-il en définir quelques modalités possibles.

 

022- La cour de récréation dans l’École du dimanche au XIXe siècle : « Montre-moi ta cour de récré, je te dirai qui tu es... »

Anne Ruolt

Docteur en sciences de l’éducation,
CIVIIC, Rouen (EA 2657), chercheur associé LISEC, Nancy (EA2310)

ATER Université de Lorraine, département des sciences de l’éducation à Nancy (54)

Enseignante à l’Institut Biblique de Nogent-sur-Marne (94)

 

Mots clés : Espace scolaire – Cour de récréation – Délassement – Jeux –Socialisation – Éducation mutuelle – Éducation formelle, informelle non-formelle - Éducation nouvelle – Religion

 

Cette communication s’inscrit dans le champ de l’histoire des idées pédagogiques. Elle porte sur la « cour de récréation » fréquentée par les élèves des écoles du dimanche françaises au XIXe siècle. Comme Pierre-Philippe Bugnard tend à fonder la rémanence du modèle transmissif de l’instruction scolaire dans les représentations architecturales de l’institution monastique médiévale, posant l’hypothèse de « l’espace primordial grégorien-cathédral comme genèse de l’habitus pédagogique transmissif », peut-on dire de la « cour de récréation » de l’école du dimanche « matérialise » -plutôt qu’elle ne fonde- une idée protestante de la recréation et de l’éducation ne séparant pas le « sacré » du profane ? Un premier constat s’impose d’abord à l’observateur qui lit les textes décrivant ces écoles protestantes : il n’y trouve aucun « espace consacré » à l’expression d’une activité récréative autonome de l’élève, sans directives éducatives autres que celles présidant la sécurité. Point « d’espace délimité » dans l’école où l’élève redevient enfant et où il est autorisé à briser le silence dès lors que l’instruction a été mise en « mode pause » dans « l’espace classe ». Mais à y regarder de plus prêt, à partir de la deuxième moitié du XIXe siècle les publications de la Société des écoles du dimanche parlent de moments dédiés à « l’activité récréative » : se sont les trois fêtes qui rythmaient la vie de ces écoles. Celle dite de l’arbre avait lieu en fin d’année civile, la fête générale au printemps et la promenade champêtre en été. Cependant, contrairement à la « cour de récréation » séparant souvent les enfants autant de l’espace de la classe que de celui du monde des adultes dans l’école, ces « espaces de récréation » rassemblaient les enfants, leurs éducateurs et les parents « hors murs de l’école », autour « d’activités récréatives » dans un cadre relationnel repris du modèle de la cellule familiale. Pour décrire ces « cours de récréation » et vérifier l’hypothèse d’un espace récréatif indicateur d’une approche de l’école différente de celle de Bugnard, nous convoquerons essentiellement le corpus textuel et iconographique publié par la Société des écoles du dimanche ainsi que les textes antérieurs d’acteurs de ces écoles. Pour expliquer le sens particulier du concept de « récréation » matérialisé par ces « espaces récréatifs », ce sont surtout les écrits pédagogiques du pasteur-pédagogue Louis-Frédéric François Gauthey (1795-1864) et son triangle pédagogique, qui serviront de concepts théoriques et de « pierre de touche » témoins d’un modèle pédagogique protestant identifié. Pasteur et ami de Pestalozzi, bien qu’oublié, Gauthey a été le premier directeur de l’école normale à Lausanne puis à Courbevoie. In fine, nous proposerons de prolonger la recherche en nous nous demandant si cette « cour de récréation » comme expression du modèle « d’éducation active et pananthropique » gautheyen est précurseur de « d’éducation intégrale » promut par les pédagogues de l’éducation nouvelle au début du XXe siècle. Ceux-ci ont-ils seulement laïcisé ce modèle d’éducation active plus ancien ?

 

Références:

BUGNARD Pierre-Philippe (2006). Le temps des espaces pédagogiques, De la cathédrale orientée à la capitale occidentée, PUN, Nancy, 186 p.

BUGNARD Pierre-Philippe (2007). « Le temps des espaces pédagogiques », in Rassegna di pedagogia, LXV 1-4, Pise-Rome, Serra, 2007, p. 85-102.

DELALANDE, Julie (2001). La Cour de récréation : pour une anthropologie sociale de l'enfance, P.U. Rennes, 278 p.

GAUTHEY, L. F. F., (1854 + 1856). De l’éducation ou principes de pédagogie chrétienne, t. 1 + 2, Paris, Meyrueis,542 p., 526 p.

GAUTHEY, L. F. F.,(1858). Essai sur les Écoles du dimanche, Ouvrage couronné par le Comité des Écoles du dimanche de Paris, Paris, SÉdD, 200 p.

GAUTHEY, L. F. F., (1861). Le Délassement après le travail, ou Essai sur les récréations de l'enfance et de la jeunesse, Paris, C. Meyrueis, 144p.

 

043 - L’évaluation au service de la professionnalisation : lorsqu’évaluer rime avec ‘gestes’ de métier

Sophie Baconnet

LIRDEF, composante TFD, EA 3749, Montpellier 2 et 3, IUFM, place Marcel Godechot, 34 000 Montpellier, France

 

Mots clé : analyse de pratiques- évaluation- développement professionnel- gestes- postures- rapport au savoir

 

L’étude comparative cherche à caractériser la pratique de deux enseignants novices, en mettant notamment en relation leurs gestes évaluatifs et les stratégies d’étayage mobilisées dans un dispositif de formation particulier : l’atelier dirigé d’écriture en CP. Ce dispositif contribue à initier un processus complexe : le développement de compétences professionnelles intervenant dans le métier d’enseignant. Les gestes évaluatifs des enseignants débutants lors des fins d’activité sont-ils des indicateurs pertinents de leur développement professionnel ? Ces gestes, qui évoluent dans le temps, révèlent l’état du rapport à la didactique de l’écriture du français chez chaque stagiaire observé ainsi que sa conception de l’erreur et de l’apprentissage. L’hypothèse retenue est que les gestes évaluatifs manifestent la capacité à mobiliser diverses postures d’étayage pour s’ajuster à la diversité des élèves et aux difficultés didactiques rencontrées. Les écarts de développement constatés témoignent de l’influence des milieux mais surtout de la diversité des processus à l’œuvre, avec dans un cas des gestes évaluatifs limités, dans l’autre des gestes conséquents et élargis à toute une gamme. 

 

Références bibliographiques :

ALLAL L. CARDINET J. & PERRENOUD P. (1991). L’évaluation formative dans un enseignement différencié, Berne : Lang.

DAUNAY B. & REUTER Y. (2005). « L’évaluation en didactique du français : résurgence d’une problématique »,  Revue Repères n° 31, p.3-8.

PIQUEE C. (2010). « Pratiques enseignantes envers les élèves en difficulté dans des classes à efficacité contrastée »,  Revue française de pédagogie, n° 170, p. 43-60.

075 - L’institutionnalisation du mouvement des Écoles du dimanche au XIXe siècle en France et la Société pour l’instruction élémentaire

Anne Ruolt
 
Mots clés : éducation populaire, instruction primaire, laïcité, école du dimanche, Société pour l’instruction élémentaire

 

L’objet de cette communication qui s’inscrit dans le champ de l’histoire des idées pédagogiques. Il porte sur les idées et les valeurs d’un mouvement d’éducation populaire oublié : celui des écoles du dimanche (Ruolt, 2012)..

Nous chercherons à répondre à la question suivante : pourquoi le Comité d’encouragement des écoles du dimanche (CEÉdD : 1826-1828) précurseur de la Société d’encouragement pour l’instruction primaire parmi les protestants de France (SEIPPF : 1829-1994) est-il né en 1826 ? En considérant l’histoire des actions menées par les premiers acteurs protestants français des écoles du dimanche, peut-on dire qu’à partir de 1814, ce mouvement avait la volonté de fonder des écoles primaires non confessionnelles pour tous, selon un modèle de laïcité inclusive, dans la perspective des idées qui allaient être davantage celles de Guizot que de celles de Buisson, avec le modèle d’éducation mutuel comme agent fédérateur ?

Selon méthodologie herméneutique qui cherchera à décrire les différents types d’écoles du dimanche pour comprendre ces dispositifs d’éducation populaire, nous vérifierons l’hypothèse d’une création due à une collaboration avortée pour raisons religieuses avec la Société pour l’instruction élémentaire (SIÉ : 16-17 juin 1815-1911) que Buisson surnomme « la plus ancienne et la plus grande association laïque d'enseignement primaire que nous possédions en France » (Buisson, 1911 : www).

Notre corpus de données sera composé de sources premières, tels : les rapports d’archives publiés en particulier dans le Journal d'éducation (JÉ) de 1815 à 1821, des publications des premiers acteurs du mouvement des écoles du dimanche comme David César Chabrand (1780-1863), des acteurs du Comité d’encouragement des écoles du dimanche (CEÉdD : 1826-1828) et les archives pour le XIXe siècle de la Société d’encouragement pour l’instruction primaire parmi les protestants de France (SEIPPF : 1829-1994) puis de la Société des écoles du dimanche (SÉD : 1852 à 2003), avant la loi de séparation entre l’Église et l’État (1905).

Nous analyserons ces textes ainsi que ceux sur la genèse de la tentative de la tentative de déploiement du modèle d’éducation lancastérien en France, pour montrer comment l’histoire des mouvements s’est croisé, repoussant à plus tard l’idée d’une école « mixte » quant à la religion.

 

Bibliographie réduite :

Revues :

Journal de l’Éducation, (1815 à 1821). T.1 à T. 11, Société formée à Paris pour l’amélioration de l’enseignement élémentaire.

Magasin et Journal des Écoles du Dimanche, (1851-1863 /1888-1902). Paris, SÉD

Documents d’archives, circulaires et rapports :

Archives de la Société pour l'encouragement de l'instruction primaire parmi les protestants de France, (1828-1900), Société d'histoire du protestantisme français (SHPF:017Y).

Chabrand, David César, (1817). Des écoles du dimanche de leur importance et de la manière de les diriger, Toulouse, 12 p.

Comité des Écoles du Dimanche, (1827). Conseils pour l’établissement et l’organisation des Écoles du Dimanche, Paris, Smith, 19 p. (SHPF, 2 590/10)

Martin, François fils, (1829). Rapport séance préparatoire à la SEIPPF, Ms 17 et 24 avril 1829, (SHPF ; SEIP 017Y/1/1)

Rapports d’AG Société des Écoles du Dimanche (SHPF : T 516).

Registre des Procès verbaux du Comité de la SEIPPF, 1849 (SHPF ; O17 Y 53, 2).

Société pour l’Encouragement de l’Instruction Primaire parmi les Protestants de France, 1829, Prospectus, 27 juillet 1829, 19 p. (SHPF : SEIPPF, 017Y).

Staël, le baron Auguste de, (1826). président provisoire, Henri de Lutteroth, secrétaire provisoire, Circulaire aux pasteurs : École du Dimanche, comité pour l’encouragement des Écoles du Dimanche, Paris, 1er Mai 1826 (SHPF, 2492), cité dans Archives du christianisme au XIXe siècle, 1826, p. 221-224

 

Monographies, thèses :

Chalopin, Michel, (2008-. L’enseignement mutuel en Bretagne de 1815 à 1850, V1, (Thèse de doctorat en Histoire), Rennes 2.

Gauthey, Louis François Frédéric, (1858). Essai sur les Écoles du Dimanche, Paris, Société des Écoles du Dimanche.

Hamel, Joseph, (trad), (1818). Joseph Lancaster, Alexander Bell, L'enseignement mutuel, ou, Histoire de l'introduction et de la propagation de cette méthode pas les soins du Docteur Bell, de J. Lancaster et d'autres : description détaillée de son application dans les écoles élémentaires d'Angleterre et de France, ainsi que dans quelques autres institutions, Paris, L. Colas.

Tronchot, Raymond, (1973). L’enseignement mutuel en France de 1815 à 1833 luttes politiques et religieuses autour de la question scolaire, t.1, thèse présentée devant l’université de Paris 1, le 30 juin 1972, service de reproduction des thèses Lilles.

115 - La réforme du bac pro en trois ans et la croissance des poursuites d'études supérieures technologiques

P.Y. Bernard

V.Troger

CREN, université de Nantes

 

Mots-clés : orientation, enseignement technologique et professionnel, trajectoires scolaires, politiques éducatives.

 

La réforme du baccalauréat professionnel à la rentrée 2009 a réduit de quatre à trois ans la préparation de cet examen. Elle a donc symboliquement aligné le cursus des lycées professionnels (LP) sur celui des lycées généraux et technologiques, rendant en théorie plus accessibles à leurs élèves les poursuites d'études après le bac.
La recherche dont nous rendons compte ici s'est déroulée en deux étapes dont la seconde s’est terminée en juin 2013. Elle comprend un volet quantitatif : une première enquête par questionnaire a été effectuée à la rentrée 2009 auprès de 465 élèves de seconde professionnelle dans 16 établissements de l'académie de Nantes; une seconde dans 11 établissements de la même académie (dont 9 identiques à ceux de la première enquête) à la fin de l'année scolaire 2011-2012, auprès de 532 élèves de terminales professionnelles, juste avant que qu'ils passent le baccalauréat. Ce second panel était composé de 416 élèves inscrits dans le cursus en trois ans et de 116 élèves appartenant à la dernière promotion du baccalauréat professionnel en quatre ans. A cette première enquête quantitative nous avons associé une enquête qualitative par entretiens : 37 élèves du panel 2009, 31 enseignants et 7 chefs d'établissements ont été entendus dans le cadre d'entretiens semi-directifs. Une dernière enquête par questionnaires a été administrée à 142 anciens élèves du panel 2012 en février 2013, donc après le passage du bac, et 17 d’entre eux ont fait l’objet d’entretiens en juin dernier.
Les résultats de la première enquête montraient que la réforme s'est révélée attractive auprès des élèves et de leurs familles en facilitant l'éventualité d'une poursuite d'études : 81% des élèves interrogés se disaient satisfaits de leur orientation, et 59% exprimaient l'intention de poursuivre des études après le bac pro, pour la plupart en BTS. Les entretiens ont largement confirmé ces tendances. Les premiers résultats de la seconde enquête, qui font l'objet de cette communication, vont dans le même sens : les élèves de terminales interrogés en mai dernier ont conservé un projet de poursuite d'études dans une proportion légèrement supérieure à celle des élèves de seconde de 2009 (65 %), ce projet étant majoritairement tourné vers le BTS, avec une forte proportion en alternance. La comparaison avec les élèves de la dernière promotion du bac pro en quatre ans confirme la relation entre la réforme et la croissance des projets de poursuite d'études : les élèves  du cursus en quatre ans ne sont que 45% à envisager une poursuite d'études post-bac.
Le public des LP semble donc s'être approprié la réforme pour s'ouvrir plus largement l'accès à l'enseignement supérieur technologique. Il s'agit d'une évolution importante susceptible d'impacter significativement les flux vers l'enseignement supérieur. Mais les premiers résultats de l'enquête auprès des publics post-bac semblent aussi montrer la fragilité de ces poursuites d'études, beaucoup de titulaires du bac pro rencontrant de grandes difficultés en BTS. Cette enquête rejoint donc les questionnements déjà portés par des auteurs tels que Stéphane Beaud ou Ugo Palheta sur le rôle de la filière professionnelle dans un système scolaire qui tend à reproduire les inégalités sociales.

 

Références bibliographiques :
BEAUD S. (2002), 80 % au bac » et après ? : les enfants de la démocratisation scolaire, Paris , La Découverte.
DELAY C. (2011), Les classes populaires à l'école. La rencontre ambivalente entre deux cultures de
légitimités inégales, Rennes, PUR.
JELLAB A. (2008), Sociologie de l'enseignement professionnel, Presse Universitaires du Mirail.
Sociologie et sociétés, vol 40(1), pp. 195-225.
PALHETA U. (2012), La domination scolaire. Sociologie de l'enseignement professionnel et de son public, Paris, PUF, coll. « Le lien social », 354 p.

123 - Les « vertus épistémiques » : un champ de problèmes crucial pour les sciences de l’éducation

Sébastien Charbonnier

CREN, Université de Nantes (France)

 

Mots clés : philosophie de l'éducation, éthique, épistémologie, motivation, émotions, désir

 

D’un côté, les recherches en didactique ont souvent poussé loin l’investigation épistémologique sur les conditions d’une bonne transmission (ou d’une véritable construction) des savoirs (selon des paradigmes souvent présentés comme irréductibles l’un à l’autre) ; de l’autre la recherche en philosophie de l’éducation est riche d’une grande tradition sur les enjeux éthiques et politiques de l’éducation, des pédagogies et des choix institutionnels de l’École. Mais ces recherches sont trop souvent restées dans un dialogue inter-problématique et/ou une approche interdisciplinaire. Cette séparation institutionnelle des approches conduit parfois à des apories ou des faux débats sur l’éducation. Pourtant, depuis une vingtaine d’année, un champ nouveau de problèmes émerge dans la recherche philosophique anglophone : l’épistémologie des vertus (virtue epistemology). Il s’agit de questionner le problème des qualités personnelles nécessaires pour parvenir au vrai, ou du moins pour effectuer une recherche intellectuelle. Le problème n’est plus amputé de sa dimension émotionnelle au seul profit d’une vie intellectuelle idéalisée et détachée de son ancrage affectif (qui est aussi inefficace pratiquement qu’elle induit en erreur les théorisations pédagogiques pour comprendre ce que signifie « penser »).

Or, ces problèmes transversaux entre l’épistémologie et l’éthique concernent directement les problèmes éducatifs et pédagogiques. S’y déploie un véritable trésor conceptuel que la recherche en sciences de l’éducation gagnerait à connaître pour clarifier bien des problèmes. Nombre de faux problèmes et de débats stériles s’écroulent lorsqu’on ne considère plus séparément les questions épistémiques (conditions de compréhension rationnelle d’une idée par un individu) et les questions éthiques (conditions émotionnelles et affectives qui permettent une disposition favorable aux apprentissages – qui supposent capacité à s’étonner, patience, écoute de l’autre, etc.). Il faut tirer toutes les conséquences de ce renversement de perspective : la question des émotions cognitives n’est pas secondaire, ou bien une simple question de politesse ou de tact pédagogique – afin d’augmenter les chances d’implication des élèves, par exemple. Elle est transcendantale, c’est-à-dire qu’elle participe des conditions d’existence d’une pensée vraie.

En ce sens les émotions cognitives ont un double rôle : elles sont d’abord un signe précieux pour l’éducateur, donc relèvent de la symptomatologie (permettre de voir en acte la disposition actuelle d’un individu à apprendre) ; elles sont également un matériau sur lequel il faut nécessairement travailler dans le geste éducatif, donc relèvent de l’étiologie (mettre en place des dispositions pour causer des attitudes favorables à l’apprentissage). L’objectif de cette communication est de présenter les problèmes du domaine de recherche sur les vertus épistémiques qui intéressent directement les sciences de l’éducation, puis de présenter en quoi cette manière plus compréhensive (au sens où elle refuse des partages inhibants – séparer questions épistémologiques et questions éthiques) de poser les problèmes pédagogiques permet un réel gain de sens sur les enjeux des gestes éducatifs.

 

 

Références bibliographiques :

Fairweather, A. & Zagzebski, L. (Eds.). (2001). Virtue Epistemology. Essays on Epistemic Virtue and Responsibility. Oxford : Oxford University Press.

Pouivet, R. (2008). Vertus épistémiques, émotions cognitives et éducation. Éducation et didactique, 2(3), 123-139.

Scheffler, I. (1991). In Praise of the Cognitive Emotions and Other Essays. New York : Routledge.

Simondon, G. (2007). L’Individuation psychique et collective. Paris : Aubier.

Tiercelin, C. (2011). La Valeur de la connaissance. Cours au collège de France.

253 - Comment des enseignants de lycées professionnels s’y prennent avec des élèves en échec dans leur scolarité antérieure ? Pourquoi peut-on évoquer la personnalisation des pratiques et le développement de nouvelles professionnalités ?

Vandelle Hélène

CREF ED139, Université de Nanterre

 

Mots-clés : Lycée professionnel, personnalisation des pratiques pédagogiques, estime de soi, sentiment d’efficacité personnelle.

 

Cette communication s’appuie sur les résultats de la partie qualitative d’une thèse en sciences de l’éducation soutenue en novembre 2011 à l’université Paris Ouest Nanterre la Défense intitulée « Estime de soi et sentiment d’efficacité personnelle comme facteurs de réussite scolaire : une étude en lycée professionnel ».

Elle interroge les pratiques pédagogiques que des enseignants sont amenés à développer en LP avec des élèves qui ont majoritairement fait l’expérience de l’échec, du sentiment de dévalorisation et d’incompétence dans leur scolarité antérieure. L’analyse de contenu[1] de trente entretiens semi-directifs menés auprès d’enseignants de disciplines générales et professionnelles dans des sections du secteur tertiaire et industriel a permis de décrypter ces pratiques différentes.

L’enseignement professionnel[2] pâtit d’une image dévalorisée dans l’opinion publique. Considéré comme une 2ème école, le LP accueille des élèves en difficulté, frustrés par une orientation subie pour, au moins, une moitié d’entre eux et vivant leur entrée en LP sur le mode de la rébellion contre le système scolaire traditionnel, parfois de la résignation. Dans ce contexte difficile, des enseignants obtiennent cependant des résultats. Un dossier des cahiers pédagogiques de 2002 montre des LP, centrés sur la motivation des élèves et « la rupture avec l’échec scolaire[3] », qui réussissent à scolariser efficacement ces élèves. En 2010, un autre dossier évoque « un établissement mobilisé sur la prévention contre le décrochage[4] ».

Dans cette recherche, les professeurs interrogés décrivent des méthodes et des stratégies qui s’emploient à déconstruire le vécu scolaire négatif des élèves ainsi que les représentations qu’ils se font d’eux-mêmes, de leurs comportements et compétences en contexte scolaire à leur arrivée. Les concepts d’estime de soi ou sentiment de valeur de soi et de sentiment d’efficacité personnelle, ont été étudiés sous l’angle de la psychologie sociale : les modalités des relations mises en place entre les personnes (adultes/élèves en particulier) et autour des situations d’apprentissages (adultes/élèves, élèves entre eux) sont à même de modifier le regard porté sur soi et sur ses capacités à exécuter un travail donné.

Les formes pédagogiques que ces enseignants décrivent présentent des traits communs avec des pratiques dites alternatives. Centrées sur la personne des élèves, en leur permettant de se sentir plus efficaces et plus valables dans le domaine scolaire, elles concourent à les réengager dans les apprentissages et à les ramener vers la réussite scolaire, voire, vers des poursuites d’études. En ce sens, à travers les formes pédagogiques développées dans ces entretiens, on voit se dessiner un nouveau modèle de professionnalités.

 


[1] Bardin L., L’analyse de contenu, (1ère édition, 1977), Paris : PUF, 10ème édition, février 2001.

[2] Rapport de la commission Thélot du débat national sur l’avenir de l’école, Pour la réussite de tous les élèves, La Documentation française, Paris, 2004, p.71.

[3] Cahiers pédagogiques, Les lycées professionnels, n°403, avril 2002, p.35.

[4] Cahiers pédagogiques, Au lycée professionnel, n°484, novembre 2010, p.36.

 

283 - La problématique du redoublement dans l'enseignement primaire au Burkina Faso

KABORE Sibiri Luc

CNRST, Institut des Sciences des Sociétés, Ouagadougou

 

Mots-clés : redoublement, enseignement primaire, facteurs, conséquences, scolarisation universelle.

Cette étude examine le phénomène du redoublement dans les écoles primaires du Burkina Faso. En vue de la réalisation de l’Education de base Pour Tous (EPT), les autorités ont entrepris de lutter contre le redoublement en adoptant le Décret n°2001-179/PRES/PM/MEBA du 2 mai 2001. Ledit décret supprimait les redoublements à l’intérieur des trois sous-cycles de l’enseignement primaire. Ce texte a été complété par le Décret n°2008-236/PRES/PM/MEBA/MESSRS/MASSN/MATD du 08 mai 2008 portant organisation de l’enseignement primaire et l’Arrêté conjoint n°2009-0042/MESSRS/MENA du 10 juin 2009 portant réglementation du redoublement au primaire et au post-primaire.
Pour nous, le redoublement, c’est le fait de recommencer, d’effectuer une classe pour la seconde fois. L’objectif du redoublement est de favoriser l’acquisition des notions non assimilées et de permettre à l’élève de surmonter ses difficultés, afin de lui éviter de subir un échec à long terme. Le redoublement est considéré comme une déperdition en ce sens qu'il réduit la capacité d'accueil de la classe, empêchant d'autres admissions; il accroît ainsi le coût de l'enseignement.
A travers cette communication, nous avons posé la problématique du redoublement à partir d’une analyse situationnelle de la question, des perceptions des acteurs (autorités, enseignants, parents, etc.).
La  recherche que nous avons menée à cet effet, s’est basée sur la démarche méthodologique suivante: (i) une approche documentaire pour faire le point aussi bien des données statistiques, que de la politique de redoublement au Burkina Faso et de la littérature sur la question ; (ii) des entrevues individuelles semi-dirigées pour recueillir les opinions des acteurs de l’éducation sur la question du redoublement.
L’échantillon est constitué de 37 acteurs de l’éducation, soit  12 enseignants, 6 encadreurs pédagogiques, 12 parents d’élèves et 7 responsables de structures en charge de l’éducation tant du niveau central que déconcentré.
La communication est structurée autour de la clarification conceptuelle de redoublement, la situation du redoublement dans l’enseignement primaire depuis 2001, les perceptions des acteurs de l’éducation face au redoublement, les facteurs de redoublement, son impact et des perspectives de réduction du phénomène de redoublement.

 

Keywords :  redoubling, primary education, factors, consequences, universal schooling.

This study examines the phenomenon of the redoubling in the elementary schools of Burkina Faso. For the realization of Basic education For All (EPT), the authorities undertook to fight against the redoubling by adopting the Decree n°2001-179/PRES/PM/MEBA of May 2nd, 2001. The aforementioned decree removed the redoubling inside the three under-cycles of primary education. This text was supplemented by the Decree n°2008-236/PRES/PM/MEBA/MESSRS/MASSN/MATD of the bearing May 8th, 2008 primary organization of teaching and the joint Decree n°2009-0042/MESSRS/MENA of the bearing June 10th, 2009 regulation of the redoubling to the primary education and the post-primary education. For us, the redoubling, it is the fact of starting again, of carrying out a class for the second time. The objective of the redoubling is to support the acquisition of the concepts not assimilated and to make it possible to the pupil to overcome his difficulties, in order to avoid to him undergoing a long-term failure. The redoubling is regarded as a loss in the sense that it reduces the capacity of reception of the class, preventing other admissions; it increases the cost of teaching thus. Through this communication, we posed the problems of the redoubling through a situational analysis of the question, perceptions of actors (authorities, teachers, parents).
Research that we carried out for this purpose, was based on the following methodological approach: (I) a documentary approach to as well take stock statistical data, as of the policy of redoubling to Burkina Faso and literature on the question; (II) of the individual interviews semi-directed to collect the opinions of the actors of education on the question of the redoubling. The sample consists of 37 actors of education, that is to say 12 teaching teachers, 6 coaches teaching, 12 parents of pupils and 7 persons in charge of structures in charge of education as well of the central level as decentralized.
The communication is structured around the conceptual clarification of redoubling, the situation of the redoubling in primary education since 2001, perceptions of the actors of education faced with repetition the redoubling, the factors of redoubling, its impact and of the prospects for reduction of the phenomenon of redoubling.

295 - De l’usage des TIC au capital humain : l’expression des compétences dans l’économie immatérielle

Rawad Chaker

docteur en sciences de l'éducation, Laboratoire CIREL-Trigone, Université de Lille 1

 

Audrey Garaffa

docteure en sciences de l'éducation, ESTC Marseille

 

Mot-clés : TIC, capital humain, expression des compétences, économie immatérielle

 

En mutualisant deux travaux de thèse, nous portons un regard sur le développement des compétences en discutant de la nouvelle organisation de l’activité humaine dans nos sociétés. A travers l’usage des TIC, l’exploitation du capital humain et la prise en compte de l’importance des apprentissages informels, nous essayons d’apporter de nouvelles perspectives de recherche en sciences de l'éducation autour de la reconnaissance des compétences et de leur évaluation.

Deux axes structurent notre démarche :

1. Premièrement, la mise en lien des apports théoriques socio-économiques développés par Boltanski (1991, 1999), Moulier-Boutang (2008) et Gorz (2003). Nous mettons en évidence que l’avènement d’un paradigme nouveau avec l’ère numérique et l’économie immatérielle a de fortes répercussions dans la structuration de l’individu social en tant que capital humain.

En effet, que ce soit au cœur du système de formation ou dans la construction du parcours professionnel et personnel, l’individu est amené, désormais, à mobiliser des logiques d’actions spécifiques s’inscrivant dans ce qui peut être appelée une société réticulaire. Boltanski et Chiapello (1999) considèrent que les relations entre individus se retrouvent ainsi plus que jamais inscrits dans des réseaux d'acteurs, professionnels ou domestiques. Les auteurs évoquent une « structure sociale par Projets » ou une « organisation générale de la société par Projets » (p.155).

Dans la même idée, il devient de plus en plus difficile de faire la distinction entre temps de vie privée et temps de vie professionnelle, nous assistons à la prédominance du travail « immatériel » et « cognitif ». La valeur-savoir supplante désormais la valeur-travail (Moulier-Boutang, 2008). Nous pouvons faire le parallèle avec la porosité entre contextes domestique et professionnel provoquée par l'usage des TIC, dans la société réticulaire actuelle où les relations professionnelles informelles participent à la formation du capital social des individus. Cette porosité est accentuée par l'évolution des identités professionnelles (Dubar, 1991), qui demandent de plus en plus des savoir-faire technologiques dans le domaine des TIC, qui peuvent être développées autant dans le milieu professionnel (formation continue ou formation tout au long de la vie), scolaire ou académique (formation initiale), ou domestique (accès aux outils et aux ressources).

2. Deuxièmement, une application pratique mettant en perspective deux terrains d’étude, interroge l’expression des compétences à travers une sociologie compréhensive des dispositifs d'évaluation de compétences en organisations (Garaffa, 2011).

Nous vérifions, dans un premier temps, que les compétences liées aux usages des TIC permettent une meilleure reconnaissance des compétences au travail en général, réifiée en une meilleure insertion socioprofessionnelle des individus. Ces compétences sont réparties sur trois catégories, qui représentent autant de contextes d’activités. Nous avons d’abord les compétences informationnelles qui renvoient à l’usage des outils de recherche et de manipulation des ressources. Ensuite, les compétences communicationnelles sont développées à travers l’usage des outils d’échanges synchrones et asynchrones. Enfin, les compétences techniques correspondent aux usages des nouvelles technologies en général.

Dans un second temps, nous démontrons que l’expression par les compétences donne à voir une normalisation référentielle générale, autrement dit un optimum à atteindre plutôt qu'une évaluation individuelle. Il s’agit d’estimer une valeur pouvant s’exprimer à travers deux facettes dominantes du capital humain et de leurs répercussions dans la construction de l'individu social. Tout d’abord, instrumentaliser l’existant : il s'agit d'être en mesure de marchander ses compétences sur le marché de l’emploi en vue d’une meilleure reconnaissance socioprofessionnelle. Ensuite, réaliser sa valeur en tant que capital humain pour mieux l’investir dans une logique de Projet à long terme.

 

Bibliographie :

Boltanski L. & Chiapello E., (1999), Le nouvel esprit du capitalisme, Paris : Gallimart.

Boltanski L. & Thévenot L. (1991), De la justification, Les économies de la grandeur, Paris : Gallimart.

Chaker R. (2013), « Les effets de l'usage des TIC sur les compétences et l'insertion socioprofessionnelle », in Education et Formation, UMons, mai, n°e-298-03, pp.29-46.

Chaker R. (2012), « Le déploiement des TIC au Liban : vers une gouvernance électronique? », in Les Cahiers de l'Orient, n°103 deuxième semestreChaker R. (2012), Regards d'acteurs des mondes de l'éducation et de l'entreprise sur les TIC, les politiques et le marché de l'emploi. Enquête dans le contexte libanais, in Sidir M., Baron G.-L. et Bruillard E. (dirs), Actes du colloque Journées Communication et Apprentissage Instrumentés en réseau (JOCAIR), Amiens, 6-8 septembre 2012.

Chaker R. (2012), La transmission des pratiques technologiques dans l'ère numérique : une dialectique entre normes sociales et apprentissages informels, biennale du CNAM, Paris, 6 Juillet.

Chaker R. (2012), La contribution des TIC à l'insertion socio-professionnelle : une approche tri-dimensionnelle de la notion de compétence, Colloque International des TIC en éducation : bilan, enjeux actuels et perspectives futures, Montréal, 3-4 Mai.

Dubar C. (1991), La socialisation, Construction des identités sociales et professionnelles, Paris : Armand Colin.

Garaffa A. « L'individu dans les sociétés du savoir: regard sociologique sur l'éducation à travers le concept de capital » in Sciences croisées, n°12, L'éducation, janvier 2013.

Garaffa, A. (2011), Le capital humain : entre marchantisation et réalisation de soi, Perspectives et discussions autour de deux dispositifs en organisation, Thèse de doctorat, Université Paris 5.
Gorz A. (2003), L'immatériel, Paris : Galilée.

Negri T. & Hardt M. (2004), Multitude, Guerre et démocratie à l'époque de l'Empire, Paris : La Découverte.

Moulier-Boutang Y., (2008), Le capitalisme cognitif - La Nouvelle Grande Transformation, Coll. Multitudes/Idées, Paris : Editions Amsterdam.

296 - Les difficultés des élèves dans une évaluation de la culture scientifiques (PISA) peuvent elles être anticipées?

 Florence Le Hebel

IUFM Lyon 1-ICAR Ens Lyon/Lyon2

 

Pascale Montpied

CNRS - ICAR Ens Lyon/Lyon2

 

Andrée Tiberghien

CNRS - ICAR Ens Lyon/Lyon2

 

Mots clés : évaluation, culture scientifique, PISA, difficultés

 

Le programme d’évaluation PISA des élèves de 15 ans, réalisé tous les 3 ans par l’OCDE, est une enquête internationale dont le but n’est pas d’évaluer l’acquisition de connaissances fixées par les programmes scolaires, mais les savoirs et savoir-faire essentiels à la vie quotidienne pour mener une vie d’adulte autonome. Les tests portent sur la lecture, la culture mathématique et la culture scientifique. Ces enquêtes PISA permettent de fournir des sources d’informations pour comparer les systèmes scolaires mais aussi pour développer des analyses secondaires des résultats obtenus (e.g. Bybee et al., 2009). Les résultats de PISA Science 2006 pour la France montrent des scores relativement moyens sur l’échelle de la culture scientifique, et on observe en particulier une forte proportion (supérieure à la moyenne de l’OCDE) d’élèves en grande difficulté à un niveau 1 ou moins 1, signifiant que ces élèves sont incapables d’utiliser des connaissances scientifiques pour réaliser les tâches les plus faciles de PISA. Mais pour savoir précisément ce qui est effectivement évalué, nous devons comprendre ce qui rend une question difficile pour un élève. L’objectif de notre étude est d’identifier les facteurs influençant les niveaux de difficultés des questions PISA science 2006 donnés par les scores obtenus par les élèves à ces questions. En nous basant sur la littérature existante sur les différentes sources de difficultés (e.g. Fisher-Hoch et al, 1997; Webb; 1997, Ahmed and Pollitt, 1999), et nos précédentes études sur les analyses secondaires des résultats PISA science 2006 (Auteurs, 2013), nous proposons comme hypothèse, que la demande cognitive nécessaire pour donner une bonne réponse, la familiarité ou non du contexte de l’item, les difficultés de vocabulaire et les différentes stratégies de réponses possibles sont des facteurs qui peuvent influencer la difficulté d’une question. Nous avons recueilli des données (audio et/ou vidéo) auprès d’élèves (de bon niveau scolaire ou en difficulté) de seconde ou troisième dans le but d’analyser les processus de réponses à partir de productions orales et écrites lorsqu’ils répondent aux questions PISA que nous avons préalablement sélectionnées. Nos résultats confirment notre hypothèse de la diversité des difficultés rencontrées par les élèves lorsqu’ils répondent aux questions PISA et démontrent qu’établir de simples relations entre une réponse fausse et une absence de compétence peut conduire à une mauvaise interprétation des connaissances et/ou comportements des élèves à l’échelle individuelle ou plus large.

 

Références bibliographiques:

Ahmed, A. & Pollitt, A. (1999). Curriculum demands and question difficulty. Paper presented at the Annual Conference of the International Association for Educational Assessment. Slovenia. 

Authors, (2013). Which effective competencies do students use in PISA assessment of scientific literacy? in C. Bruguière, A. Tiberghien & P. Clément (Eds.), ESERA 2011 Selected Contributions. Topics and trends in current science education (sous presse). Springer.

Bybee, R., Fensham P., & Laurie R. (2009). Scientific Literacy and Contexts in PISA 2006 Science, Journal of Research in Science Teaching, 46, 862-864.

Fisher-Hoch, H., Hughes, S. & Bramley, T. (1997). What makes GCSE examination questions difficult? Outcomes of manipulating difficulty of GCSE questions. Paper presented at the British Educational research Association Annual Conference. University of York.

Webb, N. (1997). Criteria for Alignment of Expectations and Assessments on Mathematics and Science Education. Research Monograph No. 6. Washington, D.C.: CSSO.

334 - Accès et usages des technologies de l’information et de la communication (TIC) par les enseignants du secondaire au sein de l'espace francophone

Eric-Normand Thibeault, doctorant

Laboratoire Education et Apprentissage (EA 4071)

Université de Paris René Descartes

 

Mots clefs: Accès, pratique, compétence, enseignant, TIC, francophonie

 

La communication propose de présenter les résultats d’une enquête effectuée de 2009 à 2012 auprès des enseignants (n=618) au Vietnam, en Moldavie, au Burkina-Faso et en République Démocratique du Congo. Le chercheur présentera les résultats du décryptage des données statistiques liées aux conditions d’accès, aux pratiques et usages des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les écoles secondaires des pays du sud. La recherche a été effectuée par questionnaire pour collecter les données quantitatives. Le chercheur a également eu recours aux groupes d'entretien focalisé pour collecter les données qualitatives. La présentation exposera les modes de diffusion ainsi que les méthodes d'appropriation innovantes crées au sein d'«espaces publiques numériques». La démarche croise, la territorialité du phénomène, les politiques nationales et le jeu des acteurs concernés en milieu éducatif. La communication s’achève par une discussion.

À l’instar de plusieurs grandes réformes des systèmes éducatifs modernes, dont celles qui ont pris place dans les pays industrialisé d'une part; les pays africains, d'Europe de l'est et d'Asie du sud d'autres part ont inclus depuis la dernière décennie la nécessité d’inscrire les TIC dans les activités scolaires. La promotion des TIC fait partie des orientations stratégiques et des politiques nationales déclarées de nombreux pays en voie de développement au sein de l'espace francophone. Cependant, les conditions pouvant opérationnaliser les investissements publics et favoriser l’usage des TIC et leurs impacts demeurent des notions ambigües. Un examen attentif des politiques éducatives d'une part et la présence effective de leurs usages scolaires dans les écoles secondaires permet de préciser les contrastes entre les différents pays du sud ayant fait l'objet d'une enquête échelonnée sur quatre années. La recherche a été effectuée dans le cadre d'une thèse de doctorat poursuivie à l'Université Paris Descartes.

Le cadre théorique s'appuie principalement sur les travaux que mène depuis quatre décennies Baron G-L.1 à l'égard de la problématique de l'informatique scolaire et des technologies de l'information et de la communication en éducation. Les travaux et publications de Bruillard E.2 , Depover, C. 3, Laferrière, T.4, Karsenti, T.5, Bibeau, R.6, Jaillet, A.7., Engeström, Y.8, Peraya, D., Fonkoua, P.9 ont enrichi la construction de la revue littéraire. Les travaux de la recherche scientifique en éducation semblent confirmer que les TIC constituent une force potentielle pour promouvoir de nouvelles pédagogies ou manière de transmettre les connaissances et qu'elles élargissent les accès aux savoirs et permettent aux usagers d’apprendre de façon différente. Les TIC peuvent contribuer à diversifier l'accès aux savoirs lorsque les conditions sont réunies en milieu scolaire. Dans les contextes des pays du sud, de quelle manière les TICE interviennent-elles dans des apprentissages, dans des actions éducatives dans les contextes francophones des pays encore en émergence? Que changent-elles dans des organisations scolaires remarquablement stables voir rigide? Quels sont les conditions d'accès, les compétences et les usages des enseignants au niveau secondaire?

Le cadre théorique trouve appui sur une réflexion politique au niveau international que mène les États. L'agenda de la dernière décennie est marqué par trois événements mondiaux. Ainsi, les Sommets des Nations Unies sur la Société de l’Information, organisés à Genève et à Tunis en 2003 et en 2005, visaient à faire émerger une réponse mondiale pour construire une société de l’information équitable. La recherche s’inscrit de ce fait en adéquation au prolongement du 11ème Sommet de la Francophonie, qui s'est déroulée en Roumanie en 2006, dont le thème portait sur «les technologie en éducation» mettant l’accent sur le risque d’une double fracture entre les pays du Nord et les pays du Sud : une fracture numérique et une fracture cognitive.

Quelques résultats :

Au moment où fut réalisé l’enquête, 16,8 % des étudiants de Kinshasa révélaient accéder à Internet à partir de leur établissement scolaire comparativement à 17,3% pour les étudiants de Ouagadougou. La majorité des étudiants accèdent à l’Internet à partir des espaces publiques numériques, tels les Cyber-Café, les Maisons des savoirs ou les Centre communautaires.

Une moyenne a pu être établie sur l’évolution du temps passé sur le net. On note que 31% (Ouagadougou) et 27% (Kinshasa) des répondants n'utilisent pas l'Internet. Le niveau le plus élevé relevé d'utilisation varie entre trente minutes et deux heures pour 58% des répondants à Ouagadougou et 57% à Kinshasa. Les deux légères différences proviennent des étudiants qui se déclarent utiliser plus de 2 heurs par semaine l'Internet s'élevant à 12% (Ouagadougou) et 15% (Kinshasa).

Les répondants qui ont participé à l'enquête, 11 % affirment disposer d'Internet à domicile à Kinshasa comparativement 9 % à Ouagadougou.

Bien que étudiants estiment savoir effectuer les manipulations de base, 8 répondants sur 10 estiment posséder un niveau de maîtrise moyenne et insuffisante de l’Internet et du courrier électronique. L'apparition de technologie nouvelles de types Smartphone rendent encore plus aisé l'accès au web et l'Internet.

Ce sont 79,63% (Ouagadougou)et 67,64% (Kinshasa) des répondants qui affirment posséder des compétences insuffisantes en matière de maîtrise du diaporama électronique. il apparaît nettement que les niveaux de manipulation sont in suffisantes pour le traitement des photos 73,8% (Ouagadougou) et 69,862% (Kinshasa) ainsi que pour le montage vidéo 81,2% (Ouagadougou) et 83,8% (Kinshasa). De forts besoins de formation sont exprimés par les répondants. pour améliorer la maîtrise de l’appareil photo et de la vidéo. es résultats énoncés au Tableau 12a précisent que 23,28% (Ouagadougou) et 23,47 (Kinshasa) des étudiants affirment utiliser l’ordinateur «un peu» pour la préparation des travaux scolaires. Les étudiants soutiennent utiliser «jamais» l'ordinateur pour les travaux scolaires s'élèvent à 45,77% (Ouagadougou) et 29,58% (Kinshasa).

Or, fait surprenant, notre étude a révélé que le groupe âgé entre 15 et 19 ans comptent parmi les grands utilisateurs des SMS comparativement à la catégorie âgée de 20 à 24 ans.

Il a été noté lors des échanges en groupes d'entretien focalisé que l’usage des réseaux sociaux semblent grandissant et modifient le quotidien des jeunes parce qu’ils peuvent être constamment en liens avec leurs amis et apprendre des nouvelles.

L'absence d'équipements de vidéo-projection (ou Tableau Blanc Inter-actif) est confirmée par les réponses des répondants qui soutiennent qu'à peine 2% des enseignants ont recours aux vidéoprojecteurs en classe.

Des progrès restent à faire pour accroître l'usage et la pratique des TIC pour renforcer l'apprentissage de la langue française. A peine 5,56% (Ouagadougou) et 12,22% (Kinshasa) des répondants ont affirmé utiliser régulièrement l’Internet pour utiliser le dispositif: j’enseigne et j’apprends avec TV5Monde.

 

Références de l'auteur:

Thibeault, Eric-N., (2012). Accès pratique et usage des TIC au Vietnam. Publication en ligne sur le site suivant : http://www.frantice.net/document.php?id=51

Thibeault, Eric-N., (2012). Incidence des récents déploiements de câbles sous-marins sur l’accès à la société de l’information et de la communication en Afrique francophone, Après l’âge du cuivre, celui de la fibre optique ? Disponible en ligne à partir du site suivant :

http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article111

Thibeault, Eric-N., (2010). A propos de la méthodologie des entretiens de groupe focalisés Disponible en ligne à partir du site suivant : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article58

Références :

Baron, Georges-Louis, Bruillard, Eric (1996). - L'Informatique et ses usagers dans l'éducation. Paris : PUF. - (L'éducateur). 312 pages.

BARON, Georges-Louis, Bruillard, Eric, dir (2002). - Les technologies en éducation. Perspectives de recherche et questions vives. INRP, MSH-PNER - IUFM de Caen, 236 pages.

Karsenti, T. (dir.). (2009). Intégration pédagogique des TIC : Stratégies d’action et pistes de réflexion. Ottawa, Canada: CRDI. 197 pages.

 

1 Blogue de Georges Louis-Baron, consulté le 1 janvier 2013 en line à l’adresse suivante : http://gl.baron.free.fr/perso/

2 Blogue de Eric Bruillard, consulté le 12 janvier 2013 à l’adresse suivante : http://www.stef.ens-cachan.fr/annur/bruillard.htm

3 Contribution de Christian Depover article en ligne consulté le 29 janvier 2013 en ligne à l’adresse suivante : http://www.initiatives.refer.org/Initiatives-2001/_notes/sess501.htm

4 Blogue de Thérèse Laferrière, consulté le 12 janvier 2013 en ligne à l’adresse suivante : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/tlaf.html

5 Blogue de Thierry Karsenti, consulté le 15 janvier 2013 en ligne à l’adresse suivante: http://www.karsenti.ca/

6 Blogue de Rober Bibeau, consulté le 20 janvier 2013 en ligne à l’adresse suivante : http://www.robertbibeau.ca/

7 Blogue de Alain Jaillet, consulté le 8 octobre 2012 en ligne à l’adresse suivante : http://jaillet.u-strasbg.fr/pages.jsp?idsite=518

8 Blogue de Yrjö Engeström, consulté le 3 janvier 2013 en ligne à l’adresse suivante : http://www.edu.helsinki.fi/activity/people/engestro/

9Blogue le Pierre Fonkoua, consulté le 20 janvier 2013 à l’adresse suivante : http://www.pierrefonkoua.com/blog/

 

342 - L'horizon d’une éducation à la sexualité humaine au Liban

Assaad Yammine

S2HEP- Université Lyon1, Université de Lyon, France 

Faculté de Pédagogie, Université Libanaise, Beyrouth, Lebanon

 

Pierre Clément

S2HEP- Université Lyon1, Université de Lyon, France 

  

Iman Khalil

Faculté de Pédagogie, Université Libanaise, Beyrouth, Lebanon

 

Mots-clés : Education à la sexualité humaine - transposition didactique - Interaction science-valeurs-Conceptions- Système éducatif libanais.

 

L'éducation à la sexualité (ES) cherche à permettre aux élèves, non seulement d’acquérir des informations scientifiques et médicales mais aussi, sinon surtout, de mieux comprendre les différentes dimensions de leur sexualité : l’ES vise les aider à s’épanouir en développant des attitudes responsables, individuelles et sociales (OMS, 1994).

Dans la perspective de tracer un état des lieux au Liban, où l’implémentation de l’ES reste problématique, nous avons analysé le contenu de cinq séances d’enseignement de biologie relatives à la reproduction et sexualité humaines, enregistrées avec l'accord des enseignants.

Les séances, d’une durée de 45-55 minutes chacune, ont été filmées en 2008 et 2009. Trois d’entre elles concernent des élèves de 13-14 ans, deux autres des élèves de 16-17 ans ou de 17-18 ans.

L’analyse montre  que les contenus abordés sont réduits à la seule dimension biomédicale de l’ES. De plus, les discours de certains enseignants reflètent des valeurs implicites, limitant la sexualité humaine au cadre matrimonial. Or l’âge du 1er rapport sexuel  des Libanais varie entre 12 et 18 ans (données planning familial, 2009) tandis que les dernières données statistiques des Nations Unies (2004) montrent que l’âge moyen du mariage est de 27 ans pour les femmes libanaises, et 31 ans pour les hommes libanais (http://unstats.un.org/unsd/demographic/products/indwm/tab2b.htm). Les préoccupations des élèves libanais ne se limitent donc pas uniquement au seul cadre du mariage.

Certaines limites de connaissances du professeur ont été observées, affirmant par exemple la nécessité de libérer son sperme, ce qui inciterait indirectement les garçons à des rapports sexuels ou à la masturbation.

Dans ces cours, les élèves sont dans le contrat didactique (Brousseau, 1986) : ils ne parlent que de biologie puisque c’est un cours de biologie. Certes, certaines questions sont posées par les élèves (sur l’avortement, la contraception), mais bien d’autres ne le sont pas, concernant par exemple l’hymen, la longueur du pénis, le plaisir, l’orgasme, alors que des études réalisées en Tunisie (Abrougui et al, 2010) ont montré que ce sont les questionnements les plus fréquents chez des élèves d’une culture proche, quand l’enseignant arrive à permettre leur expression.

Les styles pédagogiques utilisés au cours de ces séances filmées montrent la prédominance de l’informatif et de l’injonctif. Il y a une absence totale du style participatif, qui serait pourtant indispensable dans ce genre d’éducation (Solomon 1992, Simonneaux 2001, 2003), permettant des échanges argumentatifs (Plantin 1996, Auteur 2006).

Les styles pédagogiques utilisés, les limites des connaissances des professeurs, le contenu dispensé, essentiellement biomédical, sont des indicateurs de valeurs implicites des enseignants, que nous tenterons de caractériser, et qui reflètent la complexité de la situation au Liban. Constituent-elles des obstacles à la mise en œuvre effective de l’ES au Liban ?

 

Références bibliographiques  :

Abrougui, M. et al. (2010). Teaching strategy for human reproduction and sex education. IOSTE. didaquest.org.

Brousseau G., (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. RDM (Recherches en Didactique des Mathématiques), 7, 2, Grenoble : La Pensée sauvage.

Clément, P. (2006). Didactic transposition and KVP Model : Conceptions as interactions between scientific knowledge, values and social practices. In Proceedings of ESERA Summer School (pp. 9-18). Braga (Portugal) : IEC.

OMS. (1993). L’organisation mondiale de la santé encourage l’éducation sexuelle à l’école pour prévenir le sida, Genève, OMS, communiqué OMS/1994.                                                               

Plantin, C. (1996). L’argumentation. Paris : Seuil (Mémo). 

Simonneaux, L. (2001). Role-play or debate to promote students' argumentation and justification on an issue in animal transgenesis. International Journal of Science Education, 23 (9).

Simonneaux, L. (2003). L'argumentation dans les débats en classe sur une technoscience controversée. Aster, 37 (Interactions langagières 1).

Solomon J., (1992) The classroom discussion of science-based social issues presented on television : knowledge, attitudes and values. International Journal of Science Education, 14 (4).

                                                                                                                                             

344 - Entre formation et réalité du terrain, le travail du policier

Cortessis Sandrine

RD, IFFP

 

Voit Janine

RD, IFFP

 

Mot-clés : analyse du travail, formation par alternance, concept de proximité

 

Contexte La demande qui est à l’origine de notre recherche provient d’une instance d’évaluation des politiques publiques. Il s’agissait d’évaluer la politique de formation d’une police cantonale. La question qui nous a été posée lors de ce mandat était la suivante : Dans quelle mesure la formation de base, en particulier en matière de police de proximité, prépare-t-elle le policier à intervenir adéquatement auprès de la population ? Le concept de sécurité de proximité est défini en tant que processus qui permet « de répondre aux problèmes de sécurité quotidienne de la population, par la mise en œuvre de solutions adaptées et durables sur un territoire donné ». (Institut suisse de police, 2010, p. 23) Problématique et méthodologie L’enjeu est de s’assurer que le dispositif de formation est en adéquation avec les caractéristiques futures du métier de policier. En effet, une formation professionnelle doit tenir compte des situations et activités professionnelles futures. Dans une première partie, nous nous sommes appuyées sur une démarche d’ingénierie de la formation (Stroumza, 1997) afin d’évaluer sa cohérence interne puis sa pertinence par rapport aux besoins des acteurs concernés. Nous avons complété cette étude documentaire par des entretiens avec les formateurs de la police. Dans une seconde partie, à l’aide des apports de l’ergonomie (Leplat et Hoc, 1983), de la psychodynamique du travail (Dejours, 1993, 1998), de la clinique de l’activité (Clot, 1999, 2008) et la clinique du travail (Lhuillier, 2006), nous avons considéré les écarts entre la prescription de la formation analysée sous l’angle de son ingénierie et le travail réel tel qu’il est perçu et vécu par les policiers. Nous avons organisé des observations et des ateliers avec les policiers sous forme d’instruction au sosie puis d’entretiens collectifs autour de différentes thématiques. Ces entretiens ont été enregistrés et retranscrits. Résultats L’analyse de la formation montre que certaines branches de la formation, à savoir la police de proximité, l’éthique et les droits de l’homme sont des modules déconnectés du travail et des techniques policières, considérées par les policiers comme étant le cœur du métier. La formation ne permettant pas une vraie alternance, ces branches ne font pas sens pour les jeunes policiers. L’analyse du travail réel montre, dans le milieu professionnel policier, que l’intégration au collectif tient une place centrale. L’acceptation de valeurs très affirmées relie les policiers entre eux et isolent ceux qui refuseraient d’y adhérer. Or, dès leur arrivée sur le terrain, les policiers sont confrontés au rejet, par leurs aînés, des contenus de formation transversaux mentionnés ci-dessus. Il nous semble alors que pour préparer les futurs policiers à la coopération et à l’intégration dans leurs futures équipes, la formation initiale doit prendre en compte les valeurs véhiculées dans les équipes et intégrer des espaces de supervision protégés (Bourgeois et Nizet 1999), durant toute la première période où le policier entre contact avec le terrain.

 

Bibliographie :

Bourgeois, E. & Nizet, J. (1999). Apprentissage et formation des adultes. Paris : PUF. Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF. Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d'agir. Paris : PUF. Dejours, C. (1993). Travail et usure mentale : de la psychopathologie à la psychodynamique du travail (Nouv. éd. augm.). Paris : Bayard. Institut suisse de police (2010). Police de proximité : manuel de référence pour l'examen professionnel fédéral de Policier / Policière. Neuchâtel: ISP. Lhuilier D. (2006). Cliniques du travail. Paris : Érès. Leplat, J., & Hoc, J.-M. (1983). Tâches et activités dans l'analyse psychologique des situations. Cahiers de psychologie cognitive, 3(1), 49-63. Oddone, I., Re, A. & Briante, G. (1981). Redécouvrir l’expérience ouvrière : vers une autre psychologie du travail ? Paris : Messidor/Editions sociales. Stroumza, J. (1997). Ingénierie de la formation : une démarche pour concevoir, analyser, évaluer la formation. In B. Michel, B. Morand-Aymon, N. Perrin & J. Stroumza. Ingénierie, évaluation et qualité en formation : dispositifs et démarches d'analyse (Cahiers des Sciences de l’éducation, No 82) (pp. 89-116). Genève : Université de Genève.

350 - Diffuser l’art chorégraphique : intérêts et enjeux d’une étude des "publics de la danse" en sciences de l’éducation

CHOPIN Marie-Pierre

ADS-LACES, Université Bordeaux Segalen

 

SALADAIN Lise

ADS-LACES, Université Bordeaux Segalen

 

Mot-clés : politiques éducatives et culturelles, éducation artistique, pratiques chorégraphiques, public de la danse, formation du spectateur

 

Héritage de la place accordée au sujet dans la pédagogie du 20ème siècle, ou effet de l’idéologie néolibérale plaçant l’individu au centre de tout processus social, les réflexions sur la diffusion des savoirs, dans ou hors du cadre scolaire, s’articulent généralement à une question liminaire (à tout le moins considérée comme telle) : celle des publics. Quels sont les destinataires des objets ou des pratiques à diffuser dans la société ? Quelles spécificités ces publics présentent-ils ? Et surtout comment ces dernières influencent-elles les modalités de la diffusion envisagée ? De telles interrogations sont vives aujourd’hui dans le champ artistique, où, dans le cadre de ce que l’on nomme explicitement la « formation des publics », les dispositions culturelles des sujets apparaissent particulièrement déterminantes.

Après avoir situé la manière dont ce questionnement s’inscrit au cœur des politiques culturelles depuis plus de 40 ans et rappelé comment l’introduction de l’éducation artistique au sein des cursus scolaires réactive aujourd’hui les échanges, nous montrerons l’intérêt d’aborder une telle problématique depuis le champ des sciences de l’éducation, dans une perspective anhropo-didactique (Sarrazy, 2002). En particulier, il s’agira de montrer qu’une problématisation plus poussée de la question des publics visés par la diffusion des savoirs chorégraphiques – nous nous limiterons ici à la place du spectateur – s’avère nécessaire, pour deux raisons : 1/ réaffirmer le caractère pluriel des destinataires de l’œuvre chorégraphique (les publics plutôt que le public) ; 2/spécifier cette pluralité non pas à la question des caractéristiques sociologiques des publics mais bien à celle de leurs pratiques ou formes de vie spécifiques au sens de Wittgenstein (logiques de fréquentation des salles, mise en œuvre d’un vocabulaire spécifique, etc.).

Pendant plus de deux ans, l’observation de colloques et de dispositifs dédiés à la formation du spectateur (réunions publiques, « bords de scène », etc.) a été couplée à la passation de près de deux cents questionnaires auprès de publics "tout-venant" pour aboutir à la mise en évidence de quatre profils spécifiques : les spectateurs initiés, les habitués, les prétendants, et les contingents. Loin de s’opposer sur de simples caractéristiques sociologiques, l’examen des pratiques de ces différents spectateurs permet de discuter de l’adéquation des dispositifs de diffusion culturelle généralement envisagés à leur encontre et de contribuer, depuis les sciences de l'éducation, à la réflexion éducative propre au monde de l’art.

 

Références bibliographiques :

Brousseau G. (1998) – Théorie des situations didactiques, [textes rassemblés et préparés par N. Balacheff, M. Cooper, R. Sutherland, V. Warfield]. Grenoble : La Pensée Sauvage, 395 p.

Guy J.-M. (1991). Les publics de la danse. La documentation française, Collection du Département des études et de la prospective du Ministère de la culture et de la communication, 479 p.

Urfalino P. (2004). L'invention de la politique culturelle. Paris : Pluriel, 427 p. Wittgenstein, L (2004). – Recherches philosophiques [traduit de l’allemand par F. Dastur, M. Elie, J-L. Gautero, D. Janicaud, E. Rigal], Paris : Gallimard, 367 p.

Sarrazy B. (2002). – Approche anthropo-didactique des phénomènes d’enseignement des mathématiques. Contribution à l’étude des inégalités scolaires à l’école élémentaire. Habilitation à Diriger des Recherches. Université Victor Segalen Bordeaux 2.


404 - Contribution d'une approche didactique des phénomènes d’enseignement pour la formation des enseignants. Discussion à partir d’études de cas en milieu difficile

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

Monnier Nathalie

UMR EFTS Toulouse2 Le Mirail

 

Mot-clés: activité didactique empêchée, théorie de l'action conjointe en didactique (TACD), savoirs

 

Cette communication s'appuie sur une recherche dont la visée est de contribuer, depuis la didactique à la compréhension des phénomènes d'enseignement dans les milieux difficiles, et d'éclairer ainsi théoriquement adossé, le constat, réitéré par différents travaux de sociologie de l'éducation, de l'effacement des savoirs fondamentaux au bénéfice des savoir-être et de savoir-faire sociaux, à partir de l'étude de quatre professeurs d'Education Physique et Sportive. Après avoir rapidement explicité le cadre théoriques et le système de recherche au fondement des résultats produits, il s'agira de revenir sur les cas étudiés construits pour instruire la question de recherche - la mise au jour des ressorts de "l'activité didactique empêchée" de ces enseignants de milieu difficile - afin d'en extraire des pistes alimentant la réflexion sur la formation des enseignants, en considérant dans le prolongement de l'analyse menée par Rochex (2002), que ce qui est observé en milieu difficile opère tel un "effet de loupe" sur les mécanismes ou la réalité des phénomènes d'enseignement de façon plus générique. En revenant sur les données des études de cas de deux des professeurs étudiés, le constat de mise en concurrence des visées de "maintien de l'ordre" et de "transmission des connaissances" (Van Zanten 2001) - expliquant en partie pour les sociologues de l'éducation l'observation de l'affaissement des savoirs - sera examiné à partir de la question de "l'extériorité" dans la compréhension et l'analyse des phénomènes didactiques et celle de la "référence" construite dans l'action conjointe, toutes deux au cœur du travail épistémologique à l'œuvre dans le développement de la TACD en didactique comparée (Schubauer-Leoni 2008). Ces deux notions permettent d’appréhender l’analyse de l'activité didactique des enseignants en classe, on pourrait dire avec Sensevy (2007) l’analyse "du jeu du professeur sur le jeu des élèves dans le jeu d'apprentissage", de façon à éclairer ce qui dans l’observation des phénomènes d’enseignement par d’autres cadrages théoriques est traité en termes de culture et de socialisation. Nos résultats permettent d'envisager des stratégies de formation (initiale ou continuée) des professeurs autour de deux dimensions centrales : celle de la détermination et de la construction d'objets d'enseignement, celle au principe de la direction d'étude dans l'action conjointe en classe. Nous nous appuierons sur deux extraits de recherche pour développer ce qui apparait comme des axes problématiques fondamentaux dans la perspective de la formation des enseignants.

 

Références :

Kherroubi, M. & Rochex J.Y. (2002). La recherche en Education et les ZEP en France. 1. Politique ZEP, objets, postures et orientations de recherche (note de synthèse). Revue Française de Pédagogie, 140, 103-131. Schubauer-Leoni, M.L. (2008). La construction de la référence dans l'action conjointe professeur-élève. In N. Wallian, MP. Poggi, & M. Musard (Eds.), Co-construire des savoirs: les métiers de l'intervention par les APSA (pp. 67-86). Besançon: PUFC. Sensevy, G. & Mercier, A. (2007). Agir ensemble : Eléments de théorisation de l'action conjointe du professeur et des élèves. Rennes : PUR. Van Zanten, A. (2001). L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue. Paris : PUF.

 

426 - Analyse des stratégies protectrices de l’estime de soi des adolescents en contexte scolaire

Alexandra Leyrit

Université Jean Monnet, Saint-Etienne, France

 

Mots Clés : Adolescents, Estime de soi, Stratégies

 

L’estime de soi tient une place considérable dans notre société. Une haute estime de soi préviendrait les risques de grossesse précoce, d’échec scolaire, de délinquance, de dépression, ou encore de suicide. C’est dans cet objectif préventif que s’inscrit actuellement en France toute une série de programmes éducatifs pour rehausser l’estime de soi des jeunes (Martinot, 2008). Dans le domaine scolaire, une estime de soi favorable expliquerait en effet la réussite et le bien-être des adolescents. Pourtant, aucune étude n’a réellement attesté cette relation entre estime de soi et réussite scolaire. Les recherches actuelles laissent d'ailleurs place à un long débat théorique quant au sens de cette relation (Verkuyten & Thijs, 2004). Il semble, par conséquent, actuellement peu fiable de considérer une relation linéaire significative entre ces variables (Martinot, 2008). Les chercheurs s'accordent à dire qu'il existerait des variables intermédiaires expliquant cette relation. Harter (1998) constatait déjà dans ce sens, que la plupart des travaux se centraient sur l’influence des difficultés scolaires et de mauvaises notes sur l’estime de soi globale sans analyser les processus spécifiques liés à un domaine particulier. Peu de travaux prennent en effet en considération l’estime de soi scolaire dans l’étude de cette relation complexe (Régner & Loose, 2006). Considérer la multidimensionnalité de l'estime de soi n'est cependant pas suffisant pour expliquer la relation entre facteurs scolaires, estime de soi scolaire et estime de soi globale. Cette dernière n'est en effet pas la simple somme de ses sous-parties (Martinot, 2008 ; Nurra, 2008). Nous considérons dans nos travaux que les évaluations spécifiques influencent l'estime de soi globale de façon plus ou moins pondérée (Harter, 1986). Pour étayer nos propos, nous nous appuyons sur la théorie de la valorisation de soi (Leary, 2007), qui stipule que chaque individu a besoin d’avoir une estime de soi satisfaisante. Nous supposons ainsi que les jeunes à l’école vont agir pour préserver ou rehausser leur estime de soi. Nous examinons, dans ce sens, deux stratégies de protection de soi : le (dés)engagement à l’égard du domaine scolaire et l’auto-handicap, qui pourraient plus ou moins modérer l’effet de l’estime de soi scolaire sur l’estime de soi globale. Nous avons ainsi mené une enquête auprès de 870 jeunes âgés de 14 à 17 ans afin d’analyser la relation entre facteurs scolaires (moyenne générale déclarée par le jeune et redoublement), estime de soi (scolaire et globale) et stratégies de protection de soi. Les résultats principaux montrent un lien plus fort entre facteurs scolaires et estime de soi scolaire qu’entre facteurs scolaires et estime de soi globale. Le domaine scolaire étant socialement valorisé (Harter, 1998), l’estime de soi scolaire devrait largement expliquer l’estime de soi globale. Or les résultats attestent d’une relation plus complexe entre ces deux variables. Si une forte estime de soi scolaire oriente l’estime de soi globale, indépendamment des stratégies de protection de soi, l’estime de soi scolaire faible, quant à elle, oriente l'estime de soi globale en fonction de la stratégie d’auto-handicap mais non en fonction de la stratégie de (dés)engagement. Les résultats valident ainsi en partie nos hypothèses.

 

Références bibliographiques :

Harter, S. (1986). Processes underlying the construction, maintenance and enhancement of the self concept in children. In J. Suls & A. Greenwald (Eds.), Psychological perspectives on the self (p. 137-181). Hillsdale: Erlbaum.

Harter, S. (1998). The development of self-representations. In W. Damon (Series Ed.) and N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of child psychology (5th ed), (p. 553-557). New York: Macmillan.

Leary, M. R. (2007). Motivational and Emotional Aspects of the Self. Annual Review of Psychology, 58, 317-344.

Martinot, D. (2008). Le soi, les autres, et la société. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

Nurra, C. (2008). La construction des évaluations de soi chez les enfants : rôle des perceptions d'autrui et de l'idéal de soi. Thèse de doctorat nouveau régime. Université de Savoie.

Régner, I., & Loose, F. (2006). Relationship of sociocultural factors and academic self-esteem to school grades and school disengagement in North African French adolescents. British Journal of Social Psychology, 45(4), 777-797.

Verkuyten, M., & Thijs, J. (2004). Psychological disidentification with the academic domain among ethnic minority adolescents in The Netherlands. The British Journal Of Educational Psychology, 74(Pt 1), 109-125.

436 - Accéder à l'épistémologie dominante des enseignants en sciences et technologie à l'école.

Élisabeth Plé

Université Reims Champagne-Ardenne/CEREP. France 

 

Mots-clés : Genèse instrumentale, épistémologie enseignante, enseignement des sciences

 

Notre cadre théorique convoque d’une part le concept de double médiation, cognitive et didactico-pédagogique, défini par Lenoir (1996). Celui-ci nous amène à présenter le manuel scolaire comme un maître, un « maître de papier ». D’autre part, en nous appuyant sur le concept d’instrument subjectif au sens de Rabardel (2005), nous nous intéressons, non pas au manuel en tant qu’artefact mais, au manuel-instrument et plus précisément aux « schèmes d’utilisation » qui organisent l’activité de chaque enseignant. Nous avons énoncé l’hypothèse que dans ce jeu d’artifices utilisés par de nombreux enseignants dans le quotidien de la classe pour gérer ce que nous appelons la « tension didactique », le manuel scolaire est une « aide précieuse » du type béquille car « pédagogiquement correcte » du fait qu’il incarne la « forme scolaire » par excellence. Dans cette perspective nous avons conduit 13 entretiens semi-directifs avec des phases d’explicitation. Leur analyse nous a permis de caractériser la genèse instrumentale de chacun de ces enseignants. Nous avons ainsi dégagé des figures d’utilisation du manuel qui nous renseignent sur les nœuds de difficultés que rencontrent les maîtres dans la pratique des activités scientifiques à l’école. Nous insisterons sur l’intérêt d’une telle méthodologie. En effet, ce type d’entretien est aussi une sorte de « trilogue » (Kerbrat-Orecchioni & Plantin, 1995), une conversation à trois entre l’enseignant, le chercheur et le « maître de papier ». Par l’intermédiaire d’un tiers interposé, le « maître de papier » muet certes, mais respectable, pliable et corvéable, l’enseignant va dévoiler ses pratiques, sa conception de l’enseignement des sciences et ses manques. Autrement dit, sans viser frontalement les pratiques enseignantes, cette méthodologie nous offre un moyen d’accès indirect à l’épistémologie dominante des enseignants interviewés. Il nous semble que cette technique douce, mais malgré tout puissante, pourrait trouver une place à côté d’autres techniques d’entretien en « trilogue » comme « l’entretien d’auto-confrontation ». En effet, si cette dernière met en avant le fait de travailler sur du « réalisé », elle soumet parfois l’enseignant à une épreuve délicate, celle de se « voir faire », dont la brutalité a tendance parfois à faire adopter des positions défensives. Nos résultats feront en particulier apparaître les rapports des enseignants de l’école primaire avec, l’empirie, la notion de problème, le savoir à construire chez les élèves.

 

Références bibliographiques :

ASTOLFI, J.P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre. Issy-les-Moulineaux : ESF.

FLEURY, B. & FABRE, M. (2005). Psychanalyse de la connaissance et problématisation des pratiques pédagogiques. La longue marche vers le processus apprendre. Recherche et Formation n°48. Lyon : INRP.

KERBRAT-ORECCHIONI, C. & PLANTIN, C. (1995). Le trilogue. Lyon: Presses universitaires de Lyon.

LENOIR, Y. (1996). Médiation cognitive et médiation didactique. Dans M. Caillot et C. Raisky (Dir.) : Au-delà des didactiques, le didactique. Bruxelles, Belgique :De Boeck université.

RABARDEL, P. (2005). Instrument subjectif et développement du pouvoir d’agir. Dans P. Rabardel et P. Pastré (Dir.) : Modèles du sujet pour la conception. Toulouse, France : Octarès.

 

454 - Construction sociale des identités scolaires : (en)jeu des interactions didactiques - Cas des élèves de Segpa dans l’enseignement des mathématiques

Christophe Roiné

Université Bordeaux Segalen, Laboratoire Culture, Education, Sociétés (LACES EA 4140)

 

Mots clés : Enseignement adapté – Elèves en difficulté – Stigmates – Didactique des mathématiques

 

Nous présentons les résultats d’une recherche menée en SEGPA (Section d’enseignement Général et Professionnel Adapté). Lors de séances mathématiques observées en classe de 5ème, les interactions de connaissance (Conne, 2003) entre le professeur et les élèves différent fortement selon la position scolaire occupée par l’élève. Suivant la catégorie à laquelle il appartient (catégorisation construite par le professeur) l’élève déclaré "bon", "moyen" ou "faible" ne sera pas soumis aux mêmes jeux  d’apprentissage (Marlot & Toullec-Thery, 2011) et, in fine, la position scolaire occupée sera comme consolidée par le jeu quotidien des interactions.

L’analyse que nous rapportons fait partie d’une étude plus large sur l’enseignement des mathématiques en SEGPA. Cette étude a consisté à interroger à la fois les discours scientifiques et institutionnels sur l’enseignement aux élèves de SEGPA (analyse historique et lexicologique) ; les théories personnelles des enseignants quant à leur travail auprès de ces élèves ; les actions mises en œuvre en classe. A l’intérieur de ce dispositif, nous avons observé les séances mathématiques de 8 enseignants de SEGPA, et les avons enregistrées par vidéo. Chaque séance est suivie d’un entretien semi-directif au cours duquel nous nous sommes intéressés aux théories personnelles que les professeurs portaient sur leurs élèves, leur projet didactique et pédagogique, la compréhension des phénomènes survenus en classe, l’interprétation des erreurs ou échecs éventuels.

Lors des interactions inhérentes au jeu didactique, les élèves "en difficulté" reçoivent des enseignants nombre de signes plus ou moins explicites contribuant à maintenir la position qu’ils occupent et renforcer l’identité scolaire qui leur échoit. Ces "marquages" tendent à les construire différents des autres élèves et ne sont pas loin de contribuer à la création de stigmates (au sens de Goffmann, 1975). Les phénomènes de stigmatisation à l’école sont connus, que l’on songe  aux stigmates fondés sur des bases ethniques (Dannequin 1999) ou aux stigmates scolaires liés aux performances ou aux comportements  (Béaud, 1996 ; Vienne, 2004). À notre connaissance, peu d’études se sont penchées sur leur émergence au sein même du jeu didactique.

Le cadrage anthropo-didactique de l’étude (Sarrazy, 2002) nous permettra de comprendre comment ce qui apparaît spontanément comme des « maladresses » professorales peut s’interpréter de manière plus systémique comme les effets d’une double contrainte s’exerçant sur les professeurs. Les interactions ont en effet une fonctionnalité didactique intrinsèque (Chopin, 2007) mais s’inscrivent aussi dans la culture contemporaine de psychologisation de l’échec scolaire qui tend à assigner aux "élèves en difficulté" des caractéristiques cognitives ou conatives explicatives de leur échec. Cet arrière-plan teinte les interactions de manière spécifique et contribue à figer les positions scolaires masquant ainsi leur caractère socialement construit.

 

Références bibliographiques :

Béaud, S. (1996). Les “bacs pros”, la “désouvriérisation” du lycée professionnel. Actes de la recherche en sciences sociales, 114, 21-29.

Chopin, M-P. (2007). L’hétérogénéité en question. Analyse des effets didactiques des modes de régulation des hétérogénéités sur les élèves faibles dans l’enseignement de l’arithmétique. Congrès international AREF 2007 : 28-31 août 2007, Strasbourg

Conne, F. (2003). Interactions de connaissances et investissement de savoir dans l’enseignement des mathématiques en institutions et classes spécialisées », in Mary, C., et Scmidt, S., La spécificité de l’enseignement des mathématiques en adaptation scolaire », Québec : revue ACELF, Volume XXXI, numéro 2.

Dannequin, C. (1999). Interactions verbales et construction de l’humiliation chez les jeunes des quartiers défavorisés. Mots, 60, 76-91.

Goffman, E. (1975). Stigmates : les usages sociaux des handicaps. Paris : Les éditions de minuit.

Marlot, C. & Toullec-Théry, M. (2011). Caractérisation didactique des gestes de l’aide à l’école élémentaire : une étude comparative de deux cas didactiques limite en mathématiques. Education et didactique. N°2, vol.5. Rennes : PUR.

Sarrazy, B. (2002) – Approche anthropo-didactique des phénomènes d’enseignement des mathématiques : Contribution à l’étude des inégalités scolaires à l’école élémentaire. Note de synthèse pour l’habilitation à diriger des recherches, Université de Bordeaux 2.

Vienne, P. (2004). Au-delà du stigmate : la stigmatisation comme outil conceptuel critique des interactions et des jugements scolaires. Éducation et Sociétés, 13(1), 77-92.

459 - La motivation à l’activité pédagogique d’enseignants du supérieur : une première analyse auprès d’enseignants d’IUT.

Florence Cassignol

Bertrand et Jacqueline Paquiot-Papet

 

Mots clés : Enseignement universitaire - IUT - enseignants du supérieur - motivation intrinsèque - motivation extrinsèque

 

L’intérêt pour la question de la motivation au travail est récente. La plupart des études sur la motivation se sont principalement attachées à recenser l’ensemble de ses déterminants et de ses conséquences dans différents secteurs et notamment dans le secteur de l’éducation auprès d’enseignants (primaire et secondaire), d’étudiants… (Carré, 2004, Lieury & Fenouillet, 2006…). Malgré une pluralité de définitions de ce concept, il existe un consensus pour considérer que la motivation constitue la force interne ou externe qui déclenche le comportement, l’oriente, lui donne son intensité et enfin amène sa persistance dans le temps (Vallerand et Thill, 1993). Parmi diverses théories de la motivation, celle de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985, Ryan et Deci, 2000) sur laquelle nous nous appuyons, présente la particularité de distinguer la motivation intrinsèque (MI) qui renvoie aux activités effectuées pour le plaisir et la satisfaction liée à son accomplissement, de la motivation extrinsèque (ME) qui renvoie aux activités réalisées pour des mobiles externes à l’activité elle-même (obtenir des récompenses, éviter des punitions). Force est de constater que peu d’études se sont à ce jour intéressées à la motivation des enseignants de l’université. Comme l’indiquent Rege Colet et Romainville (2006),  la pratique enseignante à l’université est en cours de métamorphose. Depuis le milieu du XXème siècle, elle doit notamment faire face au processus de massification de l’enseignement supérieur et évoluer d’une logique de la connaissance (académique), vers une logique plus professionnalisante, en adéquation avec les attentes de sa société. Parallèlement, les exigences récentes en termes de recherche font de la profession d’enseignant-chercheur un enjeu important pour la reconnaissance de l’université d’appartenance. Dans ce contexte, des études ont à la fois révélé la mise en place d’initiatives prometteuses concernant des innovations pédagogiques, mais aussi un plus faible investissement des enseignants-chercheurs dans leurs activités d’enseignements au profit de leurs activités de recherche (Frenay & Paul, 2006). La question des pratiques pédagogiques (Chauvigné & Coulet, 2010) et corolairement celle de la mobilisation et de l’engagement des enseignants dans leurs activités pédagogiques sont interrogées.

Cette enquête par questionnaire menée auprès de 121 enseignants d’IUT (enseignants-chercheurs, enseignants détachés du secondaire et vacataires professionnels) vise ainsi à identifier les profils motivationnels concernant le travail en général et l’activité pédagogique de cette  population, à l’aide de l’échelle de motivation au travail de Blais, Briere, Lachance, Vallerand, & Riddle, (1993) et de l’échelle de motivation situationnelle de Guay, Vallerand & Blanchard (2000). Ces différentes populations seront comparées selon leur profil motivationnel en lien avec leur activité pédagogique.

 

Références :

Blais, Brière, Lachance, Vallerand, & Riddle, (1993). L'inventaire des motivations au travail de Blais. Revue québéquoise de psychologie, 14(3),185-215.

Carré, P. (2004). Motivation et rapport à la formation. In, P. Carré, & P. Caspar, Traité des sciences et techniques de la Formation. (pp. 279-299) Paris: Dunod.

Chauvigné, C. & Coulet, J.-C. (2010). L’approche par compétences : un nouveau paradigme pour la pédagogie universitaire ? Revue française de pédagogie, 172, 15-28.

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Guay, F., Vallerand, R. J., & Blanchard, C. (2000). On the assessment of situational intrinsic and extrinsic motivation: The situational motivation scale. Motivation and Emotion, 24, 175-213.

Lieury, A., & Fenouillet, F., (2006). Motivation et réussite scolaire,  Dunod : Paris.

Rege Colet, N., Romainville, M. (2006). La pratique enseignante en mutation à l'université. Bruxelles : De Boeck.

Ryan, R., Deci, E. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations : classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.

Vallerand, R.-J., & Thill, E. (1993). Introduction à la psychologie de la motivation. Québec : Vigot.

 

Références bibliographiques des auteurs :

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Cassignol-Bertrand, F., François, P.H., & Louche, C. (2011). Approche normative de la motivation et évaluation. In S. Laberon, Psychologie et recrutement (pp. 199-218). Bruxelles : De Boeck.

Paquiot-Papet, J. (soumis). Les dispositifs d’alternance, comme moteurs de la motivation chez des apprenants de l’enseignement supérieur.

 

475 - Des savoirs théoriques au lycée professionnel : pour quoi faire ? Enquête sur les représentations des lycéens

Abir Ahmad

Université Nice Spohia Antipolise, France

 

Mot-clés : lycée professionnel, savoir enseignés

 

Le rapport au(x) savoir(s) se construit à travers d’une histoire socio-subjectif et le contexte scolaire. Les élèves de lycée professionnel affrontent une formation particulière qui comprend la forme scolaire et la forme professionnelle à la fois.  Ces formes donnent des différents rapports aux savoirs à apprendre chez les élèves. Ces deux modalités d’apprentissage engendrent différents rapports aux savoirs chez les élèves. Cet article présente une enquête menée auprès des élèves de trois lycées professionnels et auprès des enseignants de lycées professionnels. La recherche tente de montrer les rapports qu’entretiennent les élèves avec les savoirs scolaires, et comment ils construisent ces rapports. Par ailleurs, notre enquête révèle les représentations des enseignants.

Le lycée professionnel offre aux élèves une formation d’une « nature protéiforme » (Jellab, 2002). Les élèves qui fréquentent le lycée professionnel affrontent des savoirs qui relèvent de formation classiques présentative de l’école dans leurs yeux avec des matières théoriques comme le français, l’histoire-géo etc ; d’autre part de  les savoirs professionnels qui comprend les activités professionnelles soit qui se déroulent soit dans un atelier soit dans une entreprise au cours de stage. Cette dernière qui les prépare à la vie active à entrer sur le marché du travail. La dualité de cette formation fait la spécificité du lycée professionnel.

De ce fait, nous avons mené une recherche auprès des élèves de lycée professionnel, dans le but de poser la question du rapport entretenu avec ces savoirs, nettement les savoirs dite théoriques.

Cet article prend le cheminement suivant : après avoir délimité le cadre théorique de cette question, la problématique des rapports aux savoirs, nous présenterons et le terrain et la méthodologie, puis nous exposerons les principaux résultats de notre enquête concernant le rapport(s) au(x) savoir(s), surtout l’utilité des matières théoriques enseignées au sien du lycée professionnel.

1.      Quelques repérés théoriques sur la notion de savoir

L’histoire de la notion de « rapport au savoir » n’est pas bien définit ou déterminé, mais il semble que cette notion réfère au domaine psychologique. Cette notion est bien développée et a bien évolué avec des études dans le domaine de sociologie de l’éducation et les sciences de l’éducation. A partir des années quatre-vingt le rapport au savoir a commencé à construire comme véritable concept. En effet, cette notion a été bien développée avec les travaux de deux groupes de recherches. Ainsi, l’équipe d’ESCOL, qui a dirigé par B. Charlot, a construit son concept à traverse d’une perspective sociologique, alors que la deuxième équipe conduite par J. Beillerot, a établi le concept à partir d’une perspective psychanalyse clinique.

  Pour les recherches de l’équipe d’ESCOL, la problématique du rapport  fonde sur une dualité ou sur une dialectique entre le sens et l’efficacité (Charlot, 2000), ou entre l’objectivité et la subjectivité (Rochex, 1995). Cette équipe cherche à se focaliser cette dialectique de la rencontre d’un sujet et d’un savoir. Le rapport au savoir défini comme «  une relation de sens, et donc de valeur, entre un individu (ou un groupe) et les processus ou produits de savoirs » (Charlot et al. 1992) cité par (Charlot, 1992, P.122). Avec les chercheurs de son équipe, surtout avec J.-Y Rochex et E. Bautier, B. Charlot voulait envisager l’échec scolaire autrement. Dans l’analyse de rapport au savoir l’équipe d’ECSOL a affirmé que la problématique sociologique de l’échec scolaire tient à la position, l’historicité et l’activité [Charlot, 2003].

E. Bautier, J.-Y. Rochex, B. Charlot ont posé le problème théorique du rapport aux savoirs en rupture avec les autres sociologues adapte de la reproduction socioculturelle : «  se demander quels sont les mobiles de l’enfant qui travaille à l’école, c’est s’interroger sur le sens que l’école et le savoir présentent pour lui. Quel sens cela a –t-il pour un enfant d’aller à l’école, d’y travailler, d’y apprendre des choses ? » (Charlot et al., 1992 ; Bautier et  Rochex, 1998).

La deuxième équipe de CREF, focalise son attention sur la problématique de la psychanalyse qui fait du « désir » la structure principale du sujet, ce qui marque une différence avec les travaux de l’équipe d’ESCOL. De ce fait, Beillerot et al., en 1996, indiquent que «  toute étude qui prendra le rapport au savoir comme notion centrale ne pourra pas s’affranchir du soubassement psychanalytique ; non que cela interdise d’autre approches, mais c’est à partir de la théorisation de la relation d’objet, du désire et du désir de savoir, puis de l’inscription sociale de ceux-ci dans des rapports (qui lient le psychologique au social) qu’il sera possible de prendre le risque de faire évoluer la notion, une évolution qui n’oubliera pas une choses essentielle […] : il n’y a de sens que de désir ». Etudier le rapport au savoir exige d’étudier les pratiques de savoir en situation, la façon de faire pour agir et penser. En effet, cette priorité donné au désir permet de remarque que si les savoirs sont multiplies, le rapport au savoir est singulier et dépend du sujet, de son histoire et de son désir de savoir. Il est à noter que, Charlot est étudié le rapport au savoir à travers de la théorie psychosociologique.  Analyser le rapport au savoir, c’est étudier le sujet confronté à l’obligation d’apprendre dans un monde qu’il partage avec d’autre : le rapport au savoir est rapport au monde, rapport à soi, rapport aux autres  (Charlot, 1997). L’approche sociale du rapport au savoir renvoie au  rapport à l’institution. Cette idée développé par les travaux de Y. Chevallard (1989, 1992, 2003)  présente le rapport au savoir sous l’angle de l’anthropologie que didactique. Y. Chevallard, 1989, indique qu’un individu concret ne peut pas entrer en rapport avec un savoir qu’en entrant en relation avec une ou des institutions.

Il faut à noter que les recherches proprement sociologiques sur le système scolaire sont très rare, notamment en ce qui concerne l’enseignement professionnel. Mais, récemment quelques études ont été  réalisées sur le lycée professionnel et son public. C’est le cas de  C. Agulhon en 1994,  travaille autour de la complexité de l’expérience des élèves de cet enseignement et leur affiliation à ce contexte. De même, Charlot en 1999, étudie la diversité des formations enseignées. Certains chercheurs comme B. Lahire, (1995) ou J-Y. Rochex, (1995), articulent leur réflexion entre la complexité de formation dispensée au lycée professionnel et d’autre facteur comme l’hétérogénéité de ce public ce qui renvoie à des caractéristiques subjectif et objective à la fois. Les caractéristiques subjectives ressortissent de l’histoire individuelle d’élèves, leur scolarité intérieure ect ; les caractéristiques objectives sont liées à la manière de  l’orientation d’élève, à la structure de l’établissement.

Selon Charlot en 1997, le(s)  rapport(s) au(x) savoirs enseignés se découvrent en deux dimensions : une dimension épistémique tient à la conception de ce qu’est apprendre les élèves, et une autre identitaire lié à la raison qui ramène les élèves à investir ou non les savoirs. Cependant, cette dernière a montré l’élève comme un sujet sociale et singulière tout en le mettent en position de produire son avenir de construire son histoire. A ces deux dimensions A. Jellab ajoute une troisième dimension au(s) rapport(s) au(x) savoirs scolaire et professionnel en lycée professionnel : les élèves construisent leur(s) rapport(s) au traverse de leur mobilisation envers ces savoirs.

2.        La problématique

Le lycée professionnel comprend une particularité consiste à produire une « scolarisation professionnelle ». En effet, les élèves qui entrent au lycée professionnel acquièrent des savoirs et aussi des savoir-faire. Bien que, la grand majorité des élèves du lycée professionnel ont connu une orientation subi cependant les observations empiriques ne montrent pas une relation mécanique entre cette orientation et la confrontation négative aux savoirs enseignés. (Jellab, 2003).

Cette communication vise de soulever la question du rapport au savoir chez les élèves de lycée professionnel. C’est en quelque sort la problématique de l’utilité d’enseigner des matières dites générales au cours d’une institution ouverte au marché du travail comme le lycée professionnel. comme l’indique Jellab 2008, les matières générales qui comprennent le français, l’histoire-géo, les sciences physiques les mathématiques, le sport etc ; les matières professionnelles qu’enseignent sous la forme pratique.

De ce fait, notre question principale est formulée comme suit: quelle (s) utilité (s) les élèves de lycée professionnel donnent-ils aux savoirs dits théoriques enseignés à ce niveau de scolarité? De cette interrogation principale découlent questions suivantes : Quelle utilité les élèves de LP accordent-ils à ces différents savoirs ? La spécialité dans laquelle les élèves sont inscrits a-t-elle une incidence sur leurs représentations à propos des savoirs abordés ? Comment les élèves de LP construisent-ils leurs représentations au sujet de l’utilité des savoirs enseignés ?

3.      Terrain et méthodologie de recherche 

Pour récolter les données, la première démarche était s’adresser un questionnaire auprès de 373 élèves, qui ont scolarisé dans les trois lycées professionnels (tertiaire, industriel et bâtiment). Les élèves ont invité à répondre aux questions: que pensez-vous des matières dites « professionnelles » dispensées dans votre formation ? Que pensez-vous de matières dites générales dispensée dans votre formation ? À quoi servent les matières générales dans votre spécialité ? Dans quel cours pensez apprendre le plus ? Et pourquoi ?

Dans un deuxième temps nous avons effectué des entretiens avec des professeurs. Nous avons réalisé 23 entretiens auprès du corps enseignant. Nous nous sommes adressé à des enseignants donnent des cours professionnels et d’autres qui enseignent les matières générales. 

4.      Le rapport attribué au savoir scolaire (matières générales) enseigné en LP

Les réponses reçues des questionnaires adressés aux élèves indiquent que les élèves ont produit leur rapport au savoir au travers de leur perception de l’utilité de telle ou telle matières dans leur spécialité, ou dans leur vie quotidienne. A quoi sert telle matière enseignée dans leur vie active plus tard ? Ensuite, les élèves distinguent très forte les matières enseignées au sien du lycée professionnel.

A partir de ce constat nous avons soulevé quatre type d’« utilité » ont attribué aux matières générales qui sont les suivantes :

4.1.  Rapport  pratique :

 Le premier rapport attribué au savoir porte sur le sens d’« utilité pratique ». La grande majorité des élèves ont construit leur rapport aux savoirs enseignés (soit généraux soit professionnels) à travers de l’utilité de ces savoirs dans leur futur métier. Ils ont jugé si ces savoirs seront utiles dans les situations professionnelles ou pas.

Cette  utilité a été très fortement liée aux matières dites professionnelles. En ce qui concerne les savoirs scolaires, nous avons deux ensembles d’élèves. D’un côté, certains élèves ont vu que les savoirs de matières générales ont une utilité pratique, des savoirs utilisables dans leur futur métier. D’un autre côté, une grande partie des élèves de LP rejettent les matières théoriques en les associant à l’idée d’école. Cette critique peut avoir pour origine des difficultés cognitive, des attitudes qui sont marqués par échec scolaire, ou encore l’absence de l’utilité de ces savoirs aux yeux des élèves ; une  jeune fille de première en spécialité commerce nous a écrit : «  les matières générales comme l’histoire par exemple est plutôt bien mais nous informe de chose inutile que l’ont a pas forcer le besoin de savoir. ». Pour ces raisons, ils  ne voient dans ces matières que des matières obligatoires pour avoir le diplôme ; comme l’indique un élève de seconde de commerce : « mais bon on est obligé pour avoir les notes et le bac » ; En revanche, des élèves voient en ces matières une utilité pratique, et pensent qu’ils peuvent utiliser les savoirs de matières générales dans leur futur métier ; par exemple une jeune fille de première en spécialité mode et vêtement nous a écrit : « elles sont également très utiles car il faut tout de même de la culture générale pour faire de la vente par exemple, communiquer avec les clients »

4.2.Rapport réflexif :

 Dans le deuxième rapport, des élèves de notre échantillon ont lié les donné aux matières générales enseignées à « l’utilité plus tard ». Au contraire de ce que nous avions pensé, certain élèves de LP interrogés présentent un intérêt pour les matières générales enseignées au sien du lycée professionnel. Dans ce rapport les élèves ont une réflexion sur les savoirs : certains de ces élèves continuer leurs études, d’autres restent au niveau de la vie quotidienne et sociale. En fait, derrière cette valorisation des matières générales se cache parfois une volonté de réussir ce qu’ils ont raté dans leur scolarité au collège. Cependant, il faut rendre compte du fait qui ont établi ce rapport, ce qui est important, c’est la possibilité de réussir dans ces matières dans lesquelles ils avaient des difficultés pendant leur scolarité auparavant antérieure.

4.3.Rapport d’ambigüité

D’autre élèves n’arrivent pas à constituer un rapport bien identifié ; pour ces élèves le sens des enseignements généraux et le rapport  avec leur future vie professionnelle est très ambigu. En fait, une partie des élèves interrogés ont répondu avec une expression vague comme « ces matières sont importantes, intéressantes, servent à quelque chose ». Selon les écrits de nos élèves, ces deux expressions ont été utilisé afin d’exprimer leur rapport aux matières générales.

  Ce phénomène peut être expliqué non seulement par leur échec mais aussi par les difficultés scolaires auxquelles ils sont confrontés au cours de leur scolarité en collège, mais également  par l’absence d’un projet professionnel ou personnel chez ces élèves.

                 4.4.  Rapport difficile et facile :

En effet, de nombreux élèves ont jugé les matières générales de point du vu de la facilité et la difficulté telle et telle matière. Ces élèves ne donnent aucun sens ou ne tissent aucun lien entre les matières générales enseignées et leur projet. Nous citons ici la réponse d’un élève de classe première en spécialité TISEC : « c’est assez dur ».

5.      La relation entre la spécialité et le rapport au savoir

Dans le paragraphe précédent, nous avons montré que les élèves ont donné quatre rapports ou utilités différents aux savoirs scolaires enseignés. D’après, les réponses que nous avons reçues dans les questionnaires distribués auprès des élèves, nous constatons qu’il existe une différence entre les réponses des élèves en fonction de leur spécialité. D’où la question suivante, cette différence dans les réponses des élèves s’explique-t-elle par la spécialité préparé ?

Selon les réponses des élèves, nous observons que les élèves de la spécialité d’industrielle et celle de tertiaire ont considéré que les matières professionnelles utiles et utilisables dans leur futur métier. 38.2% des élèves d’industriel ont ce point du vue, et 37.5% pour les élèves de tertiaire ; alors que seulement 14.7% des élèves de bâtiment ont partagé cette idée.

Ce constat est évidemment il est normal que les élèves de LP considèrent les matières professionnelles comme utiles ; pourtant, en ce qui concerne les matières générales, nous pouvons dire que les élèves de LP, si nous mettons de côté les élèves de tertiaire, les ignorent. Seulement 6.8% des élèves d’industriel accordent une utilité pratique aux matières générale. Tandis que 33.4% des élèves de tertiaire voient l’utilité pratique pour ces matières, ainsi que 13.6% des élèves de bâtiment. Un élèves d’ELEEC, de classe de second nous a écrit ; « si je parle correctement le français ou avec des petites fautes ça ne changera rien quand je vais réparer une machine ». Tandis qu’un élève de commerce vois les choses autrement, il écrit : « le français matière que j’aime maintenant, et je pense que dans le domaine de commerce j’en ai besoin ». Ces deux exemples, nous ont montré comment les élèves de différentes spécialité envisage ou construisent leur rapport aux matières. Si l’élève d’ELEEC critique les matières générales puisque dans son point de vue sa spécialité ne trouve pas d’avantage dans les matières générales pour les situations professionnelles, au contraire que nous avons cité en premier.

 En ce qui concerne les autres utilités abordées par les élèves interrogés, le rôle de la nature de la spécialité diminue fortement. En effet, les élèves produisent des expériences variées résultat d’une histoire sociale et confrontation avec de leurs formations spécifiques. De ce fait, certains élèves articulent les matières générales ou scolaires à leur vie sociale et  quotidienne. Un élève de première commerce écrit «  Des bonnes matières qui nous apprennent la vie de tous les jours » ; un autre élève de secrétariat indique « le français, l’histoire-géo, nous aident à se construire, à être autonome, comment je parle avec les autres».

Rendant compte que la majorité de nos élèves ont des difficultés scolaires et ont rarement orientés selon leur choix. Cet aspect transparaît dans leur produit à la formation existante au sien du LP. Selon notre enquête, de nombreux élèves ont noté seulement que les matières générales sont «  intéressantes / importantes ». Ces élèves qui tiennent aux matières enseignés sans se référé à la continuité de ces enseignements. Leur rapport à ces matières est fragile dans le mesure où de ce que nous avons de comprendre de leur pensé.

Donc, à partir des réponses des élèves nous constatons que la spécialité et l’histoire sociale et scolaire d’élèves, sont les deux facteurs qui ont une influence sur le jugement d’utilité des matières générales. L’impact de la spécialité des élèves est apparu clairement dans l’utilité « pratique » ;  les élèves ont jugé ces matières en fonction de leur utilité dans les situations professionnelle.

6.      Les utilités des matières générales enseignées vues par les enseignants

D’abord, à propos de la méthodologie de l’entretien, nous avons directement posé la question du rapport au savoir, avec des items comme « quel rapport les élèves attribuent-ils aux savoirs ? comment les élèves mobilisent-ils vers les savoirs enseignés ? » 

 Si les enseignants interrogés ont abordé la question du rapport au savoir de leur élèves c’est parce qu’une majorité des enseignants pensent que les rapports aux savoirs généraux et/ou professionnels provoquent la présence ou l’absence de motivation. En fait, les professeurs interrogés indiquent que leurs élèves souffrent d’un manque d’encouragement et de valorisation de leur travail ; il faudrait casser l’image négative qu’ils ont rapportée de leur scolarité au collège. De ce fait, les professeurs pensent que la difficulté principale qui affronte les enseignants de lycée professionnel est la « motivation »  de leurs élèves en particulier concernant les matières générales. 

En fait, la justification des formations et de leur intérêt s’accompagne souvent de la négociation des contenus de certaines matières, notamment les générales disciplines générales comme les lettre, l’histoire voire les mathématiques. Evidement cette négociation se base sur l’utilité et la finalité de ces formations.

La justification de l’utilité des matières enseignées dépende de la formation ou de la discipline. En effet, les enseignants de matières générales subissent plus que leurs collègues de matières professionnelles à encourager, à motiver leurs élèves et à expliquer la finalité d’enseigner ce genre des matières au sien de lycée professionnel, comme l’indique un professeur de français et d’histoire-géo : « C’est à nous de leur rendre crieurs, et les intéresser à certains choses et de leur rappeler qu’ils ne vont pas un électricien 24/24 heures et 7/7 jours pendant toute leur vie. Ils seront aussi des citoyens, père de famille ou mère de famille. »

Cependant, les élèves de parviennent pas toujours à donner un sens positif aux cours et aux matières enseignées. De nombreux élèves  ne voient pas en quoi le continue de ces matières pour les aider dans leur futur métier « c’est vrai moi, j’ai des élèves qui demandent à quoi sert le français et on va devenir des électricien ou des automobiles »  (un professeur de français et histoire-géo).

Il est à noter que des professeurs interrogés évoquent un élément important «  l’estime de soi » en tant de facteur qui a une influence sur la motivation pour la formation offerte en lycée professionnel ; en particulier la formation dite scolaire. Non seulement le positionnement du lycée professionnel est inférieur dans le système scolaire français mais aussi son public lui-même le sous-estime. « Le sens de l’expérience scolaire ne tient pas seulement aux contenus des savoirs […] ; il procède également de dynamique socio-subjectif qui favorisent ou non l’association entre soi et les savoirs » (A.Jellab, 2008, P. 305).  A ce titre, nous trouvons des enseignants insistent qui insistent sur la nécessité de reconstruire  l’estime de soi de leurs élèves qui arrivent avec une image négative d’eux même. « Moi, j’ai toujours dit que t’as  un bleu sur toi, un bleu sur toi c’est le collège par ce que si tu es venu ici, c’est qu’à un moment on t’a fait comprendre que  t’es pas bon. Notre rôle comme enseignants c’est de dire : on a tous droit aux erreurs, on a tous fait des erreurs dans la vie. En 3ème,  tu as (14-15 ans) moi  je t’excuse, c’est à toi de montre autre. Et ce bleu qui a sur la peau et dans son cerveau, il faut petit à petit de l’enlever pour qu’il prenne confiance en lui. Et puis, il donne d’une certaine manière satisfaction et pas forcément dans les matières générales aussi dans matières professionnelles. » (Un professeur d’électronique).

7.      Conclusion :

Pour conclure, nous pouvons dire suite à l’analyse de nos résultats que les élèves distinguent bien entre les matières enseignées au sein du lycée professionnel, et qu’ils établissent des différents rapports à ces savoirs à travers  l’utilité de ces matières. De plus, on voit que la spécialité préparée joue un rôle important dans le processus de constructions de ces rapports. Et suite aux résultats de nos entretiens avec les enseignants du lycée professionnel, nous constatons que les enseignants affrontent des problèmes liés à la distinction, et au refus des élèves des matières générales.

 

Références :

Jellab, A. (2003). Entre socialisation et apprentissages : les élèves de lycée professionnel à l'épreuve des savoirs. Revue Française de Pédagogie, N°142, janvier-février-mars, pp. 55-67.

Jellab, A. (2008). Sociologie du lycée professionnel l’expérience des élèves et des enseignants dans une institution en mutation, université de Toulouse-le Mirail, Presses universitaires du Mirail.

Charlot et al. (1992). L’école et savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris, Armand Colin.

Duru-Bellat, M. & Van Zanten,A.( 2012). Sociologie de l’école, Armand Colin.

490 - Accompagner au changement des parcours de reconversion professionnelle et des parcours de formation à l’université

Catherine Négroni

Université de Lille 3 , France

 

Mots clés : Reconversion professionnelle, événements, accompagnement, parcours.

La reconversion professionnelle volontaire est une entreprise difficile et coûteuse pour l’individu. Pourtant, si de plus en plus de personnes entrent en formation avec pour objectif de changer d’emploi, faire le choix de quitter son emploi représente une réelle prise de risques. Dans un premier temps, nous nous interrogerons : Comment qualifier le changement à l’œuvre, s’agit-il d’un changement de trajectoire ou bien d’un changement de parcours. Nous reviendrons en particulier sur la notion de carrière et sur le concept de parcours. Si la carrière renvoie à un cheminement linéaire, nous verrons que le parcours agrège des éléments qui pourraient être considérés comme disparates qui viennent à la fois de la sphère professionnelle, de la sphère familiale et de la sphère individuelle. Dans un second temps, nous tenterons de montrer la place des événements marquants (Leclerc-Olive, 1997) dans les parcours de reconversion et/ou d’entrants en formation. Enfin, dans un troisième temps, nous questionnerons la pertinence d’un procédé d’accompagnement (Paul, 2003)  des parcours en changement. Zimmerman  (2011) a montré tout l’intérêt de la notion de parcours, la reconversion ne peut se comprendre aisément qu’à l’orée de cette notion. En  effet, le vocable parcours  permet d’appréhender différemment le changement mais aussi le travail. Elle offre une vision démultipliée de la notion de travail et de l’expérience du travail, une expérience exigeante et qui  convoque  l’individu dans de ses différents espaces de vie, aussi toute modification à l’œuvre dans l’un de ses espaces vient bouleverser l’équilibre et la direction provisoirement tracée et suivie.

Notre proposition s’appuiera sur trois enquêtes empiriques : l’une sur les reconversions professionnelles volontaires (2007), une seconde sur les créatrices d’entreprises et la dernière sur des entrants en formation continue. Nous montrerons que la reconversion professionnelle volontaire s’avère être un objet privilégié pour l’étude de l’individu en situation de changement. En effet,  au delà des déterminismes, c’est l’individu qui est totalement l’initiateur de la démarche de reconversion : il est acteur. Le regard sociologique lorsqu’il se focalise sur les interactions présentes ou sur les dispositions héritées ne parvient pas à rendre compte de ce qui se passe dans la reconversion professionnelle volontaire. Ce qui est décisif dans la reconversion professionnelle volontaire c’est le travail de l’acteur sur soi. Ce qui nous intéressera au premier chef, c’est précisément comment les événements sont re- figurés dans le parcours de reconversion et surtout de quelle manière et avec quels outils le travail sur soi de l’individu pourrait être accompagné.

 

Références bibliographiques :

Leclerc-Olive M. Le dire de l’événement, Lille : Presses du Septentrion, 1997.

Paul M.  « Ce qu’accompagner veut dire » Carrièrologie, Vol.9, n°1 et 2, Québec, 2003, pp.121-144.

Zimmermann B,  Ce que travailler veut dire. Sociologie des capacités et des parcours professionnels, Paris, Economica, coll. Études sociologiques, 2011.

492 - Professionnalisation de l'enseignement : L'attractivité en débat

Bernard Wentzel

HEP-BEJUNE, Suisse

Camila Pompeu Da Silva

Université de Genève, Suisse

Christine Riat

HEP-BEJUNE, Suisse

Giuseppe Melfi

HEP-BEJUNE, Suisse

 

Mots clés : Professionnalisation, enseignants, attractivité

 

Cette communication vise à présenter certains résultats d’une recherche intitulée « Etude sociodémographique de la profession enseignante » et menée actuellement dans le contexte suisse de renouvellement important de la population des professionnels de l’enseignement. Cette recherche a notamment pour objectifs : d’identifier et formaliser les indicateurs d’attractivité permettant d’attirer et de conserver dans la profession un personnel enseignant hautement qualifé ; de proposer une photographie des formes actuelles d'organisation et de division du travail des enseignants et évaluer leur impact sur les valorisations de l'identité professionnelle ; d’identifier le nombre et les profils d'enseignants à remplacer dans les dix prochaines années. Nous situons cette recherche dans le contexte de professionnalisation du métier d’enseignant qu’il convient de préciser comme cadre potentiel d’analyse des données empiriques. Les travaux de recherche, au même titre que les énoncés de politiques et les réformes des dernières années promulguées dans la plupart des pays occidentaux, insistent sur la nécessité de hausser le niveau culturel des enseignants en confiant leur formation aux universités et aux hautes écoles pédagogiques (HEP), de rénover les contenus de leur formation en fonction des changements que connaissent les champs disciplinaires, pédagogiques et didactiques par l’intégration des résultats de la recherche, de faire une plus grande place à la formation pratique, à la formation continue et au développement professionnel tout au long de la carrière, de favoriser les approches qui permettent aux enseignants d’exercer une réflexion critique sur leurs propres pratiques. La Suisse a décidé, à la fin des années 1990, de supprimer les écoles normales et de confier la formation des enseignants du préscolaire, du primaire et du secondaire à des institutions tertiaires créées à cette fin. Les lignes directrices qui ont guidé cette réforme suivaient le mouvement international de professionnalisation amorcé plus tôt dans d’autres pays. Dans cette communication, nous proposons de nous centrer sur une problématique de l’attractivité de l’enseignement primaire, en mettant particulièrement en tension un modèle de professionnalité défini à plusieurs niveaux de retraduction (nous retenons ici : certains textes officiels de la Conférence des directeurs de l’instruction publique (CDIP) et le référentiel de compétences des HEP romandes) et les perceptions des enseignants sur leur profession, son évolution, ses missions, sa reconnaisance sociale, la formation qui y prépare, etc. Les résutlats de recherche présentés ici sont obtenus à partir de l’analyse de 15 entretiens semi-directifs réalisés auprès d’enseignants des degrés préscolaire et primaire, et du traitement d’une enquête menée par questionnaire auprès d’environ 2000 enseignants. Les catégories qui émergent de ces analyses permettent notamment de mettre en évidence : un déficit de reconnaissance sociale selon les perceptions des enseignants ; des conditions de travail rendant difficile l’opérationnalisation d’un modèle du praticien réflexif ; une saturation de la polyvalence des maîtres ; un certain malaise de la population enseignante et, plus globalement, une attractivité à l’épreuve des mutations successives de la profession.

 

Références bibliographiques :

Eurydice (2004). L'attractivité de la profession enseignante au XXIe siècle (Rapport IV). La profession enseignante en Europe : profil, métier et enjeux. Bruxelles : Union Européenne.

Mellouki, M. et Wentzel, B. (dir) (2012). Que faut-il penser de la professionnalisation de la formation des enseignants aujourd'hui ? Nancy : Presses Universitaires de Lorraine.

Tardif, M. et Lessard, C. (Dir) (2004). La profession d'enseignant aujourd'hui. Evolutions, perspectives et enjeux nationaux. Québec : Presses de l'Université Laval.

524 - L’enseignement de la thermodynamique chimique à l’Université marocaine : obstacles et axes d’amélioration

TAMANI SOUMIA

 Laboratoire de chimie physique des matériaux Université Hassan II-Mohammedia Casablanca Maroc

 

MOUTAABBID MOHAMMED

Laboratoire de chimie physique des matériaux Université Hassan II-Mohammedia Casablanca Maroc

 

RADID Mohamed  

Laboratoire de chimie physique des matériaux Université Hassan II-Mohammedia Casablanca Maroc

 

Mots clés : Enseignement-apprentissage, thermodynamique, difficultés d’apprentissage.

 

L’enseignement de la thermodynamique constitue une source de difficulté pour la majorité des étudiants au premier cycle universitaire Marocain; cela est du d’une part à la nature de la discipline et d’une autre part à l’ absence presque totale de toute notion liée à la thermodynamique dans l’enseignement secondaire. L’objectif de ce travail est d’étudier les causes de ces difficultés et de proposer des pistes d’amélioration de l'enseignement de la thermodynamique chimique pour faire face à ces difficultés. Dans cette vision, nous avons effectué dans une première étape une analyse du programme de la thermochimie enseignée dans la faculté des sciences Ben M’Sik. Par la suite, nous avons effectué une enquête qui contient des questions fermées avec justification de réponses auprès des enseignants et des étudiants de la faculté de sciences Ben M’Sik. Suite à cette étude diagnostique, on note que : - les objectifs des cours ne sont pas définis, - la méthodologie de l’enseignement est très passive et ne favorise pas la participation de l’apprenant en situation d’écoute, - les étudiants rencontrent de sérieuses difficultés à maîtriser les notions de base, et jugent la discipline rébarbative. des axes d’amélioration seraient possibles et permettraient inéluctablement de résoudre progressivement cette problématique pour un enseignement actif plus efficace en insistant sur: - l’amélioration du contenu des programmes ; - l’amélioration du langage utilisé dans l’enseignement de la chimie en général; - l’orientation de l’enseignement de la chimie vers une démarche expérimentale ;

 

Références bibliographiques :

1. Nakhleh, M.B. (1992). Why some students don’t learn chemistry. Journal of Chemical Education. Vol.69, (3), 191-196.

2. Wright, P; G.(1981) Contre l’enseignement de la thermodynamique au lycée. In Cartmell, E. Eds, Tendances nouvelles de l’enseignement de la chimie. Paris Unesco volume V, 222-225.

 3. Rozier, S and Viennot, L. (1991). Students’ reasonings in thermodynamics. International Journal of Science Education, 13(2), 159-170.

4. Kesidou, S. and Duit, R. (1993). « students’conceptions of the second law of thermodynamics – an introduction study », J. Rec. Sci. Teach, 30, 85-106.

5. R. Barlet et G. Mastrot. (2000). « L'algorithmisation-refuge, obstacle à la conceptualisation L'exemple de la thermochimie en 1er cycle universitaire ». Didaskalia, 17, 123-159.

117 - L’éducation morale scolaire : état des lieux à l’école primaire laïque française

Martine TERREAUX - DURAND

Université Lille 3, France

 

Mot-clés: Education morale scolaire, morale laïque, individualisme démocratique, pratiques pédagogiques, formation des enseignants.

 

Alors que l’éducation morale scolaire était une discipline noble dans l’école laïque naissante à la fin du XIXe siècle, elle disparut des programmes scolaires en 1969. Les instructions officielles tentent de la réintroduire depuis 2008. Pourquoi ce revirement ? La société attend-elle que l’école améliore le   « vivre ensemble » ? Le retour vers les valeurs fondamentales de la démocratie comme la liberté de conscience est-il hâté par l’actualité ? La réapparition de l’instruction morale n’a pas laissé le corps enseignant sans voix. La mise en œuvre de l’instruction morale au sein des classes rencontre des obstacles. Elle montre une grande errance des pratiques dans l’école laïque aujourd’hui. Existe-t-il une impossibilité à mener aujourd’hui une éducation morale consensuelle au sein de l’école de la République ? Les objectifs ministériels actuels visent à renforcer ce retour de la morale laïque de l’école primaire au lycée. Les futurs programmes de la rentrée 2015 devraient mettre en œuvre cette orientation ministérielle et sans doute bousculer les mentalités quant à la valeur de cette discipline qui a par ailleurs une réelle place au-delà de nos frontières. L’éducation morale est un contenu d’enseignement autonome en Belgique où elle fait l’objet d’un important chantier théorique et pratique autour de travaux de Claudine Leleux (2006). En Amérique du Nord, la question fait aussi l’objet d’un important chantier de recherche autour des travaux de Nancy Bouchard (2002). Mener un état des lieux de l’éducation morale scolaire dans l’école laïque française contemporaine est novateur. Il n’y a jamais eu de travaux de terrain et pour cause ! Ce travail de recherche vient apporter de nouvelles pistes pour comprendre l’actualité scolaire. Le périmètre de notre objet de recherche est délimité par les principes et les pratiques d’éducation morale à l’école laïque aujourd’hui.Le cadre théorique est pluridisciplinaire, il croise trois approches : historique, philosophique et pédagogique. L’approche historique sur la question de la morale laïque est étayée par les travaux de Jean Baubérot et de Laurence Loeffel (Baubérot, 1996, 1997, 2009; Loeffel, 2000, 2007, 2010). Marcel Gauchet (Gauchet, 2002) rappelle combien la République française doit affronter en ce début de XXIe siècle un phénomène relatif à la démocratie postmoderne : l’individualisme croissant. Gilles Lipovetsky (Lipovetsky, 1992) montre que les sociétés démocratiques ont vu s’effacer le principe moral du devoir. On assiste au couronnement des droits individuels, au développement de l’autonomisation et de l’individualisation. L’ouvrage coordonné par Laurence Loeffel (Loeffel, 2009) rassemble des articles qui interrogent sur les nouveaux enjeux de la morale laïque. Enfin l’étude des pratiques en éducation morale que nous pouvons retrouver en France ou au Québec par exemple (Bouchard, 2002) permet de renforcer cet état des lieux. L’investigation menée dans le cadrre de cette recherche se déroule sur le terrain de l’école laïque, dans des classes de l’école élémentaire, du CP au CM2 et auprès des enseignants de ces classes. L’enquête empirique comprend des séances d’observation dans une quarantaine de classes suivies d’un entretien semi-directif conduit auprès de chaque professeur des écoles. L’analyse des données montre à ce jour une compréhension floue du contenu de la discipline par les professeurs des écoles, renforcée par une inexistence de formations.

 

Références bibliographiques :

Baubérot J. (1996). Laïcité, morale laïque (la). In Canto-Sperber M. (dir.), Dictionnaire d’éthique et de philosophie morale. Paris : PUF.

Baubérot J. (1997). La Morale laïque contre l’ordre moral. Paris : Seuil.

Baubérot J. (2009). La morale laïque, hier, aujourd’hui, demain, in Loeffel L. (dir.), Ecole, morale laïque et citoyenneté aujourd’hui (p.37- 43). Villeneuve d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion. 

Bouchard N. (dir.) (2002). Pour un renouvellement des pratiques d’éducation morale. Six approches contemporaines. Sainte-Foy (Québec) Canada : Presses de l’Université du Québec.

Gauchet M. (2002). La démocratie contre elle-même. Paris : Gallimard.

Leleux C. (2006). Education à la citoyenneté. Les valeurs et les normes de 5 à 14 ans?. Bruxelles : De Boeck.

Lipovetsky G. (1992). Le crépuscule du devoir : l’éthique indolore des nouveaux temps démocratiques. Paris : Gallimard.

Loeffel L. (2000). La question du fondement de la morale laïque sous la IIIe République (1870-1914). PUF: Paris.

Loeffel L. (2007). Morale laïque et démocratie. Spirale Revue de recherche en éducation, Vol (39), 67- 80.

Loeffel L. (2010). Education et morale. In Jacquet-Francillon F., D’Enfert R. et Loeffel L. (dir.). Une histoire de l’école. Anthologie de l’éducation et de l’enseignement. XVIIIe-XXe siècle. (p. 79-87).  Paris :  Retz.

133 - La pluralité des mondes dans un dispositif artistique à l'école : De l'art que l'on "dit" à l'art qui se "fait".

 

Virginie Ruppin 

Institut des Sciences et Pratiques d'Education et de Formation, Université Lumière Lyon 2, France

 

Mots clés : dispositifs artistiques, école primaire, valeurs.

 

Si l’on en juge par les nombreux dispositifs qui font l’objet de recherches, en particulier dans les quarante cinq pays représentés par les participants communicants au symposium consacré à l’évaluation des effets de l’éducation artistique et culturelle (Paris, 2007), la place de l’éducation artistique revêt depuis plusieurs années un intérêt mondial. En France, notamment depuis la loi sur les enseignements artistiques de 1988, renforcée par le Plan pour les arts et la culture de 2000, les enseignants, d’après les enquêtes qui se sont succédées durant cette période, portent un jugement extrêmement favorable sur les activités artistiques et la place de l’art en éducation.

Pour autant, ces mêmes enquêtes notent une forte distorsion entre cette faveur accordée à l’éducation artistique et les mises en œuvre réelles. Bien loin des pourcentages élevés dans l’échelle des appréciations, les pratiques effectives restent minoritaires. Toutefois, nous ne pouvons ni nous en tenir à ce double constat, ni l’analyser dans les seuls termes où les enquêtes le formulent. En rester à ce niveau d’analyse ne peut en effet conduire qu’à des interprétations de surface, et qui risquent de dissimuler les véritables enjeux politiques et éducatifs. Que dire de la distorsion entre l’opinion éducative et les pratiques effectives sinon qu’elle procède de la distance souvent invoquée en matière pédagogique « entre le dire et le faire » ?

La recherche que nous avons entreprise pour tenter de comprendre dans cette perspective les enjeux de l’entrée de l’art dans l’école d’aujourd’hui pose deux questions simples : Que « disent », mais surtout que « pensent » vraiment les enseignants quand ils opinent en faveur de l’art à l’école ? Que « font-ils » réellement lorsqu’ils s’engagent dans les pratiques artistiques ? Notre enquête s’est centrée sur un dispositif pédagogique qui a marqué entre 2000 et 2005 un important développement des pratiques artistiques dans l’école française : les classes à projet artistique et culturel. C’est dans la théorie des cités et la justification, élaborée par Luc Boltanski, que nous avons trouvé les éléments théoriques nécessaires, permettant de ne pas s’enfermer dans l’opposition du dire et du faire.

Après analyse des entretiens menés avec des professeurs des écoles et des observations de situation, nous pouvons voir qu’au-delà du consensus général et de l’accord quasi unanime sur les valeurs dont bénéficie l’éducation artistique, les pratiques pédagogiques effectives que les enseignants développent dans ce champ introduisent une pluralité de valeurs et de principes de justice. Les résultats les plus saillants auxquels aboutissent nos enquêtes seront présentés. Nous pouvons indiquer d’ors et déjà que le recours au cadre théorique de la théorie des cités et de la justification conduit à une lecture renouvelée du rôle que joue le recours à l’art et aux artistes dans l’école d’aujourd’hui.

 

Références bibliographiques :

Boltanski, L. et Thevenot, L. (1991). De la justification. Les économies de la grandeur. Paris : Gallimard.

Derouet, J.-L. (1992). École et justice. De l’égalité des chances aux compromis locaux ?. Paris : Métailié.

Kerlan, A. (2004). L’art pour éduquer ? La tentation esthétique. Contribution philosophique à l’étude d’un paradigme. Québec : Presses de l’Université Laval.

217 - Analyse des référentiels d’enseignement des sciences en Belgique francophone à l’aide du logiciel Tropes

Antoine Derobertmasure

Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/Université de Mons

Belgique

 

Sabine Soetewey

Institut d'Administration Scolaire/Université de Mons

Belgique

 

Marc Demeuse

Institut d'Administration Scolaire/Université de Mons

Belgique

 

Mots clefs : curriculum, sciences, logiciel d'analyse textuelle

Le système éducatif belge francophone est composé de plusieurs réseaux et types d’enseignement. Au sein de ce système éducatif, une série de documents officiels balisent un cadre au sein duquel les différents réseaux rédigent leurs propres programmes de cours. En regard de la liberté d’enseignement dont chaque réseau d’enseignement peut se prévaloir, découle une relative diversité dans la définition et la mise en application des différentes thématiques prescrites : cette diversité se concrétise principalement dans l’importante et l’ordre attribués à chacune de ces thèmatiques. De la même manière, les différents niveaux du curriculum, et les programmes d’étude entre eux, affichent également une diversité importante. En termes de conséquences, mise à part l’absence de visibilité au niveau du système, cette structuration entraine également des conséquences négatives au niveau des premiers bénéficiaires, les élèves, particulièrement, si au cours de leur scolarité, ils transitent entre les réseaux et/ou entre les filières d’enseignement : il n’existe, en effet, aucune garantie quant à la continuité, la cohérence, la progressivité et l’absence de redondance au sein de ce type de parcours.

Dans ce contexte, une recherche menée par les auteurs a été réalisée dans le but d’analyser les référentiels d’enseignement relatifs aux sciences dans les différentes filières et options des deuxième et troisième degrés (grades 9 à 12) de l’enseignement secondaire organisé par la Communauté française de Belgique en vue de proposer des pistes d’amélioration à ces différents documents.

Afin de réaliser cette recherche, une méthodologie particulière a été élaborée afin de caractériser la nature et la structure des différents référentiels étudiés. Dans ce cadre, deux logiciels ont été utilisés : un logiciel automatisé d’analyse propositionnelle (Tropes©) ainsi qu’un logiciel d’analyse statistique (SPSS) permettant, notamment, de recourir aux analyses en composantes principales.

La communication, après avoir brièvement définit la notion de curriculum, envisage l’approfondissement de la méthodologie employée, notamment en ce qui concerne Tropes. Les résultats, ainsi que la proposition de classification des différents référentiels sur la base de ces analyses, sont abordés à la suite.

Références

Demeuse, M., Duroisin, N., Soetewey, S. (2012). Implications du choix des référentiels dans les évaluations nationales et internationales: le cas de l'enseignement des sciences dans l'enseignement belge francophone. Education Comparée, 7, 123-154

Ghiglione, R., Landré, A., Bromberg, M. & Molette, P. (1998). L’analyse automatique des contenus. Paris : Dunod.

Mangez, C. & Mangez, E. (2008). Analyse sociologique des discours pédagogiques. Application au cas de la politique éducative en Belgique francophone. In D. Frandji & Ph. Vitale. (Eds), Actualité de Basil Bernstein. Savoir, pédagogie et société (pp. 189-206). Rennes : Presses universitaires de Rennes.

223 - Le choix d’une approche méthodologique mixte pour évaluer un projet pédagogique en éducation nutritionnelle

Odile SAAB

Université Saint-Joseph, Faculté des sciences de l'éducation,

Campus des sciences humaines, rue de Damas

B.P. 17-5208 Mar Mikhaël, Beyrouth, 1104 2020, LIBAN

Laboratoire ACTé (EA 4281), Activité Connaissance Transmission Éducation, Groupe de recherche en éducation à la santé en milieu scolaire

 

Ali MAHFOUZ

Université Saint-Joseph, Faculté des sciences de l'éducation,

Campus des sciences humaines, rue de Damas

B.P. 17-5208 Mar Mikhaël, Beyrouth, 1104 2020, LIBAN

 

Mots clés : Education nutritionnelle, approche par compétences, approche méthodologie mixte

 

L’éducation nutritionnelle en milieu scolaire constitue actuellement un moyen capital pour améliorer l’état de santé de la population et promouvoir les habitudes alimentaires saines. Cette éducation vise à permettre à l’enfant ou au jeune d’acquérir des compétences pour gérer sa propre santé (Jourdan, 2004). La tendance actuelle en éducation nutritionnelle consiste à élaborer et à appliquer des stratégies d’interventions ayant une approche écologique globale reliant l'individu à sa société et à son environnement et permettant l'intégration de nouvelles compétences relatives aux savoirs, aux savoir-faire et aux savoir-être. Les recommandations consistent à mettre en place un projet éducatif impliquant tous les acteurs de l’éducation, permettant de conférer aux élèves les moyens de maîtriser des connaissances et des habiletés relatives à leur santé et à leur bien-être et assurant également à ces élèves un environnement favorable à l’adoption d’un mode de vie sain (Roberge & Choinière, 2009 ; Rodrigo & Aranceta, 2001). Dans cette perspective, la restauration scolaire fait l’objet de plusieurs recommandations notamment celles du Groupe d’étude des Marchés Restauration Collective et Nutrition (GMRCN) élaborée en 2007 et appliquée dans la plupart des écoles françaises. Le présent article expose l’utilisation d’une approche méthodologique mixte de recherche pour évaluer un projet en éducation nutritionnelle mis en place depuis deux ans dans un collège privé libanais. Le projet est prioritairement dispensé par un centre diététique et concerne tous les élèves du collège (du préscolaire aux classes terminales). Il vise à améliorer la qualité nutritionnelle de l’offre alimentaire dans la cafétéria, à inculquer aux élèves des habitudes alimentaires saines. Le texte présente les fondements au choix d’une méthode mixte qui associe à la fois des éléments de la recherche qualitative et quantitative pour évaluer l’effet du projet sur les élèves et sur les acteurs de l’éducation. L’étude qualitative comprend : trois entretiens menés auprès des responsables du collège, deux focus groupes menés auprès des élèves en classes de 5ème  et de 4ème, une observation de la cafétéria, une analyse de contenu des outils utilisés lors des intervenions en classes de 5ème  et de 4ème. L’étude quantitative comporte 5 enquêtes par questionnaires destinées aux parents des élèves du Préscolaire et ceux de la classe de 11ème, aux parents des élèves ayant un indice IMC[1] élevé,  aux enseignants et personnels administratifs et à des élèves du Complémentaire et du Secondaire. Les stratégies de collecte, de traitement et de validation des données seront discutées. La méthodologie de recherche proposée pourrait être utilisée pour évaluer l’implémentation de tout projet en promotion de la santé en milieu scolaire. Elle permet d’élucider le rôle des activités effectuées dans l’inculcation, chez l’élève, d’habitudes de vie saines.

 

Bibliographie :

    Jourdan, D. (2004). Quelle éducation nutritionnelle à l'école ? La santé de l’homme 374, novembre/décembre 2004, pp. 26-29.

Roberge, M.-C., & Choinière, C. (2009). Analyse des interventions de promotion de la santé et de prévention en  contexte scolaire québécois au regard de leur cohérence et de leur contribution à l’approche École en santé. Québec: Institut national de santé publique du Québec.

     Rodrigo, C. Aranceta, J. (2001). School based nutrition education: lessons learned and new perspectives. Public Health Nutrition, 4, pp 131-139.

     Sahota, P. Rudolf, M. Dixey, R. Hill, A. Barth, J. Cade, J.  (2001). Evaluation of implementation and effect of primary school based intervention to reduce risk factors for obesity. BMJ, Volume 323, 3 November 2001.

 


[1] IMC : Indice de Masse Corporelle qui est défini comme le poids en Kg divisé par le carré de la taille en m2.

 

229 - Opinions d’élèves du secondaire sur l’École et les disciplines : principaux résultats de macro-enquêtes et problèmes méthodologiques

Daniel Bart
Théodile-CIREL, Université Lille 3, France

 

Mots-clefs : macro-enquêtes ; secondaire ; points de vue d’élèves ; École ; disciplines d’enseignement.

 

Dans le cadre d’un projet de recherche sur le « vécu disciplinaire » des élèves (Reuter, 2013) soutenu et financé par la Sauvegarde du Nord* cette communication se propose d’étudier les points de vue d’élèves du secondaire français sur la scolarité et les disciplines d’enseignement. Après avoir montré en quoi ces travaux sur le « vécu disciplinaire » s’articulent à d’autres recherches collectives sur la « conscience disciplinaire » des élèves (Cohen & Hassan, 2012) ou en quoi ils apportent un regard complémentaire aux recherches sur le rapport aux savoirs des élèves, nous exposerons nos principaux  résultats en nous appuyant sur des retraitements de données tirées de grandes enquêtes (notamment : INSEE, 2003) dont les démarches empiriques seront détaillées (populations et échantillons, modalités de recueil des données, conditions de diffusion des données, etc…).

Les retraitements présentés nous permettrons d’observer les variations de citation, d’appréciation, d’estimation des différentes disciplines mais aussi les attractions/répulsions entre matières, les relations entre le degré de réussite estimé par les élèves dans une discipline et leur niveau d’appréciation/rejet de celle-ci, les variations de ces observations selon le niveau de l’enseignement secondaire considéré, etc. Ces analyses nous conduiront donc à dresser dans un premier temps une forme d’évaluation des disciplines d’enseignement par les élèves.

Mais elles nous conduiront également, dans un second temps, à interroger les difficultés méthodologiques que soulève selon nous une telle entreprise scientifique et à discuter ainsi de la portée de ces résultats. Comment en effet saisir des appréciations d’élèves à propos de l’École ou repérer, délimiter, désigner bref, reconstruire des disciplines à partir de déclaration d’élèves en minimisant le fonctionnement et l’effet de certaines "évidences" scolaires ? Par-delà les découpages disciplinaires officiels, les questionnaires utilisés dans ces enquêtes permettent-ils de rendre compte de la complexité des conceptions d’élèves qui peuvent par exemple déclarer leur goût pour les mathématiques et rejeter la géométrie ? Ces dispositifs d’enquêtes se défont-ils méthodologiquement d’évidences telles que celles qui constituent par exemple l’histoire-géographie ou la physique-chimie en assemblages solidaires pour mieux montrer la diversité des opinions et des vécus d’élèves ?  Au-delà d’une discussion méthodologique et d’un apport de connaissance sur le vécu des élèves, nous montrerons en quoi ces travaux visent une meilleure compréhension de processus didactiques. Cette réflexion nous amènera ainsi à souligner l’intérêt heuristique d’aborder les points de vue des élèves sur les disciplines, constructions socioscolaires historicisées (Chervel, 1988 ; Daunay, 2011), comme des lieux possibles d’observation de fonctionnements disciplinaires à travers leur vécu par les sujets didactiques.

 

Références bibliographiques :

Chervel, A. (1988). L'histoire des disciplines scolaires : réflexions sur un domaine de recherche. Histoire de l'éducation, n°38, 59-119.

Cohen, C., Hassan, R. (2012). Contribution à l'étude de la conscience disciplinaire d'élèves de cycle 3 en Français et en Sciences. In B. Daunay, Y. Reuter & A. Thépaut (éds.), Les contenus disciplinaires. Approches comparatistes (pp. 155-166). Lille : Presses universitaires du Septentrion.

Daunay, B. (2011). L'enfant, l'élève, l'apprenant en didactique du français. Recherches en Didactiques, n°11, 49-66.

Institut national de la statistique et des études économiques (2003). Enquêtes Permanentes sur les Conditions de Vie des ménages (EPCV), volet "Education et Famille". Paris : INSEE.

Reuter, Y. (2013). Un déplacement théorique en didactique(s): le vécu disciplinaire des élèves. Proposition acceptée pour la journée d'étude organisée le 8 octobre 2013 par le laboratoire EMA "Souffrance, plaisirs et autres émotions des enfants à l'école". Gennevilliers : Université de Cergy.

 

*La Sauvegarde du Nord est un des plus importants organismes de travail social de la Région Nord-Pas-de-Calais.

237 - EPS à l’école primaire et éducation à la santé : le positionnement des éducateurs territoriaux

DUBOIS Fanny

CUFR JF Champollion

 

AMANS PASSAGA Christine

CUFR JF Champollion

 

Mot-clés: ETAPS - Éducation physique - enseignement primaire - éducation à la santé

 

En relation avec le choix de certaines municipalités, l’enseignement de l’éducation physique à des élèves du primaire est sous la responsabilité partagée et coordonnée des Éducateurs Territoriaux des Activités Physiques et Sportives (ETAPS) et des professeurs des écoles ; ces derniers conservant toutefois, en toutes circonstances, la responsabilité de la classe et du contenu enseigné. Les ETAPS sont à la fois sous la tutelle de la municipalité qui les emploie et de l’Éducation Nationale. Ce pluri assujettissement institutionnel (Chevallard, 1996) exige d’eux qu’ils mettent en œuvre, d’une part, les orientations émanant des politiques municipales locales, et d’autre part, les préconisations des programmes scolaires, et ce, en se coordonnant avec les professeurs des écoles des classes dans lesquelles ils interviennent. La recherche s’inscrit dans le cadre d’une convention avec la ville de Millau, laquelle est engagée avec l’Agence Régionale de Santé, dans la conception et la mise en œuvre d’un programme d’éducation à la santé et de prévention de l’obésité. Il s’agit pour cette municipalité de promouvoir pour ses administrés une alimentation saine et une activité physique adaptée. Il nous a été proposé par cette mairie d’analyser ce programme d’action éducative.

Nos travaux de recherches s’inscrivent dans le paradigme de la recherche didactique (Amade Escot, Loquet, 2010) qui analyse des systèmes didactiques ordinaires sous l’angle des contenus enseignés. Localement, nous nous intéressons tout particulièrement à l’appréhension du projet municipal par les principaux acteurs, et à l’intégration par les ETAPS des prescriptions locales en matière d’éducation à la santé dans leur enseignement de l’éducation physique. Plus précisément, la volonté d’élucider le pluri assujettissement de ces acteurs et les contenus relatifs à la santé qu’ils enseignent nous a conduits à soulever les questions suivantes : Comment les ETAPS conçoivent-ils leur mission dans le cadre de l’éducation physique scolaire ? Comment s’approprient-ils les prescriptions locales portées par les programmes municipaux en matière d’éducation à la santé ? Font-ils de cet objectif une priorité pour leurs interventions scolaires ?

Dans un premier temps, des entretiens semi-directifs ont été réalisés avec les douze ETAPS de la ville de Millau dans l’objectif d’identifier précisément les différents parcours et d’accéder aux intentions didactiques et aux pratiques déclarées (Marcel, 2004). Dans un second temps, nous avons observé des séquences d’éducation physique dans des écoles primaires de cette municipalité afin d’accéder aux pratiques effectives. Les données recueillies révèlent que les finalités défendues par les ETAPS émanent de leur épistémologie personnelle construite à travers leur parcours, les institutions traversées et les expériences vécues. Le programme municipal qu’ils sont censés mettre en œuvre impacte assez peu leurs projets. Aussi, bien que les ETAPS prétendent tous être attentifs au sort des enfants atteints de difficultés physiques (notamment à travers l’adaptation de leurs interventions éducatives), l’éducation à la santé ne semble pas constituer une priorité.

 

Références bibliographiques :

Amade, Escot, C., Loquet, M. L’approche didactique en EPS et en APSA : analyse de l’action conjointe en contextes d’intervention, in Musard, M., Loquet, M., Carlier, G. Sciences de l’intervention en EPS et en sport, Résultats de recherche et fondements théoriques , Ed° Revue EPS, Paris, 223-243. Chevallard, Y. (1996). La fonction professorale : esquisse d'un modèle didactique. In "Actes de la VIIIème école d'été de didactique des maths »(1995), R. Noirfalis et M.J. Perrin. Ed. Glorian, Clermont Ferrand. Marcel, J.F. (2004). Les pratiques enseignantes hors de la classe, L’Harmattan, Paris.

284 - Analyser l'activité en classe pour accompagner une équipe enseignante

Bonasio Rémi

EFTS, Université Toulouse 2 le Mirail, France

 

Fondeville Bruno

CCLEPODI, Université Toulouse 2, IUFM Midi-Pyrénées, France

 

Veyrunes Philippe

EFTS, Université Toulouse 2 le Mirail, France

 

Mots clés : activité enseignante, cours d'action, doxas, accompagnement

 

Accompagner une équipe enseignante représente une modalité de formation particulière qui nécessite une forte contextualisation et la prise en compte de l'activité telle que la développent les acteurs en situation de travail (Boucenna, 2012). L'accompagnement est adapté à un contexte d'innovation qui, selon Cros (2001), nécessite un travail au plus près des pratiques quotidiennes puisqu'est visée une transformation de ces dernières. Marcel (2007) insiste sur le fait que cet accompagnement doit porter sur le temps de classe qui est au cœur de l'action enseignante et ne pas se contenter d'être à la périphérie. Dans le cadre d'une collaboration entre un mouvement pédagogique, les CEMEA (Centres d'Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active) et des chercheurs en sciences de l'éducation, nous avons accompagné une équipe enseignante engagée dans un projet innovant qui les amène à travailler en équipe et à établir un fonctionnement collectif propice à des transformations professionnelles. Cet accompagnement s'est déroulé en plusieurs phases faisant successivement alterner l'analyse de l'activité des enseignants et des élèves en classe et des temps de rencontre des enseignants pour partager les observations et les analyses des chercheurs. En réponse à la demande des enseignants de pouvoir échanger sur leurs pratiques en vue de les améliorer et à leur volonté de développer une culture commune au sein de l'équipe, ce travail s'est focalisé sur une pratique partagée par l'ensemble des enseignants : le « plan de travail », format pédagogique basé sur une individualisation du parcours des élèves et mettant en avant leur autonomie. Cette étude nous amène à croiser deux cadres théoriques complémentaires. 1) le cours d'action (Theureau, 2006) permet d’appréhender l'activité des élèves et des enseignants en contexte, en accordant un primat aux significations construites par les acteurs ; 2) la sociologie de Pinto (2009), permet de mettre en évidence, lors des échanges entre les enseignants, la présence de « doxas » qui structurent une part de leurs pratiques, souvent à leur insu, part implicite de leur culture qui prend une dimension particulière dans ce contexte d'innovation. Ces approches permettent d'accéder à la « culture scolaire » des acteurs (Gallego et al., 2001) qui est analysée dans ses dimensions les plus locales, en classe, ainsi que dans les liens réciproques qu'elle entretient avec la culture particulière du collectif des enseignants engagés dans ce contexte innovant (Alter, 2000). Les premiers résultats montrent comment la conduite du dispositif de recherche/accompagnement à partir de l'analyse de l'activité des acteurs en situation est potentiellement propice à des transformations professionnelles. Nous nous appuierons pour cela sur l'analyse de l'activité des enseignants en classe ainsi que lors de deux temps de travail collectifs afin de mettre en évidence la dynamique de transformation de leur culture.

 

Références bibliographiques :

Alter, N. (2000). L'innovation ordinaire. Paris : Presses Universitaires de France.

Boucenna, S. (2012). Questions, enjeux et dilemmes d'une accompagnatrice dans un contexte d'innovation. Dans E. Charlier et S. Biémarar (dir.). Accompagner un agir professionnel, p. 77-91. Bruxelles : De Boeck.

Cros, F. (2001). L'innovation scolaire. Lyon : Institut National de Recherche Pédagogique.

Gallego, M.A., Cole, M. et The Laboratory of Comparative Human Cognition (2001) Classroom culture and cultures in the classroom. Dans V. Richardson (Dir.) Handbook of research on teaching. Washington, D.C.: American Educational Research Association.

Marcel, J-F. (2007). Nouvelles pratiques enseignantes et développement professionnel. Dans J.-F. Marcel, V. Dupriez, D. Perisset Bagnoud, et M. Tardif (dir.), Coordonner, collaborer, coopérer. De nouvelles pratiques enseignantes. Bruxelles : De Boek.

Pinto, L. (2009). Le café du commerce des penseurs. Paris : Éditions du Croquant.

Theureau, J. (2006). Le cours d’action : Méthode développée, Toulouse, France : Octarès.

 

326 - Phénomènes d’Arrière-plan dans l’appropriation du référentiel de compétences professionnelles dans la formation entre 1998 et 2012 : analyse de grilles d’observation et de discours de maîtres formateurs

Clabecq Céline

Univ. Bordeaux, Laboratoire Cultures Education Sociétés, EA 4140, Equipe « Anthropologie et diffusion des savoirs »,  France

 

Mots clés : Arrière plan, formation, grille d’observation, référentiel de compétences, maître formateur.

 

En France, le référentiel officiel de compétences professionnelles de l’enseignant énumère les attentes de l’Etat employeur à l’égard des capacités, des connaissances et des attitudes requises pour devenir enseignant. On retrouve des éléments de ce référentiel dans les grilles d’observation, utilisées par les maîtres formateurs,  au cours de leurs « visites conseil » auprès des étudiants et des professeurs stagiaires.

Ce référentiel peut être identifié comme un ensemble de règles définissant la pratique enseignante. Or, la pensée de Wittgenstein (Laugier, 2001)  sur l’application d’une règle nous amène à considérer qu’aucun référentiel professionnel ne peut suffire à lui-même. C’est le cas des grilles d’observation, émanant des IUFM ou des services académiques qui, tout au long d’une décennie, ont été proposées aux maîtres formateurs, afin d’établir un rapprochement plus étroit entre les pratiques de terrain et les textes officiels de référence.

Que nous apprend le phénomène de réécriture des prescriptions officielles par des intermédiaires institutionnels à destination des maîtres formateurs sur les Arrière-plans (Searle, 1998) qui rendent possible  sans la déterminer, la tâche des maîtres formateurs ?

Les grilles recueillies proviennent d’archives et de documents obtenus entre 1998 et 2012, soit au cours de l’activité ordinaire, soit lors de stages de formation de formateurs. Par ailleurs, 23 entretiens ont été menés en 2008, auprès de maîtres formateurs, d’anciennetés différentes, au sujet de leurs pratiques de formation et de leur point de vue sur l’usage de nouvelles grilles.

Ce travail de recherche s’inscrit dans une démarche anthropologique, parce qu’il vise à identifier la culture d’un groupe professionnel, et phénoménologique parce qu’il questionne l’assujettissement des maîtres formateurs à travers le sens qu’ils attribuent à leurs outils professionnels.

Si l’observation critériée du travail enseignant reste conforme à un modèle issu d’une culture du primaire (Marchive, 2004), l’introduction d’exigences nouvelles permet d’ajouter des contraintes au travail enseignant sans annuler explicitement les anciennes. La reconstruction d’une cohérence entre le terrain et le référentiel serait donc dévolue aux maîtres formateurs  pour contribuer à une normalisation des pratiques des enseignants stagiaires. Néanmoins, et selon leur plus ou moins grande « sensibilité au contrat institutionnel », les maîtres formateurs dépasseraient une certaine  « mise en forme du monde » assortie d’une recherche de « pouvoir sur les hommes » (Sarrazy, 2001) imposée par les grilles, en s’y assujettissant pour mieux s’en émanciper.

 

Références bibliographiques

Arrêté du 19.12.2006, (annexe) (B.O.E.N. n°1 du 04.01.2007). Cahier des charges de la formation des maîtres en institut universitaire de formation des maîtres.

Laugier, S. (2001).  Où se trouvent les règles ? Archives de Philosophie, Tome 64, no 3, pp. 505–524.

Marchive, A. (2003). La modélisation dans la formation des enseignants : De la leçon modèle au modèle de la leçon, Recherche et formation,  no 42, pp. 143–159.

Sarrazy, B. (2001). Didactique et enseignement des mathématiques : l'enjeu de leurs rapports pour la formation des professeurs, In Rouchier, A. et al., Le génie didactique, Bruxelles : De Boeck Supérieur pp. 163-177.

Searle, JR. (1998). La construction de la réalité sociale, traduit de l’anglais par Tiercelin, C.[Paris], Gallimard, coll. « NRF essais », 320 p.

338 - Génération dite Y : quand la recherche empirique contredit le discours commun

Laure Endrizzi
IFÉ, École normale supérieure de Lyon, France

 

Mots clés : enseignement supérieur, technologie numérique, génération Y, représentations, pratiques, pédagogie.

 

Dès la fin des années 1990, plusieurs auteurs, nord-Américains essentiellement, ont défendu l'idée de l'existence d'une nouvelle génération qui penserait et agirait différemment des générations antérieures du fait d'une exposition précoce aux technologies de l'information et de la communication (Tapscott 1999 ; Howe & Strauss 2000). Cette thèse, largement popularisée par la distinction entre digital natives et digital immigrants formulée initialement par M. Prensky (2001), irrigue depuis une décennie nos représentations.

Après une brève généalogie de ces réflexions générationnelles, cet article s'appuiera sur la littérature scientifique européenne et nord-américaine récente pour dépasser la vision stéréotypique et/ou idéal-typique à l'oeuvre (notamment Jones & Chao, 2011 ; Pedró, 2012) à l'aide des questions suivantes : les jeunes issus de cette génération Y sont-ils naturellement techno-compétents et adeptes du jeu et des échanges en ligne ? Sont-ils dotés de caractéristiques biologiques uniques et de facultés cognitives nouvelles ? Sont-ils de ce fait porteurs d'attentes nouvelles vis-à-vis de l'enseignement supérieur notamment ?

Les recherches empiriques examinées permettront d'établir un portrait complexe, contrastant avec les caractéristiques homogènes et uniques habituellement mises en avant. Plus concrètement, les représentations des enseignants et des étudiants vis-à-vis du numérique dans l'enseignement seront confrontées et les pratiques des uns et des autres comparées. L'analyse permettra de mettre au jour de nouvelles lignes de fracture liées à l'amplitude des usages et aux décalages entre représentations et pratiques. L'article discutera pour finir les implications de ces résultats à la fois pour les établissements d'enseignement supérieur et pour les différents acteurs prescripteurs en matière de formation.

 

Références bibliographiques :

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396 - Travailler à deux dans une classe : une approche ergonomique de l’activité enseignante dans des dispositifs de co-intervention à l’école élémentaire.

Christelle Combes

EAM ADEF équipe ERGAPE Aix-Marseille-Université ; France

 

Frédéric Grimaud

EAM ADEF équipe ERGAPE Aix-Marseille-Université ; France

 

Mots clés : co-intervention, ergonomie de l’activité enseignante, développement professionnel.

 

Notre communication porte sur la co-intervention à l’école élémentaire et s’appuie sur les résultats de deux thèses en cours. Le maître supplémentaire dans la classe est au cœur de la nouvelle politique de refondation de l’école pour les dispositifs d’aides à la réussite des élèves. Les diverses recherches sur cette question étudient l’efficacité du point de vue des élèves, mais peu se centrent sur les effets de ce dispositif sur le travail de l’enseignant. Nos recherches s’inscrivent dans le champ de l’ergonomie de langue française et l’analyse du travail réel. Nous intervenons à la demande des enseignants, dans une démarche de co-analyse du travail et dans une double visée épistémique et transformative. Notre méthodologie est indirecte et repose sur des expérimentations cliniques (Clot et Leplat, 2005) : nous utilisons à cette fin dans nos recherches l’instruction au sosie (Clot 2001) et l’autoconfrontation (Amigues, Faïta, Saujat 2004).

Notre première recherche étudie le dispositif de co-intervention mis en œuvre dans le cadre de la réussite pour tous. Une enseignante spécialisée intervient au sein même d’une classe de CE2 en coopération avec l’enseignante titulaire. Sous certaines conditions, les échanges entre les deux enseignantes entraînent une réorganisation du milieu de travail pouvant constituer une source de développement professionnel. Il ressort de notre recherche que ce processus de développement n’est pas suscité prioritairement par la réorganisation du travail autour des élèves en difficulté mais autour de la réorganisation du milieu-classe dans sa globalité et du collectif de travail constitué par le groupe-classe. Dans notre deuxième recherche, une enseignante de CE1 accueille une élève avec une AVS. Celle-ci devient une ressource non seulement pour gérer l’élève intégrée mais aussi des élèves perturbateurs dans la classe, le dispositif de co-intervention apparaissant ainsi comme un instrument au service de l’activité de l’enseignant et des buts qu’il poursuit en fonction des préoccupations qui sont les siennes. Dans le déroulement de l’activité réelle, pour faire face à une difficulté du métier, à une situation extraordinaire, cet outil peut être instrumentalisé (Rabardel, 1995) et ainsi détourné de sa fonction institutionnelle.  

Nos recherches nous incitent donc à ne pas considérer la co-intervention uniquement comme une nouvelle situation d’enseignement mais bien comme une nouvelle situation de travail, entendue dans sa double dimension de pilotage de la classe et des apprentissages et de gestion par l’enseignant de l’activité requise pour y parvenir. A partir de nos résultats, travailler à deux peut être vu comme une désorganisation du travail qui, sous certaines conditions de réorganisation que nous préciserons, peut ouvrir sur une co-élaboration d’outils et un travail partagé au sein d’un milieu de travail commun au bénéfice des élèves mais aussi du développement du métier et de ses ressources génériques.

 

Références bibliographiques :

Amigues, R., Faïta, D. & Saujat, F. (2004). L’autoconfrontation croisée : une méthode pour analyser l’activité enseignante et susciter le développement de l’expérience professionnelle. Bulletin de psychologie, 469, 41-44.

Clot, Y. (2001). Méthodologie en clinique de l’activité. L’exemple du sosie. In M. S. Delefosse & G. Rouan (Eds.). Les méthodes qualitatives en psychologie. Paris : Dunod.

Clot, Y., & Leplat, J. (2005). La méthode clinique en ergonomie et en psychologie du travail. Le Travail Humain, 68(4), 289-316.

Combes, C. (2010). Dilemmes de l’activité enseignante : un exemple avec le dispositif de co-intervention. In Actes de congrès AREF. Présenté à Actualité de la recherche en Education, Genève.

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Grimaud, F. (2010). La présence d’un élève en situation de handicap dans une classe ordinaire: un effet loupe pour étudier le travail enseignant. In Actes de congrès AREF. Présenté à Actualité de la recherche en Education, Genève.

Grimaud, F. (2012). Coopération entre chercheur et enseignants scolarisant un élève en situation de handicap: une co-activité (p. 167‑179). Nouvelle Revue de l’ASH. Suresne : INS HEA.

Grimaud, F., & Saujat, F. (2012). Des gestes ordinaires dans des situations extraordinaires : approche ergonomique de l’intégration d’élèves en situation de handicap à l’école primaire. Travail et formation en éducation.

Rabardel, P. (1995) Les hommes et les technologies, approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin.

Saujat, F. (2009). L’analyse du travail comme source et ressource de formation : le cas de l’orientation en collège. In M. Durand et L. Filliettaz (Eds.). Travail et formation des adultes (pp. 245-274). Paris : PUF.

435 - L’intégration d’une certification dans un dispositif de formation : le cas du C2I en IUT

Stéphanie Mailles-Viard-Metz
Laboratoire Praxiling - UMR 5267 CNRS & Université Montpellier 3, France

 

Chrysta Pélissier
Laboratoire Praxiling - UMR 5267 CNRS & Université Montpellier 3, France

 

Mots-Clés : Compétences, professionnalisation, certification, pédagogie universitaire, IUT

 

Notre questionnement porte sur l’intégration d’une certification dans un dispositif comme moyen d’analyse et d’évolution de l’existant. Cette recherche-action vise à observer cette intégration dans une démarche de formation en IUT coordonnée par un PPN (Programme Pédagogique National). La validation des compétences Certification Informatique et Internet (C2i niveau 1) est réalisée à travers une épreuve théorique qui fait l’objet d’une séance contrôlée en fin d’année et une épreuve pratique, qui nous intéresse ici et qui est validée à l’occasion d’un enseignement. Notre positionnement est double. D’une part, les éléments de la situation, le C2I et les programmes nationaux, sont observés en tant qu’artefacts qu’il est nécessaire de s’approprier tant pour les usagers, étudiants dans notre cas, tant pour les acteurs de la transformation (les enseignants) dans des contextes variés. Dans ce cadre, nous prenons appui sur la genèse instrumentale développée par Rabardel (1995) qui parle d’instrumentation et d’instrumentalisation. D’autre part, nous cherchons à voir si les compétences proposées par le C2I peuvent favoriser la construction de savoirs et savoir-faire propres à chaque formation. Cette validation s’effectue par une interaction sociale et ensuite par une internalisation (Hogan & Pressley, 1997) dans la zone proximale de développement (Vygotsky, 1985).

Les enseignements des Programmes Pédagogiques Nationaux des IUT sont organisés en trois catégories : des connaissances disciplinaires et des compétences métier, des connaissances et compétences « générales » et le projet professionnel personnalisé. L’intégration de la certification C2I prend donc la forme de scénarios différents en fonction de la discipline et du métier visé et des contraintes de terrain (spécificités des stages, constitution des équipes pédagogiques …). Nos analyses concernent actuellement sept secteurs professionnels : Système et réseau de communication, Mesures Physiques, Informatique, Chimie, Génie biologique, Techniques de Commercialisation, Gestion des Entreprises et des Administrations. Dans chacun de ces cas, émergent des invariants mais également des spécificités. Ces mises en œuvre nous ont permis d’identifier dans le C2I trois types de compétences : • les compétences de base : elles sont abordées dans un nombre limité de modules d’enseignement et correspondent à des pré-requis d’un ensemble de modules de formation. • Les compétences transversales professionnalisantes : ce sont les compétences dont le traitement est identique d’une formation DUT à une autre. • Les compétences transversales spécifiques : ce sont des compétences dont le traitement laisse apparaitre un domaine professionnel très particulier.

Ces premiers résultats nous guident vers des recommandations sur l’intégration du C2I dans d’autres secteurs et contextes en IUT mais également sur l’intégration d’une certification en général dans un dispositif de formation établi.

 

Références bibliographiques :

Béguin, P., & Rabardel, P. (2000). Concevoir pour les activités instrumentées. Revue d’intelligence artificielle , 14(1-2), 35–54.

Hogan, K., & Pressley, M. (1997). Scaffolding Student Learning: Instructional Approaches & Issues. Cambridge, M.A.: Brookline Books, Inc.

Mailles-Viard Metz, S., Pélissier, C. (2012). Processus d’intégration de la Certification Informatique et Internet dans les cursus de Licence Technologique et Professionnelle, Congrès de l’Agence Internationale de Pédagogie Universitaire, 14-18 mai, Trois Rivières, Canada.

Pélissier, C. & Mailles-Viard Metz, S. (2012). Le C2i en IUTs : une aide aux acteurs impliqués, revue Questions Vives, Vol 8 (18). http://questionsvives.revues.org/1018

Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies : approche cognitive des instruments contemporains. Paris: Armand Colin.

Vygotsky, S. (1985). Pensée et Langage. Editions sociales.

 

069 - Comment interagissent un superviseur et un futur enseignant dans le cadre de séances de rétroaction vidéo : utilisation de la fonction d’analyse de séquences de codes du logiciel QDA Miner®.

Antoine Derobertmasure

Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/Université de Mons, Belgique

Marc Demeuse

Institut d'Administration Scolaire/Université de Mons, Belgique

 

Mot-clés : formation d'enseignants, interaction, superviseur, QDA Miner

 

La formation des enseignants en Communauté française de Belgique est professionnalisante. Elle repose sur un décret de 2001 présentant 13 compétences à développer durant la formation initiale. L’une de ces compétences est particulièrement cruciale et consiste à amener les futurs enseignants à porter un regard réflexif sur leur pratique. La notion de réflexivité (Hatton et Smith, 1995) constitue un défi permanent pour les formateurs, qui cherchent à la développer chez leurs étudiants, ainsi que pour les chercheurs, qui s’interrogent sur la manière la plus pertinente d’en appréhender et d’en évaluer les manifestations.

Parvenir à répondre à ces deux questions est primordiale si l’on veut parvenir à accorder à la notion de réflexivité un statut différent de celui de « slogan » de formation (Fendler, 2003). C’est dans le cadre de la mise en place d’un dispositif de recherche visant à répondre à la question de l’évaluation des manifestations de la réflexivité qu’une analyse de contenu (Bardin, 2001), dite outillée (utilisation de logiciels d’analyse de contenu), a été mise en place. Celle-ci repose sur l’utilisation des logiciels Nvivo et QDA Miner. Le premier permet de réaliser une analyse thématique, le second, sur la base de l’analyse thématique, permet d’interroger la structure du corpus grâce à l’application d’une fonctionnalité permettant d’analyser les séquences de codes (Péladeau, 2004) dans le corpus. Ce système, basé sur une approche statistique du codage, permet de rendre compte de l’enchainement des codes utilisés et permet, par exemple, de répondre à des questions s’intéressant à l’organisation des processus réflexifs ou à l’effet des interventions du superviseur. Le corpus analysé est constitué de la retranscription de dix entretiens de rétroactions menés sur la base de l’enregistrement audiovisuel d’une séance de cours donnée par chaque futur enseignant.

La communication, suite à la présentation succincte du contexte de lequel la recherche s’est développée, présente les bases méthodologiques. Il présente ensuite les résultats saillants obtenus suite à l’utilisation de la fonctionnalité « séquence de codes ». Les résultats interrogent notamment la présence de continuité et/ou de rupture thématique dans le discours s'organisant entre le superviseur et l'étudiant. Il apparait ainsi que le superviseur, quel que soit l'objet sur lequel porte le discours de l'étudiant, parvient à assurer une continuité thématique en assurant une réponse portant sur le même thème que celui abordé par l'étudiant. A l'inverse, lorsqu'on se focalise sur l'étudiant, on remarque que celui ne parvient que beaucoup plus rarement à assurer la continuité thématique en assurant une réponse en lien thématique avec les propos du superviseur.

Les conclusions proposent quelques éléments de réflexion quant à la notion d’outil/logiciel d’analyse de contenu

 

Références :

Bardin, L. (2001). L'analyse de contenu. Paris : Presses Universitaires de France (10èmeédition). Fendler, L. (2003). Teachers reflection in a hall of mirrors: historical influences and political reverberations. Educational Researcher, 32 (3), 16-25.7 Hatton, N. & Smith, D. (1995). Reflection in teacher education: towards definition and implementation. Teaching and Teacher Education, 11(1), 33-49.

 

217 - Analyse des référentiels d’enseignement des sciences en Belgique francophone à l’aide du logiciel Tropes

Sabine SOETEWEY

Antoine DEROBERTMASURE

Marc DEMEUSE

Umons

 

Mot-clés : enseignement des sciences, curriculum, analyse de contenu

 

Le système éducatif belge francophone est composé de plusieurs réseaux et types d’enseignement. Au sein de ce système éducatif, une série de documents officiels balisent un cadre au sein duquel les différents réseaux rédigent leurs propres programmes de cours. En regard de la liberté d’enseignement dont chaque réseau d’enseignement peut se prévaloir, découle une relative diversité dans la définition et la mise en application des différentes thématiques prescrites : cette diversité se concrétise principalement dans l’importante et l’ordre attribués à chacune de ces thèmatiques. De la même manière, les différents niveaux du curriculum, et les programmes d’étude entre eux, affichent également une diversité importante. En termes de conséquences, mise à part l’absence de visibilité au niveau du système, cette structuration entraine également des conséquences négatives au niveau des premiers bénéficiaires, les élèves, particulièrement, si au cours de leur scolarité, ils transitent entre les réseaux et/ou entre les filières d’enseignement : il n’existe, en effet, aucune garantie quant à la continuité, la cohérence, la progressivité et l’absence de redondance au sein de ce type de parcours.

Dans ce contexte, une recherche menée par les auteurs a été réalisée dans le but d’analyser les référentiels d’enseignement relatifs aux sciences dans les différentes filières et options des deuxième et troisième degrés (grades 9 à 12) de l’enseignement secondaire organisé par la Communauté française de Belgique en vue de proposer des pistes d’amélioration à ces différents documents.

Afin de réaliser cette recherche, une méthodologie particulière a été élaborée afin de caractériser la nature et la structure des différents référentiels étudiés. Dans ce cadre, deux logiciels ont été utilisés : un logiciel automatisé d’analyse propositionnelle (Tropes©) ainsi qu’un logiciel d’analyse statistique (SPSS) permettant, notamment, de recourir aux analyses en composantes principales.

La communication, après avoir brièvement définit la notion de curriculum, envisage l’approfondissement de la méthodologie employée, notamment en ce qui concerne Tropes. Les résultats, ainsi que la proposition de classification des différents référentiels sur la base de ces analyses, sont abordés à la suite.

 

Références :

Demeuse, M., Duroisin, N., Soetewey, S. (2012). Implications du choix des référentiels dans les évaluations nationales et internationales: le cas de l'enseignement des sciences dans l'enseignement belge francophone. Education Comparée, 7, 123-154

Ghiglione, R., Landré, A., Bromberg, M. & Molette, P. (1998). L’analyse automatique des contenus. Paris : Dunod.

Mangez, C. & Mangez, E. (2008). Analyse sociologique des discours pédagogiques. Application au cas de la politique éducative en Belgique francophone. In D. Frandji & Ph. Vitale. (Eds), Actualité de Basil Bernstein. Savoir, pédagogie et société (pp. 189-206). Rennes : Presses universitaires de Rennes.

004 - La professionnalisation des professeurs stagiaires, cohérences et effets sur les sujets

Christian Michaud

Laboratoire CRIS EA 647, Universitré Claude Bernard Lyon1-IUFM, France.

 

Mots Clés : Formation, professionnalisation, dispositifs, alternance, stagiaires.

 

La présente recherche porte sur la formation des professeurs stagiaires du second degré (2011-2012). La Délégation Académique à la Formation des Personnels organise la mise en œuvre et la régulation de la formation des stagiaires depuis la rentrée 2010. La formation mise en place pose de nombreuses questions quant au choix de l’alternance retenue, à la part respective des contenus disciplinaires et transversaux, au continuum avec les masters d’origines et la professionnalisation du parcours de formation.  La formation s’appuie sur les différents logiques des acteurs : la logique institutionnelle et disciplinaire des corps d’inspection, la logique professionnelle du formateur IUFM, la logique de recherche de l’universitaire, la logique du chef d’établissement et du tuteur de terrain qui accompagnent le stagiaire au quotidien dans une tension évaluative formative/certificative. Nous nous interrogeons sur la cohérence d’ensemble du curriculum et les apports pour la construction d’une professionnalité.

Le cadre théorique utilisé s’inscrit dans celui de la sociologie des professions de l’éducation et notamment celui de la professionnalisation des personnes, développé par Wittorski (2007) dans les dispositifs de formation. La professionnalisation, analysée sous l’aspect de la formation à l’activité, des savoirs liés à l’activité et de l’individu exerçant l’activité (Bourdoncle, 2000, p. 118), s’appuie en autre sur l’alternance de moments de formation et de situations vécues sur le terrain. Ces situations  peuvent être traitées en analyse des pratiques (Alin, 2010) et étudiées par les acteurs de la formation dans le champ de la didactique professionnelle (Pastre, Mayen, & Vergnaud, 2006).

Le terrain de l’expérimentation est associé à celui où se déroulent les différents dispositifs. Ils sont au nombre de quatre : la formation en établissement conduite par le tuteur sous la responsabilité du chef d’établissement, la formation professionnelle déléguée aux formateurs IUFM, la formation transversale pilotée par le Rectorat et enfin la formation délivrée par les corps d’inspection. Les dispositifs de formation sont évalués par les stagiaires (n=84) à partir d’un questionnaire, anonyme, adressé en fin de formation (avril 2012). Ils sont interrogés sur la base de questions fermées permettant une étude quantitative et statistique des résultats et de questions ouvertes conduisant à la catégorisation des discours des stagiaires sur la formation. Les résultats des questionnaires sont analysés suivant les dimensions anthropologiques, ergonomiques et sémiotiques.

Les résultats font état de l’engagement des professeurs stagiaires dans les divers dispositifs de formation et mettent en évidence les points forts et à améliorer. Ils nous conduisent à réfléchir à la lourdeur du dispositif actuel  et des ressentiments qu’ils produisent sur leur engagement et leur motivation. L’ethos professionnel dans les dimensions interactionnelles et axiologiques (Jorro, 2011) est à la recherche d’une formation efficace et productive. Le glissement de la formation des stagiaires depuis la réforme des IUFM, vers les corps d’inspection et les tuteurs d’établissements, entraine un repli identitaire sur la didactique de la discipline au détriment des formations transversales. Les périodes de regroupement entre pairs de la formation facilitent l’intégration et la reconnaissance à l’appartenance à une communauté plus enseignante qu’apprenante.

 

Références bibliographiques :

Alin, C. (2010). La geste formation, Gestes professionnels et Analyses des pratiques. Paris : L’Harmattan.

Bourdoncle, R. (2000). Professionnalisation, formes et dispositifs. Recherche et Formation, 35, 117-132.

Bourdoncle, R., Lessard, C. (2003). Qu'est-ce qu'une formation professionnelle universitaire ? Les caractéristiques spécifiques : programmes, modalités et méthodes de formation, Revue Française de Pédagogie, 142, 131-181.

Jellab, A. 2005. « Les "nouveaux enseignants" de lycée professionnel : Un rapport "contrarié" au métier? ». L'homme et la société, 156(2), 147–165.

Pastre, P., Mayen, P.,  Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Note de synthèse. Revue Française de Pédagogie, 154, 145-198.

Ria, L., Leblanc, S., Serres, G., & Durand, M. (2006). Recherche et formation en « analyse de pratiques ». Un exemple d’articulation. Recherche et Formation, 51, 43-56.

Vial, M., & Caparros-Mencacci, N. (2007).  L’accompagnement professionnel ? Bruxelles : De Boeck.

Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. Paris : L’Harmattan.

011 - Au sujet de l’étude de l’orthographe lexicale à la maison : parole aux élèves à l’âge de l’entrée dans l’écrit

Jean-Yves Lévesque

Université du Québec à Rimouski, Canada

 

Anabel Saint-Pierre

Université du Québec à Rimouski, Canada

 

Martine Mansour

Université du Québec à Rimouski, Canada

 

Mots clés : orthographe lexicale, significations, procédures d’apprentissage à la maison, élèves du 1er cycle primaire.

 

La recherche s’intéresse à l’orthographe lexicale lors de l’entrée dans l’écrit. À cette période, des difficultés commencent déjà à se manifester chez les élèves. Donner une liste de mots aux élèves à chaque semaine pour qu’ils en étudient l’orthographe à la maison constitue une activité fort répandue chez les enseignants du primaire. Toutefois, on connait peu de choses au sujet du sens que les élèves attribuent à cette tâche, du sentiment de compétence qu’ils éprouvent face à celle-ci et de leurs méthodes de travail. La recherche vise à connaître la réalité relative à la situation d’apprentissage vécue par les élèves du 1er cycle du primaire (6 et 7 ans) à la maison au sujet de l’orthographe lexicale et à comparer cette réalité en fonction du milieu socioéconomique de l’école, du sexe des élèves et de leur niveau de compétence en orthographe lexicale (avec difficulté – sans difficulté). Nous nous sommes concentrés sur des élèves du 1er cycle du primaire car cette période d’entrée dans le milieu scolaire primaire et d’entrée dans l’écrit est cruciale dans le cheminement scolaire et dans le développement de la compétence à écrire; elle constitue un moment clé dans la poursuite de ce développement. Les critères utilisés pour diversifier l’échantillon de 280 sujets ont été le niveau scolaire (1re année et 2e année), le sexe, le niveau de compétence en orthographe lexicale (en difficulté – sans difficulté) et la provenance des élèves selon l’école fréquentée (indice de milieu socioéconomique de l’école : école de milieu favorisé/école de milieu défavorisé). Les matériaux de recherche ont été constitués dans le cadre d’un entretien individuel à l’école. Cet entretien a comporté deux volets d’une durée approximative de 30 minutes. Le premier volet a consisté en un entretien de type semi-structuré. Par cet entretien, on a pu recueillir des informations concernant la signification que les enfants donnent à l’apprentissage de l’orthographe lexicale, les conditions et les règles qu’ils se donnent pour s’approprier l’orthographe des mots du lexique, les efforts qu’ils consacrent à cet apprentissage, la motivation qu’ils ont à le réaliser, les méthodes et les procédures qu’ils utilisent et le soutien parental qu’ils reçoivent à la maison. En ce qui a trait au second volet de l’entretien, deux mots possédant des structures orthographiques différentes ont été soumis à l’élève pour un apprentissage. Un entretien clinique a permis de recueillir des informations en faisant verbaliser l’élève au sujet de son action directe, soit au moment où il exécutait la tâche. Ce type d’entretien a offert à l’élève l’occasion de s’exprimer sur le processus d’appropriation des mots soumis, les stratégies et les procédures qu’il emploie pour apprendre l’orthographe des mots du lexique. Une synthèse des résultats sera exposée et discutée; de plus, des voies et des moyens pour favoriser chez les élèves l’étude et l’apprentissage de l’orthographe des mots du lexique seront proposés.

 

Références bibliographiques :

Fayol, M. (2008). Comment orthographions-nous? Dans M. Fayol et J-P. Jaffré (Dir.), Orthographier (p. 137-153). Paris : P.U.F.

Chouinard, R., Archambault, J. et Rheault, A. (2006). Les devoirs, corvée inutile ou élément essentiel de la réussite scolaire? Revue des sciences de l’éducation, 32(2), 307-324.

Abbott, R., Berninger, V. et Fayol, M. (2010). Longitudinal relationships of levels of language in writing and between writing and reading in grades 1 to 7. Journal of educational psychology, 102(2), 281-298.

016 - Les pratiques d’enseignement du français déclarées par des enseignantes en adaptation scolaire

Stéphanie Leblanc

Université du Québec à Rimouski, Canada

 

R’Kia Laroui

Université du Québec à Rimouski, Canada

 

Brigitte Plante

Université du Québec à Rimouski, Canada

 

Mots-clés : didactique du français, approche intégrée de l’enseignement du français, élèves en difficulté, adaptation scolaire

 

L’approche intégrée suggère que les situations d’enseignement-apprentissage fassent interagir les diverses composantes de l’enseignement du français : oral au niveau expressif et réceptif, lecture, écriture, littérature, etc. Cela implique aussi de décloisonner les apprentissages faits en français en les intégrant aux autres disciplines (Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc, 2010). Au regard de la psychologie cognitive tel que l’expose Tardif (1992), cette intégration des diverses composantes de l’enseignement du français est favorable pour le traitement des informations par les apprenants. En effet, les situations d’enseignement-apprentissage ainsi planifiées sont riches et complexes et nécessitent l’établissement de liens entre les informations. De ce fait, elles s’apparentent à des situations de résolutions de problèmes. Elles sont signifiantes et motivantes, puisqu’elles se rapprochent des situations de la vie réelle. L’activité cognitive est très active dans ce type d’apprentissage, ce qui est favorable au traitement des informations, à la rétention de celles-ci et au transfert des apprentissages. Divers travaux (Reuter, 1995; Nonnon, 2002; Pressley, 2007; Cavanagh, 2008) montrent d’ailleurs que les activités qui intègrent la lecture, l’écriture et l’oral dans un contexte signifiant sont celles qui favorisent le plus le développement des compétences dans ce domaine.

Or, nous nous demandons si les enseignants en adaptation scolaire (éducation spéciale) enseignent le français selon une approche intégrée, ou plutôt, privilégieraient le cloisonnement des apprentissages, afin, présumeraient-ils, d’éviter de surcharger cognitivement leurs élèves en difficulté. Une revue des écrits nous indique qu’il semble y avoir peu de connaissances à cet égard. Ainsi, afin de connaître les pratiques d’enseignement du français utilisées en classe d’adaptation scolaire, une collecte de données par entrevues individuelles semi-dirigées (Savoie-Zajc, 2002) a été réalisée auprès de cinq enseignantes de l’adaptation scolaire du primaire et du début secondaire ayant plus de cinq ans d'expérience. Cette étude a été menée dans les régions du Bas Saint-Laurent, de la Gaspésie et du Centre du Québec, au Canada.

Les résultats montrent que les enseignantes interrogées font parfois appel à l’approche intégrée lorsqu’elles enseignent le français. Pour ce faire, elles combinent diverses ressources, dont entre autres les TICS, qu’elles utilisent de façon innovante et originale. Cela ne les empêche pas pour autant, pour l'essentiel, de cloisonner certains apprentissages. En somme, il ressort de ces entrevues que les enseignantes ont le souci que les situations d’enseignement-apprentissage du français soient diversifiées. Des exemples de pratiques utilisées seront présentés et discutés. Le but de cette étude est de contribuer à l’avancement des connaissances sur les pratiques enseignantes du français utilisées en classe d’adaptation scolaire.

 

Références bibliographiques :

Cavanagh, M. (2008). Principes pour guider la conception d’une séquence didactique en écriture. Dans D. Alamargot, J. Bouchand, E. Lambert, V. Millogo & C. Beaudet (Dir.), Proceedings of the International Conference « de la France au Québec : l’Écriture dans tous ses états. Poitiers, France [En ligne]. Accès : http://www.poitou-charentes.iufm.fr/IMG/pdf/Cavanagh.pdf

Nonnon, E. (2002). Des interactions entre oral et écrit : Notes, traces écrites et leurs usages dans la pratique de l’oral. Pratiques, 115-116, 73-92.

Pressley, M. (2007). Achieving Best Practices. Dans L. B. Gambrell, L. M. Morrow et M. Pressley (Dir.), Best practices in literacy instruction (Third Édition) (pp. 397-404). New York : The Guildford Press.

Reuter, Y. (1995). Les relations et les interactions lecture-écriture dans le champ didactique. Pratiques, 86, 5-23.

Savoie-Zajc, L. (2002). L’entrevue semi-dirigée. Dans B. Gauthier (Dir.), Recherche sociale De la problématique à la collecte de données (pp. 262-285). Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.

Simard, C., Dufays, J.-L., Dolz, J. & Garcia-Debanc, C. (2010). Vers un enseignement intégré du français. Dans C. Simard, J.-L. Dufays, J. Dolz & C. Garcia-Debanc (Dir.), Didactique du français langue première (pp.353-360). Bruxelles : De Boeck.

  

017 - La copie de mots et son influence sur l’apprentissage de l’orthographe au début du primaire : portrait de filles et de garçons

Jessy Marin

Université du Québec à Rimouski, Canada

 

Natalie Lavoie

Université du Québec à Rimouski, Canada

 

Mots-clés : copie de mots, orthographe, filles-garçons, première année

 

    Apprendre à écrire nécessite l’automatisation de plusieurs habi  letés, notamment les habiletés orthographiques. Or, au début de la scolarisation, acquérir une certaine maîtrise du code orthographique s’avère exigeant. Par ailleurs, l’appropriation de l’écrit apparaît plus difficile pour les garçons que pour les filles. Deux fois plus de garçons que de filles, considérés sans problème au début de la première année, ne réussissent pas leur entrée dans l’écrit (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2005). Ces différences entre les genres sont d’ailleurs mises en évidence dans plusieurs recherches qui se sont intéressées à l’écriture ainsi que dans les épreuves ministérielles (ex. : Berninger, Nielsen, Abbott, Wijsman & Raskind, 2008; MELS, 2012).   

La copie de lettres, de mots ou de phrases est une pratique scolaire fréquemment utilisée en début de scolarisation primaire. Toutefois, peu de recherches se sont consacrées à étudier le rôle de la copie dans l’acquisition de l’orthographe. La plupart des recherches réalisées se sont plutôt penchées sur l’observation du processus de copie (Grabowski, Weinzierl & Schmitt, 2010; Kandel & Valdois, 2006; Lambert, Alamargot, Larocque & Caporossi, 2011).

La copie peut être utilisée en classe comme entraînement moteur de l’écriture manuscrite ou pour automatiser des formes orthographiques des mots (Bernadin, 2001; Labrèque 2009). Cette automatisation a pour effet de centrer les ressources attentionnelles et mnésiques sur des tâches cognitives de plus haut niveau nécessaires à la rédaction d’un texte (Barré-De Miniac & Bautier, 1996). Comme dans toutes tâches d’écriture, le rôle de l’enseignant lors de la copie est de soutenir l’élève et de lui offrir des rétroactions sur son travail. Ces rétroactions n’amènent toutefois pas toujours l’élève à analyser les mots et à réfléchir sur ses écrits. Selon Martinet et Rieben (2006), il est possible que les rétroactions faites par l’enseignant jouent un rôle important dans l’efficacité de cette pratique pédagogique.  

L’objectif de cette présentation est de mettre en relief l’influence d’une pratique analytique et réflexive de la copie de mots sur les performances en orthographe de garçons et de filles au début de leur scolarisation. Comme les garçons performent généralement moins bien que les filles, nous souhaitons vérifier si cette pratique les influence de la même façon. L’expérimentation s’est déroulée dans 9 classes du Québec (6 classes expérimentales et 3 témoins). Les élèves ont été soumis à un prétest et à un post-test constitués d’une épreuve de production de mots (Rieben, Ntamakiliro, Gonthier & Fayol, 2005). Trois types d’entraînement ont été comparés. Le groupe « analyse » devait observer 3 mots avec l’expérimentatrice à chaque rencontre et il discutait de leurs caractéristiques et particularités. Le groupe « copie » copiait 3 mots (trois fois chacun avec et sans le modèle). Enfin, le groupe « analyse-copie » bénéficiait de l’analyse des mots puis avait à les copier. Au total, 36 mots ont été vus. Les activités ont eu lieu dans les classes chaque semaine, pendant 12 semaines. Des analyses statistiques seront réalisées pour éclairer notre objectif (test t, ANOVA).

Les résultats issus des analyses statistiques seront présentés. De plus, à partir d’échantillons d’écriture, nous examinerons l’orthographe dans des productions de garçons et de filles. Ces exemples permettront d’illustrer les performances des élèves.

 

Références bibliographiques :

Barré-De Miniac, C. & Bautier, É. (1996). Écrire et copier: des pratiques d'apprentissage aux pratiques sociales. In Barré-De Miniac (Ed.), Actes du colloque Copie et modèle: usages, transmission, appropriation de l'écrit (p. 7-19). Paris : INRP.

Bernadin, J. (2001). Usages et sens de la copie à l'école primaire. In M. Kucera, Rochet, J.-Y. et Stech, S. (Eds.), La transmission du savoir comme problème culturel et identitaire (p. 91-106). Charles University in Prague: The Karolinu Press.

Berninger, V., Nielsen, K., Abbott, R., Wijsman, E. & Raskind, W. (2008). Gender differences in severity of writing and reading disabilities. Journal of School Psychology, 46,151-172.

Grabowski, J., Weinzierl, C. & Schmitt, M. (2010). Second and Fourth Graders' Copying Ability: From Graphical to Linguistic Processing. Journal of Research in Reading, 45(1), 28-39.

Kandel, S. & Valdois, S. (2006). Syllables as functional units in a copy task. Language and Cognitive Processes, 21, 432–452.

Labrèque, A.-M. (2009). Les connaissances et les pratiques d’enseignants du 1er cycle du primaire en lien avec l’enseignement et l’apprentissage de la calligraphie. Mémoire de maîtrise. Sherbrooke, Université de Sherbrooke.

Lambert, E., Alamargot, D., Larocque, D. & Caporossi, G. (2011). Dynamics of the Spelling Process during a Copy Task: Effects of Regularity and Frequency. Canadian Journal of Experimental Psychology, 65, 141-150

Martinet, C. & Rieben, L. (2006). Copie de mots, connaissance des lettres et conscience phonémique: une étude longitudinale chez des enfants de 5 ans. Éducation et francophonies, XXXIV(2), 104-125.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2005). Apprendre à lire. Action concertée pour le soutien à la recherche en lecture. Récupéré du site du ministère : http://www.mels.gouv.qc.ca/publications/menu-rapports.htm

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2012). Évaluation du plan d’action pour l’amélioration du français. Résultats aux épreuves ministérielles d’écriture de juin 2009 et 2010. Récupéré du site du ministère : http://www.mels.gouv.qc.ca /sections/publications/publications/EPEPS/Formation_jeunes/Programmes/EvalkuationPAAF_2eRapportFinal_ResultatsEpreuves_1.pdf

Rieben, L., Ntamakiliro, L., Gonthier, B. & Fayol, M. (2005). Effects of various early writing practices on reading and spelling. Scientific studies of reading, 9(2), 145-166. 

018 - Quelle formation continue pour les enseignants du primaire en Nouvelle Calédonie ?

Martine PONS-DESOUTTER

Université de Nouvelle Calédonie

 

Mots clés : formation continue, enseignants, stagiaires, école primaire

 

Dans le cadre de l’accord de Nouméa, la France a transféré les compétences relatives à l’enseignement primaire (2000) à la Nouvelle Calédonie. Alors que ce territoire s’achemine progressivement vers l’autodétermination, l’organisation et la prise en charge de la formation des enseignants de demain constitue un enjeu majeur pour la construction d’un pays classé, selon l’Agence Française de Développement parmi les plus inégalitaires au monde (Sudrie, 2012). Outre l’importance que revêt la formation initiale des enseignants,  la mise en œuvre d’une offre de formation continue consistante pour ces publics ne doit pas être sous-estimée  si l’on considère la disparité des parcours antérieurs à l’entrée en formation assurée elle-même par 3 organismes de formation différents.

A travers cet article nous nous interrogerons sur la construction de  l’offre de formation continue (FC)  pour les enseignants du premier degré afin de savoir si celle-ci répond aux besoins des enseignants  et permet d’améliorer leur professionnalisation (Wittorski, 2008). Pour cela nous analyserons le circuit de décisions (commanditaires, financeurs, formateurs, critère, recueil des besoins, …) qui débouche sur le plan de formation. Et nous verrons si cette offre de FC peut répondre aux difficultés rencontrées par les enseignants néo-lauréats du secteur public en particulier, et plus généralement si ce plan de formation peut contribuer à réduire les inégalités constatés dans le système éducatif calédonien (Hadj, Lagadec, Lavigne, Ris, 2011).

Pour répondre à cette problématique, nous effectuerons un recensement des difficultés rencontrées par les néo-lauréats et les enseignants stagiaires au cours de leurs  stages en responsabilité ou de leur première affectation, ceci à travers l’analyse des bulletins de stage et des bulletins de visite- conseil, soit 96  rapports de visites sur la période 2012-2013. Des entretiens semi-directifs menés auprès de certains de ces stagiaires,  de leurs formateurs et de conseillers pédagogiques en charge des visites dans les écoles complèteront ces données.  Parallèlement, nous analyserons les 89 actions du  plan de formation 2013 en privilégiant une approche inductive (Blais, Martineau, 2006)  mais aussi à l’aide d’un outil texto métrique pour identifier les domaines sur lesquelles les collectivités font porter leurs efforts en matière de FC. Et nous verrons quels paradigmes relatifs au métier d’enseignant sont privilégiés (Paquay, Altet, Charlier, Perrenoud, 2012) à travers cette offre.

 

Bibliographie :

  • Guerin, Y., Mulet, J., (2009) Diagnostic du premier degré de l’enseignement de la Nouvelle Calédonie. Rapport pour le Gouvernement de la Nouvelle Calédonie réalisé par le cabinet Pro Ed.
  • Gonthier-Maurin, B., (2012) Le métier d’enseignant au cœur d’une ambition émancipatrice, Rapport d’information de la commission de la culture, de l’éducation et de la communication n° 601
  • Guibert, P.,  Troger, V., (2012) Peut-on encore former des enseignants ? , A. Colin
  • Hadj, L., Lagadec, G., Lavigne, G., Ris, C., (2011), Les inégalités ethniques devant l’école en Nouvelle Calédonie, Cahiers du Larje, 2011-2.
  • Mokaddem (1999), L’échec scolaire calédonien, L’Harmattan
  • Nocus, I., Forin, A., Guimard, Ph., (2012) Efficacité de dispositifs pédagogiques plurilingues et réussite scolaire à l’école primaire en collectivités françaises d’Outre-mer, Notes du CREN, 11
  • Paquay, L ;, Altet, M., Charlier, E., Perrenoud, Ph (sous la dir) (2012), Former des enseignants professionnels, De Boeck
  • Périer, P., (2010), La classe des débuts et ses épreuves : prolégomènes au processus de professionnalisation, Recherches en éducation, 8.
  • Wittorski, R., et Briquer-Duhazé, S. (2008), Comment les enseignants apprennent-ils leur métier ?.  L’Harmattan.
  • Wittorski, R. (2012) La professionnalisation de l’offre de formation universitaire : quelques spécificités, Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 28-1

 

020 - Pedagogie comme moment

Mohammed DAOUD 

 Université de Constantine, Algérie 

 

Mots clés : Ecole, enseignant, discipline, pédagogie, moment

 

La communication proposée montre que, comme toutes les institutions, l’école a parfois tendance à s’ériger en institution totale.  Le pédagogue peut alors se croire le porteur d’un projet total. Dans ce contexte où l’on a tendance à donner trop d’importance à l’école, deux thèses s’opposent non seulement en France, mais aussi au niveau mondial : d’un côté, un courant intellectuel méprise l’engagement pédagogique (il suffit de bien connaître une discipline pour savoir la transmettre), de l’autre un courant qui fait de la pédagogie un absolu.

G. Weigand , R. Hess et leurs disciples sont parvenus à installer en Europe le concept de pédagogie comme un moment. Cette position dépasse (au sens hégélien d’Aufhebung) les deux thèses extrêmes. De ce point de vue, la communication est d’un apport pour montrer qu’il est possible de développer un moment pédagogique, à côté de bien d’autres moments. On peut être enseignant, et en même temps chargé d’une famille, s’occuper d’un jardin, faire de la recherche scientifique. L’enseignant curieux dans la vie, vivant pleinement les possibilités du quotidien, apporte davantage à ses élèves que l’enseignant faisant de sa classe un absolu. Et, de même pour l’élève. L’enfant heureux est celui qui investit l’école, mais aussi une vie de famille, le jeu avec ses camarades, des activités artistiques ou sportives, etc. Le bonheur est dans l’harmonie des moments. Cette idée repose sur une théorie du moment pédagogique qui est développée dans le livre de G. Weigand et R. Hess, sur La relation pédagogique (nouvelle édition 2007).

 

Références Bibliographiques :

- Hess Remi, Produire son œuvre. Le moment de la thèse, Paris, Téraèdre, 2003.

- Hess Remi, Le journal des idées. Tome 1. Le journal des moments, Presses universitaires de Sainte Gemme, 2005

- Hess Remi, Journal des moments. Section 2 : Journaux de voyage. Volume II : Construire l’Europe de l’éducation. Tome 2 : Cara Italia. Livre 2 : Lecce. Momento Salento, Presses universitaires de Sainte Gemme, 2007.

- Hess Remi, Illiade Kareen, Moment du journal et journal des moments, suite à Janusz Korczak, Les moments pédagogiques, Paris, Anthropos, 2006.

- Hess Remi, Faria-Fortecoef Clarisse, « Dispersion et totalité : Théorie des moments et construction de la personne », Entretien réalisé le 18 novembre 2006.

- Weigand Gabriele, Hess Remi,  La relation pédagogique,(nouvelle édition refondue), Paris, Anthropos, 2007, préface de Lucette Colin, X + 290 p.

- Weigand Gabriele, Hess Remi, Analyse institutionnelle et pédagogie, Ed. Dar el Houda, Ain M’lila (Algérie), 2008, 239 p, préfacé par Mohamed Daoud.

- Weigand Gabriele « Théorie et pratique de l’analyse institutionnelle : de ma découverte de la pédagogie institutionnelle à l’expérience de Ligoure » in Mohamed Daoud et G. Weigand (dir), Quelle éducation pour l’homme total ? Remi Hess et la théorie des moments, Ed. Dar el Houda, Ain M’lila (Algérie), 2007, 428 p.

025 - Les matières scolaires qui ennuient les Professeur-e-s des Ecoles en Formation : représentations sociales et professionnelles, et enjeux d'une formation à la polyvalence

FERRIERE Séverine

Université de Nantes, France

 

Mots clés : ennui, matières scolaires, école primaire, professeur-e-s des écoles, polyvalence

 

Cette recherche se propose d’explorer les perceptions de l’ennui en fonction des matières scolaires chez les Professeur-e-s des Ecoles, en lien avec la hiérarchisation et les enjeux en termes de prestige social des matières.

Des travaux issus de la psychologie sociale et des sciences de l’éducation ont montré une stratification précoce des matières scolaires, en fonction du prestige social accordé aux matières scientifiques, et de l’intérêt chez les élèves, provoquant ensuite un investissement relatif dans certaines matières, voire plus largement l’école (Dutrévis et Toczec, 2007 ; Guay, Chanal, Ratelle, Marsh, Larose et Boivin, 2010 ; Lenoir, Larose, Grenon et Hasni, 2000).

On observe également une utilisation stratégique de l’ennui par les élèves, comme système de protection et de désengagement, en cas d’échec dans une matière (Leloup, 2004 ; Morin-Messabel et Ferrière, 2008), tout en faisant écho à une stratification par intérêt et prestige social, conduisant ces mêmes élèves à revendiquer plus s’ennuyer en français qu’en mathématiques, et en échec qu'en réussite (Morin-Messabel et Ferrière, 2008).

Nous nous intéressons ici aux représentations et aux perceptions de l’ennui chez les Professeur-e-s des Ecoles en formation, tout d’abord parce que l’on sait depuis les recherches sur l’effet Pygmalion (Trouillet et Sarrazin, 2003) que les enseignant-e-s sont vecteur/trices de représentations sociales ; ensuite car leur particularité est d’avoir une spécialisation universitaire initiale, puis une professionnalisation polyvalente (Philippot et Baillat, 2009), ce qui peut influencer leur manière d’enseigner et leur perception des valeurs des matières.

Nous avons soumis un questionnaire à 118 futur-e-s Professeur des Ecoles en fin de Formation de Master 2, en leur demandant de classer hiérarchiquement les matières scolaires, de la moins ennuyeuse à la plus ennuyeuse, d’abord selon leur point de vue personnel, puis selon leur point de vue professionnel.

Nous nous attendons à observer deux effets sur la hiérarchisation des matières scolaires : le prestige social des matières scolaires dans notre société (mathématiques, français) en termes professionnels ; et le parcours initial des futurs Professeur-e-s des Ecoles, faisant entrer en conflit deux types de représentations, et deux cultures professionnelles à concilier. 

 

Bibliographie

Dutrévis, M. et Toczec, M.-C. (2007). Perception des disciplines scolaires et sexe des élèves : le cas des enseignants et des élèves de l’école primaire en France.  L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 36/3, 379-400.

Guay, F., Chanal, J, Ratelle, C.,Marsh, H., Larose, S. et Boivin, M. (2010). Intrinsic, identified, and controlled types of motivation for school subjects in young elementary school children. British Journal of Educational Psychology, 80, 711-735. 

Leloup, S. (2004). Le cours ennuyeux : de la différence des attentes à la déception partagée. Spirale. Revue de Recherches en Education, 33, 153-165.  

Lenoir, Y.,  Larose, F., Grenon, V. et Hasni, A. (2000). La stratification des matières scolaires chez les enseignants du primaire au Québec : évolution ou stabilisation des représentations depuis 1981. Revue des sciences de l’éducation, 26(3), 483-514.

Morin-Messabel, C. et Ferrière, S. (2008). Contexte scolaire, appartenance catégorielle de sexe et performance. De la variable de l’habillage de la tâche sur les performances et la perception de la tâche. Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale, 80, 13-26.

Philippot, T. et Baillat, G. (2009). Les enseignants du primaire face aux matières scolaires. Réflexions sur la professionnalité enseignante. Recherche et Formation, 60, 63-74.

Trouilloud, D. et Sarrazin, P. (2003). Les connaissances actuelles sur l’effet Pygmalion : Processus, poids et modulation. Revue Française de Pédagogie, 145, 89-119. 

027 - Le rapport aux mathématiques des collégiens et lycéens dans l'enseignement secondaire général à Libreville

Romaric Franck QUENTIN DE MONGARYAS

 Maître-Assistant (CAMES),

Laboratoire de Recherche en Education (LARED)/ENS, Libreville (Gabon)

 

Mots-clés : Rapports aux mathématiques, rapport au savoir, collégiens/lycéens, enseignement secondaire général, Libreville.

 

La présente contribution a pour objectif princeps de saisir les relations que les collégiens et lycéens gabonais entretiennent avec les mathématiques. Autrement dit, il s’agit de réaliser une espèce d’état des lieux sur le rapport aux mathématiques des apprenants du secondaire général. Entre autres questionnement, quels sont les modes de pensée et d’agir construits autour des mathématiques ? Quelle est la représentation que les lycéens et collégiens se font-ils des mathématiques ? Comment se mobilisent-ils pour travailler les mathématiques ? Quelles relations ces lycéens et collégiens développent-ils avec leurs enseignants de mathématiques ? Et, quelle perception ont-ils desdits enseignants ? De façon générale, ce qui nous intéresse, c’est l’activité scolaire exécutée dans l’apprentissage des mathématiques. Il s’agit donc d’analyser tout ce qui relève des représentations, des constructions et des perceptions autour de l’appropriation des mathématiques. De ce point de vue, notre recherche se décline en une double problématique, d’une part, saisir ce que disent les lycéens et collégiens sur les mathématiques. Et de l’autre, comprendre comment ils font (organisation et tout ce qui va avec), et les raisons qui les conduisent à agir de telle ou telle façon face aux savoirs mathématiques.

Cette double orientation s’inscrit dans la perspective théorique de ce que Bernard Charlot qualifie de « rapport au savoir, entendu à la fois comme expérience scolaire, rapport à soi et rapport aux autres » (2002, p. 52). En termes clairs, il s’agit d’étudier « l’ensemble des relations qu’un sujet entretient avec un objet, un contenu de pensée, une activité, une relation interpersonnelle, un lieu, une personne, une situation, une occasion, une obligation, etc., liés en quelque façon à l’apprendre et au savoir-par là même, il est aussi rapport au langage, rapport au temps, rapport à l’activité dans le monde et sur le monde, rapport aux autres et rapport à soi-même comme plus ou moins capable d’apprendre telle chose, dans telle situation » ( Charlot, 2002, p. 94). Autrement dit, il s’agit de « comprendre comment le sujet catégorise, organise son monde, comment il fait sens de son expérience, et notamment de son expérience scolaire » (Charlot, 2003, p. 43). En somme, cela revient à « s’interroger sur le rapport au savoir (ou de manière restrictive aux savoirs scolaires), c’est analyser les processus complexes qui « lient » une expérience socio-subjective construite dans un milieu familial-et ailleurs-, et le type et le degré de mobilisation (ou non) sur les contenus mis en forme et enseignés à l’Ecole » (Jellab, 2004, p. 134). De fait, traiter du rapport aux savoirs scolaires des élèves, c’est tout simplement analyser l’expérience scolaire de ces derniers au sens où l’entendent Dubet et Martuccelli (1996). L’objectif réside ici dans le fait de savoir comment les élèves du secondaire s’investissent personnellement et particulièrement en mathématiques dans le cadre de leur travail scolaire au sens d’Anne Barrère (1997). Plus précisément, il s’agit de saisir le rapport réel que les élèves gabonais entretiennent avec cette matière scolaire qui occupe une place non négligeable dans les programmes scolaires quelle que soit la filière voire la classe. Aussi, articulée autour de la théorie du rapport au savoir (Charlot, 2002 ; Hatchuel, 2000). Par ailleurs, d’un point de vue méthodologique, contrairement à la démarche de « bilan de savoirs » pratiquée par l’équipe ESCOL de l’Université de Paris 8, nous avons procédé par entretiens semi-directifs pour la collecte de données. En effet, nous avons interrogé une quarantaine d’élèves (filles et garçons) de collèges et lycées (publics et privés) de Libreville. Par la suite, une analyse de contenu thématique a été opérée sur les différents entretiens directifs menés auprès des élèves. C’est pourquoi, nous rendons compte de manière concrète de ce qu’ils disent et font dans telle ou telle situation d’apprentissage, notamment dans leur investissement en mathématiques. Et pour revenir sur notre analyse de contenu, il ressort que les élèves interrogés émettent des jugements tantôt positifs, tantôt négatifs. En tout état de cause, tout au long de cette contribution, nous discuterons et porterons une analyse critique sur les principales catégories et thématiques construites.

 

Références bibliographiques :

BARRERE, A. (1997). Les lycéens au travail. Paris : PUF.

CHARLOT, B et BAUTIER, E. (1993). Rapport à l’école, rapport au savoir et enseignement de mathématiques In Repères-IREM, n°10, 5-24.

CHARLOT, B. (2002). Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie. Paris : Anthropos.

CHARLOT, B. (2003). La problématique du rapport au savoir. In S. MAURY et M. CAILLOT (Ed.), Rapport au savoir et didactique. (p.30-50). Paris : Editions Fabert.

DUBET, F et MARTUCCELLI, D. (1996). A l’école. Sociologie de l’expérience scolaire. Paris : Editions du Seuil.

HATCHUEL, F. (2000). Apprendre à aimer les mathématiques. Conditions socio-institutionnelles et élaboration psychique dans les ateliers mathématiques. Paris : PUF.

HATCHUEL, F. (2005). Savoir, apprendre, transmettre. Une approche psychanalytique du rapport au savoir. Paris : La découverte.

JELLAB, A. (2004). L’école en France. La sociologie de l’éducation entre hier et aujourd’hui. Paris : l’Harmattan.

028 - La formation des doctorants en sciences de l’éducation à la recherche scientifique, au sein des écoles doctorales : difficultés rencontrées par les thésards et proposition de remédiation.

Ahmed Chabchoub

Université de Tunis

 

Mots clés : Science de l’éducation, Recherche scientifique, Méthodologie, Thèse de doctorat, Rédaction scientifique

 

La formation des jeunes doctorants en Sciences de l’Education à la méthodologie de la recherche scientifique s’est souvent faite sur le tas : imitation des aînés, contacts épisodiques avec le directeur de recherche, lecture de manuels de méthodologie, informations sporadiques tirées des soutenances de thèses…. Avec l’augmentation du nombre des doctorants et l’instauration des Ecoles doctorales, la formation des thésards à la recherche scientifique semble devenir plus systématique : cours de méthodologie, séminaires spécialisés, exposés des travaux et discussion avec les pairs, accompagnement des doctorants par petits groupes, séjours dans des laboratoires étrangers, ateliers d’initiation à la rédaction scientifique… L’expérience menée dans ce sens par l’Ecole doctorale DISEMEF (Université de ......) montre que cette nouvelle formule, imposée aux thésards depuis 2001, rencontre dans sa mise en pratique, beaucoup de difficultés : c’est ce qui fait que malgré les efforts investis depuis dix ans, seuls 49% de nos doctorants arrivent à finaliser leurs thèses. L’une des difficultés majeures rencontrées, c’est la profusion des méthodes de recherche proposées aux doctorants (profusion inhérentes au caractère pluriel des Sciences de l’éducation) et la difficulté pour le thésard, de choisir la ou les méthodes qui correspondent le mieux au sujet traité. La rédaction d’un texte scientifique (mémoire de thèse) conforme aux normes académiques, constitue une 2ème difficulté pour les doctorants. Cette communication rend compte des résultats de l’une enquête menée, en 2012 au sein du Laboratoire Edips (Université de ....), auprès des 73 doctorants inscrits à l’Ecole doctorale DISEMEF (Sciences de l’Education); elle expose les principales difficultés rencontrées par les thésards dans l’apprentissage et la mise en œuvre de la méthodologie de recherche et essaie de proposer des remédiations pratiques, tirées de l’expérience des séniors en matière d’encadrement des thèses.

 

Références bibliographiques :

Beaud, M. (2010). L'art de la thèse. Grenoble: La découverte

Chabchoub, A. (2008). Enseigner à l’université. Tunis : ATURED

Jucquois, G. (2000). Rédiger, présenter, composer un Mémoire. Bruxelles: De Boeck

Lebrun, J-L. (207). Guide pratique de rédaction scientifique. Paris: EDP

Tessier, G. (1993). Pratiques de recherche en Sciences de l'Education. Rennes: PUR

 

029 - Analyse longitudinale des devenirs socioprofessionnels d’ex-collégiens en « décrochage scolaire ».

Mathias Millet

Université de Poitiers, France

 

Daniel Thin

Université Lyon 2, France

 

Zolesio Emmanuelle

IUFM d'Auvergne, France

 

Mots-clés: décrochage scolaire / remédiation scolaire /insertion professionnelle / ressources / handicaps sociaux

 

Cette communication proposera une analyse des parcours institutionnels et socioprofessionnels de collégiens en ruptures scolaires passés par le dispositif de rescolarisation des classes relais[1]. Il s’agira à la fois d’en objectiver les étapes etd’en comprendre les logiques sociales et les principes d’engendrement. Elle proposera ainsi d’éclairer non seulement les trajectoires post-dispositif de jeunes en ruptures scolaires mais également l’impact d’une remédiation institutionnelle ayant en charge le traitement du « désordre » scolaire. La communication appuiera ses analyses sur un corpus d’entretiens réalisés avec d’ex-collégiens cinq à dix ans après leur passage en classes relais, et sur des données quantitatives issues d’une recherche en cours sur leurs devenirs.

L’objectif sera d’un côté de tester l’hypothèse selon laquelle l’orientation dans une classe relais, loin de toujours permettre la rescolarisation ou l’accès à une formation qualifiante, fonctionne, pour un certain nombre de collégiens (issus des fractions les plus dominées), comme une déscolarisation encadrée et comme une transition institutionnelle entre exclusion intérieure à l’école et relégation vers les positions les plus dominées du monde social (Millet &Thin, 2003). En effet, aucune étude ne dispose du recul suffisant pour apprécier le devenir socioprofessionnel des collégiens passés par les dispositifs relais. Les seules données quantitatives disponibles, établies six mois ou un an après (Centre Alain Savary, 2000 ; Poncet&Alluin, 2004) concluent à un retour massif des élèves dans le système de formation « ordinaire », alors même que le retour vers ces classes s’avère fragiles et semblent souvent masquerle cheminement plus ou moins rapide vers une sortie de l’école sans certification scolaire (Millet &Thin, 2005). Il s’agira donc de tester le devenir à plus long terme des collégiens passés par une classe relais pour en réévaluer les parcours.

D’un autre côté, la communication reviendra sur les différentes étapes des parcours post dispositifs relais des élèves pour mieux établir les modalités scolaires et institutionnelles de ces derniers, les logiques d’encadrement et les enchaînements biographiques les ayant conduit là où ils sont au moment de l’enquête. L’action des dispositifs relais tente en effet d’élaborer un ensemble d’assises ou de réserves sur lesquelles les collégiens pourraient prendre appui pour éviter la désaffiliation ou, à défaut, pour trouver une prise en charge « adaptée ». Il s’agit ainsi de s’interroger sur les assises sociales et cognitives (les savoirs, les ressources, les solidarités, etc.) qui, potentiellement (re)-construites par la classe relais,servent les parcours post-dispositifs des collégiens. Si l’on peut penser quela prise en charge institutionnelle ne change que marginalement les parcours inscrits dans l’histoire sociale et scolaire antérieure, on fera aussi l’hypothèse que la médiation du passage dans les dispositifs relais en modifie toutefois les modalités.

 

Références bibliographiques :

Alluin F., Poncet P. (2004), « Le suivi et le devenir des élèves accueillis en dispositifs-relais. Année scolaire 2003-2004 », Notes d’évaluation 04-08 (août), DEP.

Alluin F., Mazurier C., Poncet P., « Le suivi et le devenir des élèves accueillis en dispositifs-relais. Année scolaire 2003-2004 », Notes d’évaluation 03-02 (novembre), DEP.

Centre Alain Savary (INRP) (2000), Les élèves scolarisés dans un dispositif relais en 98-99 : que sont-ils devenus un an après ?, Ministère de la Justice, M.E.N.

Millet M., Thin D. (2003), "Une déscolarisation encadrée. Le traitement institutionnel du 'désordre scolaire' dans les dispositifs-relais", Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n°149, pp.32-41.

Millet M., Thin D. (2005), Ruptures scolaires. L'école à l'épreuve de la question sociale, Paris : PUF.


[1]Créés en 1996, les dispositifs-relais désignent à la fois les classes relais etles ateliers relais (créés plus tardivement) et visent à rescolariser en collège les élèves ou à trouver pour eux une autre voie que le retour dans un cursus de scolarisation ordinaire.

 

040 - Analyse de l’activité de formateurs d’enseignants novices en situation de formation au travail : entre faire apprendre et aider à se développer

Guillaume Escalié

Centre de Recherche sur la Formation - Conservatoire National des Arts et Métiers, Paris – France

Sébastien Chaliès

Equipe CreFoDep – UMR EFTS – Université de Toulouse 2

Sébastien Chaliès

Sébastien Chaliès

Equipe CreFoDep – UMR EFTS – Université de Toulouse 2

 

Equipe CreFoDep – UMR EFTS – Université de Toulouse 2

Mots-clés: formation professionnelle, enseignants novices, collectif de formateurs, activités de formation, règles.

 

Un objectif des politiques éducatives européennes en matière de formation professionnelle des enseignants novices consiste à consolider les partenariats entre les universités et les écoles (Communication au Conseil et au Parlement Européen (2007), Améliorer la qualité des études et de la formation des enseignants). Sur le plan scientifique, la majorité des études insistent sur l’importance de renforcer la collaboration entre les formateurs grâce des dispositifs fondés sur le modèle des « communautés de pratique ». Or, ces études rest  ent souvent peu précises quant à l’activité des acteurs (notamment des formateurs) au sein de tels dispositifs. Cette recherche vise à décrire et analyser les activités de formation d’un collectif de formateurs et leurs conséquences sur la formation professionnelle d’un enseignant novice. Cette étude s’appuie sur une lecture singulière de la formation professionnelle des enseignants novices formalisée à partir de postulats issus d’une théorie générale de l’apprentissage et de l’action collective. Cette lecture est ordonnée par trois activités de formation typiques menées par les formateurs : (i) enseigner ostensivement des règles pour permettre aux enseignants novices de signifier leur vécu et agir différemment en classe ; (ii) aménager des situations et contrôler les premiers suivis des règles pour leur permettre d’en constater les résultats ; (iii) accompagner leur développement en les aidant à interpréter les règles apprises. Cette recherche a été menée en collaboration avec deux collectifs de formation en éducation physique et sportive. Composé chacun d’un enseignant novice et de plusieurs formateurs, ces collectifs ont été mis en place lors d’un dispositif de formation par les visites. Deux types de données ont été recueillies : des données d’enregistrement audio-vidéo (des leçons et des entretiens de conseil pédagogique menés en suivant) ; des données d’autoconfrontation. Les données ont été analysées afin d’identifier les règles apprises et/ou suivies par les acteurs pour signifier leurs activités au cours de chacun des temps du dispositif. Les résultats montrent l’intérêt pour les formateurs : (i) de mener une activité d’enseignement (et éventuellement d’explication) ostensive pour permettre à l’enseignant novice de réaliser des premiers suivis de la règle conformes à leurs attentes ; (ii) d’aménager des situations de classe pour lui faciliter le constat des résultats attendus de la règle suivie ; (iii) d’accompagner son développement en étayant les règles préalablement apprises sur des exemples exemplaires de leur suivi ; (iv) de signifier communément avec l’enseignant novice son activité en classe avant de s’engager dans une quelconque activité de formation. D’un côté, les résultats de cette étude renforcent l’idée selon laquelle l’engagement des formateurs dans un enseignement ostensif consistant à fonder la signification de faits jugés exemplaires dans la communauté professionnelle impacte positivement l’apprentissage des novices. D’un autre côté, les résultats montrent que l’activité des formateurs consistant à accompagnement l’interprétation par les novices des règles apprises afin de les adapter à la singularité de leur contexte de travail peut être considérée comme une ressource pour leur formation par la réflexivité.

 

Références:

Cothran, D., McCaughtry, N., Smigell, S., Garn, A., Kulinna, P., Martin, J. J. & Faust, R. (2008). Teachers' preferences on the qualities and roles of a mentor teacher. Journal of Teaching in Physical Education, 27, 241-251.

Escalié, G. & Chaliès, S. (2011). Vers un usage européen du modèle des communautés de pratique en formation des enseignants. Revue Française de Pédagogie, 174, 107-118.

Lave, J. & Wenger, É. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge : Cambridge University Press.

Nelson, K. (2008). Wittgenstein and contemporary theories of word learning. New Ideas in Psychology, 4(3), 1-13.

Ria, L., Serres, G. & Leblanc, S. (2010). De l’observation vidéo à l’observation in situ du travail enseignant en milieu difficile: étude des effets sur des professeurs stagiaires. Revue Suisse des Sciences de l’Education, 32(1), 105-120.

Wittgenstein, L. (2004). Recherches Philosophiques. Paris : Gallimard.

 

  

049 - Développement professionnel des enseignants : les postures professionnelles et leur évolution dans une période de changement institutionnel

Hélène Marquié-Dubié

équipe TF&D

LIRDEF (EA 3749, UM2-UM3), IUFM, site de Perpignan, FRANCE

 

Mots clés : activité, professionnalisation, enseignants, posture professionnelle

 

Au cours de nos recherches précédentes, nous avions mis au jour les processus et crises identitaires sous-jacents à la professionnalisation des jeunes professeurs des écoles. L’importance des processus de socialisation avait été mise en relief (Marquié-Dubié, 2010) en tant que permettant de structurer par et dans la confrontation des pratiques l’activité propre du sujet dans sa classe. Pour ce faire la focale avait été mise sur les gestes professionnels, observables de l’activité du sujet (Leplat) compris comme résultants de l’influence de champs de forces et de sources de prescriptivité variés, de ressources individuelles et / ou collectives (Yvon, F, Durand, M., 2012)

Pour nous adapter au nouveau contexte institutionnel (réforme de la formation des maitres) nous avons décalé nos problématiques de l’action aux schèmes d’action (des gestes professionnels aux postures et à leur élaboration), à la suite de Pastré (2006) qui utilise ce concept de schème pour « désigner cette organisation de l’activité dont le caractère principal est de permettre d’articuler l’invariant et l’adaptation aux circonstances ». Pastré rejoint en cela les réflexions de Bucheton et Soulé (2009), qui définissent la posture comme un ensemble de schèmes préconstruits d’actions intellectuelles et langagières en réponse à une situation et de Payet (2011) pour qui chaque posture soutient un rôle qui suppose des compétences, implique des interprétations, produit des effets sur autrui et se modifie dans l’interaction.

Nous avons tenté de mettre au jour les processus par lesquels ces modèles opératifs s’élaborent et se transforment tout au long du processus de professionnalisation (des étudiants aux enseignants dits experts).

Ainsi nous avons réalisé une enquête exploratoire portant sur 47 sujets (étudiants et professeurs des écoles) afin de dégager des caractéristiques à partir desquelles nous pourrions apprécier l’évolution entre les postures des étudiants en formation et celles qui caractérisent les enseignants confirmés.

D’après nos premières analyses, il apparaît que la posture se construit en s’adaptant aux contraintes et ressources de la situation, tout en les modifiant, et, par là même, en les définissant. Si elle est sous-tendue par les objectifs identitaires du sujet, dans un mouvement de personnalisation, sa construction relève également des processus de socialisation : la posture professionnelle comprend des éléments partagés par les pairs, elle relève en partie d’un discours social à l’élaboration duquel elle participe activement. La formation intervient alors comme un élément qui peut aider à structurer la posture du côté de l’éthique, avec les risques de déconstruction inhérents (et leurs effets sur l’engagement dans les dispositifs de formation). Une analyse plus complète des résultats permettra, nous l’espérons de dégager davantage de pistes pour l’action en formation…dans un contexte où les contraintes et ressources sont sans cesse renouvelées.

 

Références bibliographiques :

Bucheton, D. et Soulé, Y. , (2009), Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées », Éducation et didactique [En ligne], vol 3 - n°3 | Octobre 2009, mis en ligne le 01 octobre 2011. URL : http://educationdidactique.revues.org/543

Marquié-Dubié, H., (2010), Trajectoires de Professeurs des Ecoles : de l’année de préparation au concours à l’année de « stagiarisation », la construction des problématiques professionnelles dans Goigoux, R., Les parcours de formation des enseignants débutants, Presses Universitaires Blaise Pascal.

Pastré, P., Mayen, P., Vergnaud, G., (2006), La didactique professionnelle, Revue française de pédagogie,  vol. 154.

Payet J-P. et al.(2011), L’agir scolaire entre régulations et incertitudes. Vers une typologie des postures enseignantes de la relation à autrui , Éducation et sociétés, n° 27, 2011/1.

Yvon, F, Durand, M. (2012), Réconcilier recherche et formation par l’analyse de l’activité, de Boeck.

050 - L’analyse des pratiques d’évaluation en éducation physique et sportive (EPS)

Hakim Hariti 

Laboratoire de Sciences et Pratiques des Activités Physiques Sportives et Artistiques , Université Alger 3, Algérie 

 

Mot clés : évaluation, régulation, didactique, éducation physique et sportive

 

Les recherches qui s’intéressent aux conceptions et représentations liées à l’évaluation des enseignements, se focalisent principalement sur le point de vue de l’enseignant. Elles indiquent qu’une grande majorité d’enseignants distinguent assez clairement les fonctions formative et certificative de l’évaluation (Issaieva & Crahay, 2010 ; Soussi, Ducrey, Ferrez & al., 2006). Seulement la grande difficulté en EPS pour avoir une évaluation objective est la définition et l’application des critères et standards d’évaluation (David, 2000 ; MacDonald & Brooker, 1997). C’est pour cela que les activités physiques et sportives programmées sont plus des sports collectifs que des sports individuels (surtout athlétiques) ou c’est plus facile de se construire des critères de réussite et pratiquer une régulation de l’enseignement. L’identification des erreurs, l’émission d’hypothèses explicatives sur leurs sources, l’anticipation d’actions pour y remédier sont alors au cœur du processus évaluatif : c’est sans doute dans l’exercice de la fonction de régulation que le professionnalisme de l’enseignant se révèle le plus (De Ketele, 2010/), mais cela peut produire des erreurs de certification des acquis (Cleuziou, 2005).

Les programmes officiels de l’EPS en Algérie, sont moins précis à cause de l’hétérogénéité qui existe entre les différentes régions du pays et établissement (infrastructures, nombre d’élèves, climat, culture et tradition…). Les enseignants doivent en permanence construire des grilles d’évaluation parfois même différentes pour deux classes du même palier d’enseignement, du même établissement. Pour construire des repères de notation cohérents, les enseignants sont tout le temps forcés de se représenter les performances attendues des élèves. Ceci c’est le même constat réalisé par de nombreux chercheurs de l’occident ou les programmes d’EPS sont souvent plus précis et pourtant les enseignants montrent une attitude de doute face au choix d’observables, de repères et de critères qu’ils voudraient pertinents (Brau-Antony, 2000 ; David, 2000). Ce qui nous à amener à se poser la question de la relation existante entre la forme critériée d’une évaluation de régulation et de l’évaluation certificative pratiquer par les enseignants d’EPS en Algérie.

Les résultats de l’étude qui été basé sur l’analyse des pratiques d’évaluation régulatrice ou/et certificative, à travers des données recueillis sur 12 séances de 10 enseignants d’une expérience professionnelles plus de 10 ans dont 04 femmes, à montrer que les enseignants pratiquer une régulation technique du fait que plus de 70% du temps des séances été consacré aux sports collectifs, mais la certification des acquis été basé à 80% sur des épreuves athlétiques avec une forme normative.

 

Références bibliographiques :

Brau-Antony S. (2000). Étude des référentiels d’évaluation : l’exemple du volley-ball, in B. David (Ed.), Education Physique et Sportive : la certification au Baccalauréat, Paris, INRP, 57-76.

Cleuziou J-P. (2005). Construction des épreuves d’évaluation et arrangements évaluatifs en EPS, in S. Editions Actio, 107-138.

David B. (2000). Regard d’enseignants d’EPS sur la certification. In B. David (Ed.), Education Physique et Sportive : la certification au baccalauréat (pp. 27-40). Paris, INRP.

De Ketele J-M. (2010) « Ne pas se tromper d'évaluation », Revue française de linguistique appliquée. Vol. XV, p. 25-37.

Macdonal D. & Brooker R. (1997). Assessment issues in a performance-based subject: a case study of physical education. Studies in Educational Evaluation, 23(1), 83-102.

Issaieva É. & CRAHAY M. (2010). « Conceptions de l’évaluation scolaire des élèves et des enseignants : validation d’échelles et étude de leurs relations ». Mesure et évaluation en éducation, vol. 33, n° 1, p. 31-62.

Soussi A., Ducrey F., Ferrez E., Nidegger C. & Viry G. (2006). EVALEPCOPO. Pratiques d’évaluation : ce qu’en disent les enseignants (à l’école obligatoire et dans l’enseignement postobligatoire général). Rapport du service de la recherche en éducation, Université de Genève. Disponible sur Internet à l’adresse : (consulté le 6 mai 2011).

051 - De l'éducation narrative à l'éducation biographique : enjeu de la formation des élèves à l'expression de soi pour permettre leur subjectivation d'un projet d'orientation

Anne Dizerbo

Laboratoire Experice. Paris 13/Nod

 

Mots clés : institution scolaire, expérience, narrativité, projet, biographie.

 

Cette communication questionnera les possibilités de mise en projet des jeunes au vu de l'éducation narrative actuellement dispensée dans l’institution scolaire. Essentiellement axée pour l’instant sur l’acquisition de normes écrites et sur une transmission de connaissances littéraires, de compétences de lecture et d’écriture à usage principalement scolaire, l’Ecole devrait aussi s’attacher à permettre à l’élève d’accéder à la position d’auteur de son projet de vie. Il est en effet attendu comme une priorité européenne qu’un jeune adulte sache « s’orienter tout au long de la vie […] ». Mais s’orienter implique de pouvoir donner un sens, une direction à son parcours. S’appuyant sur la théorie de la médiation narrative de Ricoeur et sur les théories de l’expérience, notamment celle de Dewey, et s’inscrivant dans le champ de la recherche biographique développé par Delory-Momberger, ma contribution rendra compte d’une recherche qualitative dont l’objectif était au départ de comprendre les conduites des élèves. Le dispositif de recherche que je décrirai repose sur le recueil d’entretiens biographiques, centrés sur le parcours scolaire de collégiens et réalisés dans une posture clinique . Les analyses que je présenterai, narratologiques et biographiques, interrogent les figures et les mises en intrigue de leur récit pour entendre à la fois la variété et la singularité de leurs modes de structuration identitaire. Nous verrons notamment comment des différences de capacités narratives importantes, à l’oral comme à l’écrit, entrent en corrélation avec différentes formes de subjectivation de la scolarité et du parcours d’orientation. Ce sont les élèves ayant le plus de mal à élaborer des projets et se trouvant en situation de difficulté dans le système scolaire qui sont amenés à faire des choix d’orientation précoces. Il est donc intéressant d’observer comment des ressources narratives leur faisant défaut peuvent être acquises notamment par le biais de la mutualisation et ouvrir sur l’élaboration de savoirs biographiques dans lesquels ils peuvent puiser pour devenir sujets et co-auteurs de leur parcours d’orientation. Ma communication invitera dès lors à réfléchir à une éducation narrative dont les modalités puissent être le support d’une véritable éducation biographique, c’est à dire d’une éducation permettant à un jeune d’intégrer un projet d’orientation à un projet de vie global.

 

Références bibliographiques :

BRUNER J. (2005). Pourquoi nous racontons-nous des histoires ? Paris : Pocket.

DEWEY, J. (2011). Démocratie et éducation. Suivi de Expérience et éducation. Paris : Armand Colin.

DELORY-MOMBERGER, C. & DE SOUZA, E., (2009). Parcours de vie, apprentissage biographique et formation. Paris : Téraèdre.

RICOEUR, P. (1990). Soi-Même comme un autre. Paris : Seuil.

054 - Quand la gouvernance transforme la professionnalité enseignante. Analyse des nouvelles formes de travail collectif au service de la réussite des élèves.

Sylvie MOUSSAY

IUFM- Université de Clermont-Ferrand, FRANCE

 

Luc RIA

IFE-ENS Lyon, FRANCE

 

Mots clés : Transformation du métier ; enseignant ; analyse de l’activité  

 

Cette contribution rend compte des résultats d’une étude dont la focale d’analyse porte sur les transformations du métier d’enseignant dans un contexte de changement organisationnel lié à la nouvelle gouvernance des établissements scolaires en éducation prioritaire. Conformément aux dispositions énoncées dans la politique ECLAIR, une autonomie plus ou moins grande accordée aux établissements en termes de recrutement et de gestion des ressources humaines, de contrats d’objectifs et de dispositifs d’aide et de prise en charge des élèves en difficulté a induit une évolution majeure du travail réel des enseignants qui tend vers une complexification (Maroy, 2006). La transformation du périmètre d’activité des enseignants est aujourd’hui mise en avant dans la littérature scientifique internationale soulignant l’émergence de métiers intermédiaires tels que les « teacher leaders » et « teacherpreneurs » (Bangs & Macbeath, 2009 ;  Barnett, 2011) impliqués aux côtés du chef d’établissement dans des modalités variées de pilotage des activités d’enseignement et d’accompagnement éducatif orientées vers la réussite des élèves. Les recherches récentes apportent une forme de compréhension sur le changement de leadership des établissements scolaires et confirment la thèse d’une nouvelle professionnalité enseignante marquée par une redistribution des tâches et des responsabilités. Mais elles omettent deux considérations importantes : celle qui permet précisément d’identifier les nouvelles composantes du travail réel des enseignants ; et celle d’analyser l’efficience de l’activité des « teacherpreneurs » dans des formes de travail innovantes avec les élèves. Aussi, la perspective de refonder le système de formation des nouveaux enseignants à l’horizon 2020 et d’accompagner ces derniers dans les transformations du travail obligent à circonscrire finement ce qui change dans l’ordinaire des pratiques enseignantes. Notre étude s’intéresse particulièrement à l’activité de quatre  enseignants- pilotes engagés dans des nouvelles formes de travail collectif avec la direction, les collègues, les CPE, les assistants pédagogiques, les parents. L’approche conceptuelle de notre étude est fondée sur les présupposés issus des théories de l’activité (Engeström, 2000 ; Leontiev, 1984) de la psychologie historico-culturelle (Vygotski, 1997) et des travaux en clinique du travail (Clot & Lhuilier, 2010). La démarche d’intervention-recherche s’appuie sur des observations de l’activité permettant de construire des matériaux pour des entretiens d’auto-confrontation simple et croisée avec quatre enseignants-pilotes. L’analyse des données d’entretien a été réalisée selon trois étapes : i) transcription et découpage du corpus en unités d’interaction délimitées à partir de l’énoncé par les acteurs d’un but d’action ; ii) chaque unité d’interaction a été numérotée puis regroupée dans un tableau en dissociant les énoncés d’un but d’action des énoncés d’un motif et d’une opération selon la méthode de codage de Méard, Bertone et Flavier (2008). Les résultats montrent premièrement que l’activité des nouveaux enseignants- pilotes est traversée par des tensions et des contradictions inhérentes au travail collectif. Deuxièmement, leur activité est fortement dépendante de l’initiative des uns et des autres. C’est particulièrement cette initiative qui est questionnée tant sur le plan du développement professionnel des enseignants que sur celui du travail avec les élèves, celui de l’aptitude à collaborer au sein de la gouvernance interne d’un établissement scolaire.

 

Références bibliographiques :

Bangs, J. et Macbeath, J. (2012). Collective leadership: the role of teacher unions in encouraging teachers to take the lead in their own learning and in teacher policy. Professional Development in Education, 38, 2.

Barnett, B. (2011). Teacherpreneurs: A more powerful vision for the teaching profession. Phi Delta Kappan, 92(6), 28-33.   

Clot, Y. et Lhuilier, D. (2010). Agir en clinique du travail. Toulouse : Erès.

Engeström, Y. (2000). Activity theory as a framework for analyzing and redesigning work. Ergonomics 43(7), 960-974.

Leontiev, A. (1984). Activité, conscience, personnalité. Moscou : Editions du Progrès.

Maroy, C. (2006). Les évolutions du travail enseignant en France et en Europe. Facteurs de changement, incidences et résistances dans l’enseignement secondaire. Revue française de pédagogie, 155, 111-142.

Méard J., Bertone S., et Flavier E. (2008): How fourth grade-students internalize rules during teacher-student(s) transactions. British Journal of Educational Psychology, 78, 395-410.

Vygotski, L.S.(1997). Pensée et langage, Paris : La Dispute.

Mots clés : Transformation du métier ; enseignant ; analyse de l’activi

055 - Usages des catégories de santé mentale par l’école. Que diffusent les Inspections Académiques sur le T.D.A./H. ?

Magdalena KOHOUT-DIAZ

Université de Bordeaux, France

 

Mots clé : T.D.A. /H., santé mentale, adaptations pédagogiques.

 

Sous l’effet des politiques européennes, la France a souscrit depuis plus de dix ans au concept de « besoins éducatifs particuliers ». L’intention initiale était de mettre terme à la stigmatisation des élèves en difficulté et/ou handicapés par recours abusif au discours biomédical. Le problème est que la référence à des classifications médicales s’est au contraire trouvée renforcée avec la diffusion, dans le discours social, des catégories de la santé mentale. Quels sont les procédés et les impacts (supposés/réels) des catégories de la santé mentale dans les discours pédagogiques ?

L’enquête présente les résultats d’une recherche menée sur le cas particulier d’un trouble dont la prévalence ne cesse de croître en France et dans le monde : le Trouble de Déficit d’Attention avec Hyperactivité (T.D.A./H.). La recherche a consisté dans l’analyse systématique d’un corpus de documents (n = 91) proposés en ligne par les 34 Académies françaises. Les résultats mettent en évidence les dérives du discours pédagogique par manque de définition précise et spécifique du trouble. Les documents invitent à la prévention, au signalement et aux adaptations pédagogiques. Pourtant, les descriptions des troubles semblent établies uniquement sur des regroupements et des évaluations normatives de comportements. Elles viennent in fine alimenter des recommandations contradictoires ou floues, établies à partir de classifications aléatoires en Troubles de Conduites et des Comportements ou des Troubles Spécifiques des Apprentissages (T.C.C./T.S.A.). Un recours abusif au discours des sciences est également présent. Plusieurs travaux en neurosciences soulignent en effet qu’il n’y a pas de marqueur biologique du T.D.A./H., ce qui n'est pas évoqué dans notre corpus. Si le discours biomédical ouvre indiscutablement sur la prise en compte de la vulnérabilité et sur la prévention, la question demeure de savoir quelles adaptations pédagogiques précises sont possibles à partir de ces grilles de compréhension des phénomènes.

Références :

Armstrong, F., (2003), Le concept de « special educational needs » dans le contexte de la culture scolaire et sociale britannique. In La nouvelle revue de l’A.I.S. n°22, 2ème trimestre 2003.

Batstra, L., & Frances, A. (2012). DSM-5 further inflates attention deficit hyperactivity disorder. The Journal of Nervous and Mental Disease, 200(6).

Debarbieux, E., & Fotinos, G., (2012). L’école entre bonheur et ras le bol. Enquête de victimation et climat scolaire auprès des personnels de l’école maternelle et élémentaire. Rapport FAS/USU/OIVE.

Gonon, F., Guilé, J.-M., Cohen, D. (2010). Le trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité : données récentes des neurosciences et de l’expérience nord-américaine In Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 58 (2010) 273–281.

Monfroy, B., (2002), La définition des élèves en difficulté en ZEP : le discours des enseignants de l’école primaire. In Revue Française de Pédagogie, N°140, juil. Aout, sept. 2002, p.33-40.

Plaisance, E. (1999). L’éducation spéciale…ou comment les mots font les choses. In Educations, n°17, p.49-61.

 

056 – La santé au travail des enseignants du secondaire lors de leur entrée dans le métier: éclairage des rapports entre difficultés et épuisement professionnel

Solange CIAVALDINI-CARTAUT

Membre du LAMHESS, E.A 6309

Chercheure associée AGROSUP Dijon -  EDUTER Recherche UP « Développement professionnel et formation »

Université de Nice Sophia-Antipolis, ESPE académie de Nice, France

Mots clés : qualité de vie au travail ; enseignants débutants ; santé au travail

Résumé : Nous présentons une partie des résultats d’une recherche menée dans le contexte d’une succession de réformes majeures transformant la formation initiale et continuée des enseignants en France. Cette recherche s’est intéressée aux fonctionnaires stagiaires qui, après l’obtention d’un diplôme de Master 2, ont été placés en responsabilité à temps complet dans un établissement scolaire du second degré entre 2011 et 2012. Notre article porte plus particulièrement sur le vécu de l’entrée dans le métier et documente les rapports existants entre la qualité de vie au travail, la santé globale et les leviers ou les freins du développement professionnel des entrants dans le métier.

Un protocole de recherche mixte, associant approche quantitative et qualitative a été mobilisé dans le prolongement de présupposés théoriques issus d’une psychologie sociale et de la santé (Laugaa, Rascle, & Bruchon-Schweitzer, 2008)appliqués à la recherche en éducation et formation des enseignants (Ciavaldini-Cartaut, 2011, 2012). Des entretiens semi-directifs ont été menés en fin d’année auprès de volontaires et traités à l’aide du logiciel QSR Nvivo en complément d’une enquête par questionnaire (N=258) diffusée dans plusieurs académies (Amiens, Nice, la Réunion, Montpellier). Seule une partie des résultats issus de l’analyse statistique (corrélations et régressions linéaires Anova (SPSS) et modélisation par équation structurale avec AMOS 8) seront présentés dans cet article. Ils mettent en évidence plusieurs facteurs de stress qui participent à l’épuisement professionnel des enseignants débutants et renforcent certaines de leurs difficultés dans l’exercice du métier. Si le soutien social (pairs, tuteur, chef d’établissement) au sein de leur établissement d’affectation est indéniable et modère les risques d’un désengagement institutionnel (absentéisme, démission), toutefois il reste insuffisant pour compenser la pénibilité de leur entrée en fonction et le manque de ressources dont ils disposent à l’issue de leur formation professionnelle initiale. L’éclairage théorique de cette étude ouvre des perspectives pour la compréhension des difficultés persistantes des débutants ainsi que pour l’adaptation des contenus de formation en seconde année de master et dans le cadre de la formation continuée. 

  

Références bibliographiques:

Bruchon-Schweitzer, M., Cousson, F., Quintard, B., Nuissier, J., & Rascle, N. (1996). French adaptation of the ways of coping checklist Perceptual and Motor Skills, 83(1), 104-106.

Ciavaldini-Cartaut, S. (2011). Repenser le conseil en formation grâce aux outils de la psychologie du travail et de l’analyse de la pratique professionnelle: approche développementale de l’ingénierie de formation de formateurs et d’enseignants novices exerçant en Lycée Professionnel. Actes du Colloque" Outils pour la Formation, l’Education et la Prévention: contributions de la Psychologie et des Sciences de l’Education" (OUFOREP), Université de Nantes.

Ciavaldini-Cartaut, S. (2012). Les freins du développement professionnel des Animateurs de Parcours d’Insertion Sociale dans le contexte de la réforme du RSA : « tenir malgré tout » face à l’amputation du pouvoir d’agir au travail. Communication au XVIIe Congrès AMSE. Colloque international "Le développement professionnel dans les métiers d'interactions  humaines: regards comparatifs". Centre des Congrès, Reims.

Ciavaldini-Cartaut, S. (2012) (Coord). Innover en formation. Accompagner autrement les enseignants entrants dans le métier. Collection Savoir et Formation. Paris : L’Harmattan.

Dussault, M., Villeneuve, P., & Deaudelin, C. (2001). L'échelle d'autoefficacité des enseignants : validation canadienne-française duTeacher efficacy scale Revue des sciences de l’éducation, 27(1), 181-194.

Laugaa, D., Rascle, N., & Bruchon-Schweitzer, M. (2008). Stress and burnout among French elementary school teachers: A transactional approach. Revue Européenne de Psychologie Appliquée/European Review of Applied Psychology, 58(4), 241-251.

Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal and Coping. New York: Springer.

Rascle, N., Cosnefroy, O., & Quintard, B. (2009). Mesure de la qualité de vie des enseignants du secondaire (QVE) selon le modèle "Job Strain" de Karasek: Une adaptation française du Leiden Quality of work questionnaire. Psychologie du Travail et des Organisations, 15(4), 334-353.

065 - La mondialisation de l'éducation: comment les organisations internationales definissent l'agenda politique mondial de l'"apprentissage tout au long de la vie"

ZAPP Mike

Université Koblenz-Landau

 

Mot-clés: éducation internationale, l'apprentissage tout au long de la vie (lifelong learning), mondialisation, organisations internationales

 

Tandis qu'au cours des années 1970 les concepts d'"éducation permanente" (Conseil de l'Europe), d'"éducation tout au long de la vie" (UNESCO) et d'"éducation recurrente" (OECD) étaient considérés en vue de la mise en oeuvre d'une nouvelle politique d'éducation, aujourd'hui, l'"apprentissage tout au long de la vie" a remplacé ces derniers et est devenu un terme emblématique proposé par une multitude d'acteurs politiques et éducatifs dans le monde entier. Malgré cette unanimité sur le mot choisi, les définitions, les interprétations et les politiques associées à ce concept diffèrent considérablement d'un acteur à l'autre. Parmi ces acteurs, les organisations internationales jouent un rôle de plus en plus important. En analysant quantitativement et qualitativement plus d'une centaine de documents et projets de 55 organisations actives dans la diffusion de "l'apprentissage tout au long de la vie", cette étude a pour objectif d'identifier les différentes positions, qui sont parfois très conflictuelles. En nous basant sur des prémisses du néoinstitutionalisme sociologique, nous montrerons que certaines de ces organisations – notamment la Banque Mondiale, l'UNESCO, l'OECD et l'Union Européenne – se font concurrence et aspirent à remplir la fonction de théoricien principal en dominant le discours mondial et l'agenda politique.

 

Références :

Field, J. (2006) Lifelong Learning and the New Educational Order. Stoke on Trend, UK and Sterling, US: Trentham Books.

Jakobi, A. P. (2009) International Organizations and Lifelong Learning. 4th edition. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Schuetze, H.G. (2006) International Concepts and Agendas of Lifelong Learning. Compare, 36, 3: 289-306.

071 - Etude des savoirs d’expérience transmis par les maîtres de stage et des procédures de transmission : le cas de la transmission auprès de futurs enseignants du primaire.

Alain Colsoul

Université Libre de Bruxelles

Haute Ecole Lucia de Brouckère

 

Mots clés : Transmission, savoirs d’expérience, rôle et légitimité

 

    La communication proposée évoque la transmission des savoirs professionnels dans le contexte de la formation initiale des enseignants du primaire. Elle traite des savoirs d’expérience et  la façon dont les maîtres de stage envisagent la passation de ces savoirs  au bénéfice des futurs enseignants d’école primaire.   Les informations sur cette transmission proviennent de  sources orales et écrites. Il s’agit d’une part d’informations recueillies à partir d’entretiens  menés avec des stagiaires et avec des  maîtres de stage et d’autre part, de l’analyse d’annotations effectuées par les maîtres de stage dans des carnets de bord à propos de leurs observations des stagiaires en activité dans la classe. L’analyse de ces informations nous permet de mieux comprendre l’organisation installée par les maîtres de stage pour les échanges, l’organisation des échanges et     les dispositifs mis en place en vue de réaliser une supervision du travail du stagiaire. Cette analyse nous donne des indications sur la perception du rôle de maître de stage ainsi que sur la vision formative de l’évaluation qu’il mène auprès de son stagiaire. Enfin, les entretiens nous ont permis également de mettre en avant les représentations des maîtres de stage quant à la légitimité qu’ils se donnent dans cette transmission des savoirs d’expérience. 

 

Références bibliographiques :

Altet M, Paquay P. et Perrenoud P. (Eds) 2002. Formateurs d’enseignants, De Boeck Université, Bruxelles.

Draelands H. (2007). Entre le pair et l’expert, trouver la distance qui convient. Une question de légitimation pour le conseiller pédagogique ? Recherches sociologiques et anthropologiques, 38 (1), p.163-182.

Dugal (2004)

Gervais C. (1999)Elements conceptuels présents dans les représentations des acteurs d’un stage d’enseignement. Revue des sciences de l’éducation, 25 (2), p.271-291.

Martineau S. et Gauthier C. (1998). Dialogues entre les savoirs professionnels et les savoirs de recherche : l’approche de l’argument théorique. Communication présentée dans le cadre du colloque REF 1998 Toulouse, France.

Portelance L., Martieneau S., Presseau A. (2010). Quand un enseignant expérimenté parle à un débutant. Formation et profession, 17(2), p. 39-41.

Portelance L. (2010). Analyse des perceptions du soutien d’un enseignant associé à la formation du stagiaire. Education et francophonie, 38(2), p21-38.

Rey B , Kahn S. (2001). Recherche sur le rôle des maîtres de stage dans la formation initiale des enseignants. Recherche « Formation des maîtres de stages ». Bruxelles : ULB.

076 - Les conditions favorables au travail en autonomie : comment les élèves évitants rejoignent-il des stratégies de ressource ?

Raphaëlle RAAB

Laboratoire ECP - Université Lumière Lyon 2, France

 

Mots clés : autonomie, autonomisation, école maternelle, stratégie d'évitement, stratégie de ressources

 

Cette communication présente les résultats obtenus lors de notre travail de doctorat quant aux conditions favorables au travail en autonomie. L’étude est menée en grande section de maternelle.

La pédagogie s’est souvent préoccupée de l’autonomisation des élèves (Freinet, Montessori). Cette préoccupation revient avec force dans le champ institutionnel qui en fait une prescription officielle (Socle commun) et les pratiques autonomisantes se développent aujourd’hui dans la formation pour adultes (autoformation, Carré, 2010) et l’enseignement supérieur (autorégulation, Cosnefroy, 2011). Elles répondent à une demande sociale appelant chaque apprenant à devenir davantage responsable de ses apprentissages et proposent de nouveaux outils et dispositifs (Questions vives, 2007, 4). Qu’en est-il au début du processus d’autonomisation scolaire, au moment où l’enfant passe de son statut d’enfant à un statut d’élève ? Il existe encore peu d’études scientifiques sur la manière de construire cette autonomie, aujourd’hui, en maternelle, dans une classe hétérogène et nombreuse.

L’objet de la thèse concerne les conditions favorables à l’autonomisation des élèves en grande section de maternelle. Les données sont recueillies dans 8 classes sur 21 journées d’observation directe. La méthode est inductive et circulaire selon la théorie ancrée d’Anselme Strauss et permet de construire des modèles de compréhension et d’intervention possible.

Nous observons des comportements différenciés face aux obstacles dans les ateliers en autonomie : certains élèves entrent dans des stratégies d’évitement de l’obstacle (Cosnefroy, 2011 ; Bouffard, 2009) ou, au contraire, dans des stratégies de ressources pour le dépasser et construire de nouvelles connaissances (Guimard, 2010 ; Hadji, 2012). On a pu cependant observer des dynamiques remarquables : certains élèves d’habitude évitants, rejoignent ou se maintiennent parfois dans des stratégies de ressources. L’étude de ces exceptions notables fait émerger les éléments favorables (outils, activités, interactions, dispositifs) qui ont permis cette dynamique.

Nous présenterons les résultats de notre étude qui répondent à la question suivante : Quels sont les éléments favorables qui ont permis aux élèves évitants de rejoindre des stratégies de ressource ?

Après avoir présenté les principaux résultats relatifs aux stratégies d’évitement et de ressources, nous analyserons les éléments ayant permis aux exceptions notables de progresser en dehors de l’intervention directe de l’enseignant.

Ce qui aura pu « fonctionner » au bénéfice des exceptions notables pourrait être exploité comme outil pédagogique durable au bénéfice de tous. Pour franchir un plus haut degré de validation, l’étude en cours réinvestit ces éléments dans des activités et dispositifs expérimentaux afin d’observer s’ils produisent les effets attendus.

 

Références:

Bouffard, T. (2009). Illusion d’incompétence et sentiment d’impuissance. Dans Chapelle, G. & Crahay, M. Réussir à apprendre. Paris, France : PUF

Cosnefroy, L. (2011). L’apprentissage autorégulé. Entre cognition et motivation. Grenoble, France : PUG.

Guimard, Ph. (2010). L’évaluation des compétences scolaires. Rennes, France : PUR.

Hadji, C. (2012). Comment impliquer l’élève dans ses apprentissages ?  Paris, France : ESF.

Questions vives (2007). Dispositifs et situations - Quelles articulations en éducation ?, vol. 4, 8

 

077 - Les conséquences de la réforme de la formation des enseignants sur le développement professionnel des étudiants des masters d’enseignement.

Bruno Perrault

Université d’Artois, IUFM Nord-Pas de Calais. Laboratoire Récifes.

 

Mots clés : mastérisation de la formation initiale des enseignants, développement professionnel des enseignants, évaluation de formations qui visent la construction de compétences.

 

Depuis la rentrée universitaire 2010, la formation des enseignants et la préparation au concours de recrutement des professeurs des écoles se déroulent dans le cadre des masters d’enseignement. Cette réforme, dénoncée dès sa création par les acteurs du système éducatif, a fait l’objet de critiques très sévères dans les rapports qui ont suivi son entrée en application (Jolion, 2011 ; Gonthier-Maurin, 2012). Ces rapports, accablants, épinglent une formation professionnelle mise à mal par une réduction drastique de la période de stage en école et par la préparation au concours qui relègue au second plan la formation au métier et l’initiation à la recherche pourtant reconnue essentielle. Une première étude menée en juin 2011 à l'IUFM Nord-Pas de Calais évaluant les conséquences de la mastérisation sur la professionnalisation va dans le sens des critiques les plus sévères qui lui sont adressées (Perrault & al, 2011). Menée auprès d’une population atypique, elle a été reconduite en juin 2012. Elle compare les effets du dispositif de formation antérieur à la réforme à ceux enregistrés dans le cadre du nouveau dispositif dans le développement professionnel des usagers. Sur le plan conceptuel, l’étude s’appuie sur les notions de développement professionnel et de  sentiment d’efficacité personnelle ; le premier étant défini comme un processus d’acquisition de compétences effectué à différents moments de la carrière (Uwamariya & Mukamurera, 2005 ; Lefeuvre et al, 2009), le second désignant la capacité de tout individu à évaluer ses compétences à organiser et à réaliser une tâche dans des situations et des contextes spécifiques (Bandura, 2002). Sur le plan méthodologique, le modèle d’évaluation du développement professionnel repose sur 4 niveaux d’analyse. Tout d’abord, nous estimons la contribution du plan de formation dans la construction des compétences définies dans le référentiel (ou sentiment de formation). Nous nous intéressons ensuite à la perception par les étudiants de leur niveau de maîtrise de ces compétences (ou sentiment de compétence). Nous poursuivons par l’analyse des effets de la formation dans l’évolution de la maîtrise professionnelle. Nous terminons par la mise en relation des compétences « ressenties » par les étudiants (auto-évaluation) avec les évaluations portées par les enseignants sur les mêmes compétences (hétéro-évaluation). Un problème se pose pour ce 4ème niveau d’investigation. Si dans l’ancien dispositif de formation, la constitution du portfolio de compétences par les étudiants et son évaluation par les enseignants avait permis de valider la démarche d’auto-évaluation (Perrault & al, 2010), le nouveau dispositif n’offre plus cette perspective ni d’autres alternatives. Au final, la mesure du développement professionnel s’appuie sur les 3 premiers niveaux d’analyse et reprend à l’identique le protocole développé les années précédant la mastérisation, le référentiel de compétences demeurant inchangé. Elle repose sur un ensemble de 33 compétences qui décrivent des gestes professionnels définis dans ce référentiel. L’étude, menée sous forme d’enquête par questionnaires, compare les représentations des étudiants des deux premières promotions du Master SMEEF[1] 2ème année (N = 313) à celles des 3 dernières cohortes de professeurs des écoles stagiaires en IUFM (N = 2 223) soit un effectif total de 2 536 répondants.

 

Références bibliographiques

- Bandura, A. (2002). Auto-efficacité : le sentiment d'efficacité personnelle. De Boeck.

- Gonthier-Maurin, B. (2012). Rapport de la mission d’information du sénat sur le métier d’enseignant. 38 pages.

- Jolion, JM. (2011). Mastérisation de la formation initiale des enseignants : enjeux et bilan. Rapport du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, 43 pages.

- Lefeuvre, G. Garcia, A. Namolovan, L. (2009). Les indicateurs du développement professionnel. Questions vives. Vol.5 n°11.

- Perrault, B. Brassart, DG, Dubus, A. (2010). Evaluation des formations, évaluation des acquis des professeurs-stagiaires des premier et second degrés à l’IUFM Nord-Pas de Calais. Rapport de l’IUFM Nord-Pas de Calais, 114 pages.

- Perrault, B. Brassart, DG. Van Ost, L. Dubus, A. (2011). Perception par les étudiants des compétences construites à l’issue du M2 du master SMEEF-PE (2010-2011). Un premier bilan provisoire de la mastérisation de la formation des professeurs des écoles dans l’académie de Lille. Rapport de l’IUFM Nord-Pas de Calais, 89 pages.

- Uwamariya, A. & Mukamurera, J. (2005). Le concept de « développement professionnel » en enseignement : approches théoriques. Revue des sciences de l’éducation, 31(1), 133-155.



[1] Sciences et Métiers de l’Education, de l’Enseignement et de la Formation.

 

Les conséquences de la réforme de la formation des enseignants sur le développement professionnel des étudiants des masters d’enseignement.

Bruno Perrault, maître de conférences en sciences de l’éducation. Université d’Artois,
IUFM Nord-Pas de Calais. Laboratoire Récifes.

Mots clés : mastérisation de la formation des enseignants, développement professionnel des enseignants, sentiment de formation, sentiment de compétence, sentiment d’efficacité personnelle.

 

 

 


I.Introduction

Ces dernières années, la formation initiale des professeurs des écoles, des collèges et des lycées d’enseignements généraux et professionnels a subi de profonds changements. S’agissant de la formation des enseignants du premier degré, objet de cette étude, avant les années 90, elle est l’affaire des Ecoles Normales. Le recrutement se fait en fin de collège par voie de concours ; suivent deux années de formation professionnelle par alternance rémunérée sous le statut d’instituteur-stagiaire. En 1989, elle est confiée par la loi d’orientation sur l’éducation aux Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) ; les enseignants sont recrutés selon les mêmes modalités mais au niveau licence. Les lauréats bénéficient en qualité de professeurs-stagiaires d’une seule année de formation professionnelle rémunérée alternant des cours en IUFM et des stages en pleine responsabilité en milieu scolaire pour une durée de 360 heures environ[1]. En 2005, la nouvelle loi d’orientation, sans remettre en question l’organisation de la formation et les conditions d’accès au métier, impose un nouveau cahier des charges ainsi qu’un référentiel de 10 compétences commun aux enseignants des premier et second degrés ; la validation de la formation reposant sur l’évaluation de chacune des compétences. L’année 2008 marque une rupture radicale avec le dispositif de formation en vigueur à travers la volonté de Nicolas Sarkozy alors chef de l’Etat de relever à bac+5 le niveau requis pour devenir enseignant. Cette volonté politique s’accompagne de changements majeurs. Le stage en milieu scolaire devient non obligatoire et exclusivement réservé dans certaines académies aux étudiants admissibles pour une durée maximale de 108 heures ; les épreuves du concours sont placées en début (épreuves écrites) et fin de deuxième année (épreuves orales) du master. A l’élévation du niveau de recrutement s’ajoute une augmentation des exigences requises pour devenir enseignant. Outre la préparation des épreuves du concours et des examens du master, les étudiants doivent se former au C2i® niveau 2 « enseignant », à une certification en langue niveau B2, s’initier à la recherche en éducation. Du fait de la prolongation de deux années de la formation, l’ancien chef de l’Etat laisse entendre une amélioration qualitative de la formation mais l’objectif économique n’a échappé à personne. En supprimant l’année de formation par alternance rémunérée, la réforme se traduit par un gain immédiat de 9567 emplois et une économie budgétaire de 370 millions euros[2]. Dans ce contexte de profonds changements, les éléments essentiels du cahier des charges de 2006 et le référentiel de compétences professionnelles associé restent inchangés : les masters préparant aux métiers de l’enseignement viseront à développer les compétences figurant dans ce référentiel.

Avant même son entrée en application, la réforme a suscité de vives réactions de la part de la communauté universitaire et éducative. Les critiques les plus sévères portent en particulier sur la dimension professionnelle. Le stage étant un élément essentiel de toute formation professionnelle, sa disparition menace la construction des savoirs nécessaires à l’exercice du métier. Ces craintes sont renforcées par la concomitance de la préparation au concours et de la formation au métier. Ajoutons la lourdeur d’un cahier des charges qui multiplie les contraintes imposées aux étudiants.

Conséquence de la réforme, le métier attire de moins en moins de candidats. L’effet conjugué d’un recrutement à bac+5 qui place le métier d’enseignant en concurrence avec des professions bien mieux rémunérées à un niveau de formation équivalente, à la logique du non remplacement d’un fonctionnaire sur deux a aggravé la crise d’attractivité du métier d’enseignant enregistrée au cours des dernières années. Selon la Cours des Comptes (2013)[3], dans le premier degré, le nombre de candidats par poste aux concours externes s’est contracté de 6,4 à 3,8 entre 2009 et 2012. Cette crise d’attractivité pourrait avoir des conséquences sur le niveau des personnes recrutées ; les étudiants se destinant au professorat ne seraient pas les meilleurs. Par ailleurs, en élevant au master le niveau requis pour devenir enseignant, la « mastérisation » pourrait avoir écarté des étudiants d’origine modeste pouvant difficilement financer cinq années d'études post-bac. A ce jour, à notre connaissance, ces conséquences restent à démontrer.

Si la question de la professionnalisation a été largement évoquée au moment de l’annonce de la réforme, nous n’avons recensé aucune étude sur les effets de la transformation en profondeur de la formation dans le développement professionnel des étudiants. C’est autour de cette question que nous avons mené une première investigation en juin 2011 (Perrault & alii, 2011). Menée auprès d’une population atypique[4], elle a été reconduite en juin 2012 et 2013. Elle compare le développement professionnel des 3 promotions issues du master Sciences et Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation spécialité Professeurs des Ecoles (SMEEF-PE) aux 3 dernières cohortes de professeurs-stagiaires en formation à l’IUFM Nord-Pas de Calais. Nous présentons les résultats les plus significatifs dans cet article. 

II.Clarification du concept de développement professionnel

Identifier des indicateurs de développement professionnel amène très rapidement à se heurter à la diversité des expressions, significations et concepts qui lui sont associés. Sans prétendre à l’exhaustivité, on peut relever dans les nombreux écrits qui lui sont consacrés des expressions comme « changement de pratiques professionnelles » (Boucher & Desgagné, 2001), « auotorégulation des apprentissages » (Butler,2005), « formation continue » (Butler-Kisber & Crespo, 2006), « construction de savoirs professionnels » (Marcel, 2006), « professionnalisation » (Wittorsky, 2008). Dans ce foisonnement sémantique, Uwamariya et Mukamurera (2005) dégagent deux conceptions dominantes : l’une est dite développementale ; l’autre qualifiée de professionnalisante.

Dans la perspective développementale, le développement professionnel est vu comme un processus chronologique et linéaire dans lequel les pratiques de l’enseignant évoluent en respectant des stades successifs déterminés par l’âge, ses expériences professionnelles et personnelles, son ancienneté dans le métier. A l’image du développement cognitif du sujet épistémique piagétien, chaque stade professionnel gagne en complexité et prépare celui qui lui succède. A l’intérieur de ces stades, sous l’effet de l’expérience l’enseignant évolue au niveau de ses comportements, dans ses façons de penser et d’agir. On peut citer, à titre d’illustration en lien avec cette perspective, un des modèles nord-américains de développement professionnel proposé par Dreyfus et Dreyfus (1986) : novice, débutant avancé, compétent et expert. Au fur et à mesure qu’il progresse dans ce modèle, l’enseignant devient moins centré sur des règles fixes et rigides et davantage sur des styles de comportement flexibles, adaptables selon la situation.

Dans la perspective professionnalisante, le développement professionnel s’apparente à un processus d’acquisition de savoirs professionnels. Darling-Hammond et Sykes (1999) le définissent comme l’ensemble des apprentissages et des expériences faites par l’enseignant dans son environnement de travail.  Day (1999)  en parle en terme  de  processus  par  lequel l’enseignant (…) acquiert et développe des connaissances, des habiletés et des savoirs essentiels pour un bon exercice professionnel ». La construction de ces savoirs peut se réaliser dans le cadre de dispositifs de formation initiale et continue mais aussi de manière informelle à travers la pratique, les expériences professionnelles.

Quelle que soit la perspective considérée, le développement professionnel d’un enseignant apparaît comme un processus dynamique de changement multidimensionnel qui engage la personne à différents moment de sa vie professionnelle selon un continuum qui commence dès son entrée en formation pour s’achever en fin de carrière professionnelle. Dans l’arrêté du 19 décembre 2006 portant cahier des charges de la formation des maîtres en IUFM, le développement professionnel s’opère selon un continuum en 3 grandes étapes. Tout d’abord, la formation initiale par alternance en IUFM qui vise la construction de connaissances nécessaires à la pratique professionnelle. Arrive ensuite l’insertion professionnelle -après l’obtention du concours et du master- qui permet de consolider les compétences professionnelles construites dans le cadre du cursus universitaire et de retravailler celles qui feraient éventuellement encore défaut. Enfin, la formation tout au long de la vie à travers notamment l’offre de formation continue. Le cahier des charges précise qu’au cours des 2 premiers stades du développement professionnel, la formation vise la construction et la maîtrise des 10 méta-compétences. Il ajoute que le développement professionnel des professeurs-stagiaires en fin de formation initiale est évalué au terme d'un exercice professionnel complet en pleine responsabilité, sur la maîtrise de chacune de ces compétences exigibles pour l'exercice de leur métier.

III.Indicateurs de développement professionnel

Dans le cadre de cette étude, nous considérons que l’on peut parler de développement professionnel dès lors qu’un individu construit des savoirs propres à l’exercice du métier préparé et qu’il est capable de les mobiliser en situation. Nous proposons de l’évaluer au regard des 10 méta-compétences déclinées en un ensemble de 33 compétences spécifiques qui décrivent des gestes professionnels définis dans le référentiel. Notre attention se porte dans un premier temps sur l’identification des savoirs construits au cours de la période de préparation au métier. Toutefois, un problème se pose lorsqu’il s’agit d’évaluer la capacité à mobiliser ces savoirs en situation compte tenu du nombre de sujets participant à cette étude (N=2 754). Comme alternative à cette évaluation en situation, nous empruntons à la théorie sociocognitive de Bandura (2002) le concept de sentiment d’efficacité personnelle (SEP) comme la croyance d’un individu dans ses capacités à organiser et à réaliser une tâche dans des situations et des contextes spécifiques. Il l’explique par la capacité de toute personne à réfléchir sur soi-même, sur la pertinence de ses pensées et de ses actions ainsi que sur l’estimation de ses forces et de ses faiblesses dans une situation donnée. Cette confiance dans ces capacités s’appuie principalement sur les expériences réelles accumulées par l’individu, notamment celles menées avec succès. Dans cette étude, nous faisons l’hypothèse que les expériences de formation initiale ou antérieure constituent la source principale du SEP.

Ce concept recèle un potentiel heuristique très important. Les recherches qu’il a suscitées et qu’il suscite encore sont très nombreuses et touchent divers domaines dont le travail enseignant qui nous intéresse. Dans ses recherches menées auprès des enseignants novices en milieu agricole, Marcel (2009) considère le sentiment d’efficacité personnelle comme un indicateur valide pour appréhender leur développement professionnel. Dans nos travaux sur l’évaluation de dispositifs de formation professionnelle (Perrault & alii, 2009, 2010), nous avons montré que le sentiment d’efficacité personnel constitue un indicateur pertinent mais à lui seul insuffisant pour évaluer la qualité d’une formation ; la confiance dans ses capacités à mener à bien une activité peut trouver sa source dans des expériences antérieures et pas uniquement dans la seule formation suivie. C’est pourquoi, en complémentarité du sentiment d’efficacité personnelle, nous mobilisons dans cette étude le concept de sentiment de formation que nous définissons comme la représentation par un individu des connaissances construites dans le cadre d’une formation.

IV.Méthodologie

L’étude s’appuie sur le modèle d’évaluation d’une formation professionnelle appliqué ces dernières années à l’IUFM Nord-Pas de Calais (Perrault et alii, 2008). Ce modèle repose sur une analyse articulée autour de 4 niveaux de questionnement.

Niveau 1 : quelle est la contribution de la formation dans l’acquisition des compétences ? Ce qui nous intéresse ici est la représentation de la formation en tant qu’elle participe à la construction des compétences professionnelles. Ce premier niveau s’appuie sur les expériences vécues par l’étudiant. Il vise notamment à identifier les savoirs professionnels auxquels il pense avoir été formé, ce que nous désignons par sentiment de formation.

Niveau 2 : quelle est la représentation par l’étudiant de son niveau de maîtrise des compétences ciblées par la formation ? Ce deuxième niveau place la personne en situation d’évaluer sa capacité à mobiliser en milieu professionnel les savoirs construits en formation, soit son sentiment d’efficacité personnelle, le plus souvent évoqué dans cette étude par sentiment de compétence. Ce niveau mobilise une échelle de mesure du développement professionnel qui place les répondants en situation d’autoévaluation de leurs compétences au moyen d’une double échelle de type Likert allant de Pas du Tout capable à Tout à fait capable avant et après la formation, ce double questionnement se faisant en même temps, à l’issue de la formation.

Niveau 3 : quelle est la contribution de la formation dans l’évolution de la maîtrise professionnelle. On s’intéresse ici à la relation entre sentiment de formation et compétence « ressentie » en fin de formation.

Niveau 4 : la compétence « ressentie » par les étudiants (auto-évaluation) est-elle en adéquation avec les évaluations portées par les enseignants sur les mêmes compétences (hétéro-évaluation) ? Le sentiment de compétence étant par nature subjectif, il est légitime de s’interroger sur sa validité. D’une façon plus générale, il est admis que l'opinion des étudiants est à elle-seule insuffisante pour évaluer la qualité d’une formation (Dejean, 2004 ; Lanarès, 2009). Cependant, on se heurte à une difficulté concernant ce 4ème niveau d’investigation. Si dans l’ancien dispositif de formation, la constitution d’un portfolio de compétences par les étudiants et son évaluation par les enseignants avait permis de valider la démarche d’auto-évaluation (Perrault et alii, 2010), le nouveau dispositif n’offre plus cette perspective ni d’autres alternatives.

Au final, l’évaluation du développement professionnel s’appuie sur les 3 premiers niveaux d’analyse et reprend à l’identique le protocole développé les années précédant la mastérisation, le référentiel de compétences demeurant inchangé.

Ce modèle d'évaluation est appliqué dans une perspective comparative auprès des 3 promotions issues du master SMEEF-PE et des 3 dernières cohortes de professeurs des écoles stagiaires en IUFM. Les représentations des effets de la formation sur le développement professionnel sont recueillies au moyen d’une enquête par questionnaire anonymé soumise en fin de formation au cours de la 1ère quinzaine de juin. Les conditions de passation sont standardisées à l’exception de la partie mesurant le sentiment de compétence pour la promotion 2009/2010. Ce 2ème niveau du modèle d’évaluation a suscité des critiques récurrentes de la part des enseignants-formateurs ; nombreux étant ceux à remettre en cause la capacité des répondants à se représenter en fin d’année les compétences qu’ils pensaient détenir de longs mois plus tôt. Pour l’année 2009/2010, l’enquête a donc été repensée dans sa temporalité pour être proposée à deux moments distincts, en début de formation (octobre 2009) puis en fin de formation (juin 2010). Cependant, ce protocole en deux temps induit une surreprésentation des compétences à l’entrée en formation et en fin de formation sur la presque totalité des items. Celle-ci est de l’ordre de 23% en moyenne comparativement à 2008 et 2009 en début de formation et de 8% en fin d’année ! Nous avons constaté, par ailleurs, que la progression du sentiment de compétence déduite de la comparaison avant/après est moindre lorsque l’évaluation est proposée à deux moments différents, comme c’est le cas pour la promotion de 2010. En conséquence, les données issues de cette promotion ne sont pas intégrées dans l’analyse portant sur les effets de la formation dans le sentiment de compétence.

V.Population

L’étude porte sur une population de 2 754 répondants dont 2 231 PE2 en formation en IUFM au cours des trois dernières années précédant la réforme et 523 étudiants issus des 3 promotions du master. Les deux populations sont quasi-comparables du point de vue de la participation des répondants de sexe féminin (85%) ou masculin (15%) ; l’effet de cette variable est négligeable au regard de la taille de l’échantillon (X²=5.65 s. à .05). En revanche, les PE2 déclarent une moyenne d’âge supérieure d’une année et demie comparativement aux étudiants de master (respectivement 25 ans et 11 mois contre 24 ans et 4 mois, F=44 s à .000). Les expériences d’enseignement antérieures à la formation divisent également les deux populations : elles sont reconnues par 38% des PE2 contre 62% des étudiants de master (X²=124.43 s. à .0000). Toutefois, on ne dispose d’aucune information ni sur la nature ni sur la durée de ces expériences. A noter que ces variables n’exercent aucun effet discrimant ni sur le sentiment de formation ni sur le sentiment de compétence.

VI.Principaux résultats

Compte tenu de la place limitée dans le cadre d'un article, nous avons pris le parti de ne présenter dans le détail que les résultats qui portent sur les compétences d’enseignement qui désignent ici la conception et la mise en œuvre des enseignements, l’organisation du travail de la classe, l’évaluation des élèves et la maîtrise pédagogique des technologies de l’information et de la communication (TIC).

  • Sentiment de formation dans l’acte d’enseigner

Dans le tableau ci-dessous figurent les pourcentages de répondants qui éprouvent un sentiment de formation élevé pour une compétence donnée. Il fait également  apparaître l’écart entre les représentations des 2 populations ainsi que les valeurs de l’analyse de variance (ANOVA), test statistique mobilisé pour les comparer.


 

 

 

Etudiants Master
(N=523)

Professeurs
stagiaires
(N=2231)

Ecarts entre les 2 populations

Anova
F de Snédécor

Compétence 4
Concevoir et mettre en œuvre son enseignement

Construire une progression des apprentissages

63%

86%

23%

F=151,03 s. à .0000

Enseigner en référence aux objectifs et contenus de programmes

73%

92%

19%

F=135,72 s. à .0000

Choisir des moyens pédagogiques et didactiques (travail de groupe, supports, …) adaptés aux objectifs d’apprentissage

67%

87%

20%

F=118,72 s. à .0000

Construire  des situations d’apprentissage  en fonction de compétences à faire acquérir aux élèves

64%

85%

21%

F=120,14 s. à .0000

Adapter le déroulement de la séance en fonction du travail effectif des élèves

54%

79%

25%

F=132,66 s. à .0000

 

Moyenne C4

60%

86%

26%

F=182,53 s. à .0000

Compétence 5
Organiser le travail de la classe

Organiser des situations d’apprentissage développant la participation et la coopération entre élèves

59%

86%

27%

F=198,19 s. à .0000

Instaurer dans la classe un climat de confiance favorable aux apprentissages

68%

84%

16%

F=69,19 s. à .0000

Mettre la classe au travail pour impliquer tous les élèves dans les apprentissages

54%

82%

28%

F=190,99 s. à .0000

 

Moyenne C5

61%

86%

25%

F=195,06 s. à .0000

Compétence 7
Evaluer les élèves

Analyser les performances observées et déterminer les causes des erreurs

59%

85%

26%

F=179,10 s. à .0000

Évaluer les compétences du socle commun

41%

62%

21%

F=73,97 s. à .0000

Concevoir aux différents moments de l’apprentissage une évaluation permettant de rendre compte des acquis des élèves

54%

73%

19%

F=75,08 s. à .0000

 

Moyenne C7

51%

76%

25%

F=132,39 s. à .0000

Compétence 8
Maîtriser les technologies de l’information et de la communication

Utiliser les TIC  pour travailler en réseau  avec ses collègues

30%

73%

43%

F=381,06 s. à .0000

Utiliser les TIC pour actualiser ses connaissances et se former

35%

73%

38%

F=279,51 s. à .0000

Intégrer les TICE dans des séances avec les élèves

37%

72%

35%

F=250,39 s. à .0000

 

Moyenne C8

32%

75%

43%

F=401,77 s. à .0000

 

Moyennes des pourcentages de répondants qui déclarent un sentiment de formation élevé dans l’acte d’enseigner

55%

86%

31%

F=275,40 s. à .0000

Tableau 1 : sentiment de formation dans l’acte d’enseigner

Globalement, le sentiment de formation à l’acte d’enseigner accuse un très net repli de l’ordre de 31% en moyenne sur l’ensemble des compétences d’enseignement évaluées : 86% des professeurs-stagiaires sortis de l’IUFM estimaient avoir été formés à enseigner ; ils ne sont que 55% à partager ce sentiment dans le cadre du master (F=275,40 s. à .0000). De façon plus précise, le sentiment de formation à l’évaluation des apprentissages est partagé par un nombre restreint d’étudiants du master (51%) avec un écart important de 25 points comparé aux PE2 (F=132,39 s. à .0000). Ils sont un peu plus nombreux à estimer avoir reçu une formation à l’organisation du travail de la classe (61%) et à la conception et la mise en œuvre des enseignements (60%). Toutefois, ces derniers résultats apparaissent bien en deçà des 86% enregistrés auprès de la population des professeurs-stagiaires (respectivement F=195,06 s. à .0000 et F=182,53 s. à .0000). Côté maîtrise des TIC, à l’heure où l’obtention du Certificat Informatique et Internet niveau 2 «enseignant» s’avère indispensable pour la titularisation, la perception de la formation apparaît alarmante ; seuls 30% des répondants estiment avoir reçu une formation dans ce domaine.

A noter que ces faibles performances touchent toutes les autres dimensions du métier. Le sentiment de formation disciplinaire (39%) est particulièrement impacté avec un écart de 40% entre les 2 populations étudiées (F=380,53 s. à .0000). Très net  recul également de l’ordre de 28% (F=246,45 s. à .0000) dans la représentation de la formation à la maîtrise de la langue française (61%) ; même constat, lorsqu’il s’agit de concevoir des enseignements en prenant appui sur des connaissances issues de la recherche en éducation (54% soit un écart de 28% F=149,10 s. à .0000), et ce, en dépit des deux années consacrées au mémoire de recherche qui devrait contribuer à articuler savoirs universitaires et savoirs didactiques et pédagogiques. L’analyse des pratiques professionnelles (72%) subit logiquement la réduction drastique des périodes de stage en école (-20%, F=149,10 s. à .0000). Pour finir, peu d’étudiants s’estiment formés au travail en équipe avec les collègues (38%), avec les partenaires de l’école (36%) et au dialogue avec les familles (46%). L’écart avec les PE2 sur ces dimensions du métier s’élève en moyenne à 20 points (F=68,69 s. à .0000).

  • Sentiment de compétence d’enseignement

Dans le tableau ci-dessous figurent cette fois-ci les pourcentages des répondants qui éprouvent un sentiment de compétence élevé pour une compétence donnée. Comme dans le tableau précédent, on retrouve l’écart entre les représentations des 2 populations accompagné des valeurs issues de l’ANOVA.

 

 

Etudiants Master
(N=523)

Professeurs
stagiaires
(N=1691)

Ecarts entre les 2 populations

Anova
F de Snédécor

Compétence 4
Concevoir et mettre en œuvre son enseignement

Construire une progression des apprentissages

69%

76%

7%

F=8,48 s. à .01

Enseigner en référence aux objectifs et contenus de programmes

84%

91%

7%

F=19,58 s. à .0001

Choisir des moyens pédagogiques et didactiques adaptés aux objectifs d’apprentissage

75%

81%

6%

F=7,96 s. à .01

Construire  des situations d’apprentissage  en fonction de compétences à faire acquérir aux élèves

77%

85%

8%

F=14,59 s. à .001

Adapter le déroulement de la séance en fonction du travail effectif des élèves

60%

72%

12%

F=27,97 s. à .0000

 

Moyenne C4

76%

86%

10%

F=30,13 s. à .0000

Compétence 5
Organiser le travail de la classe

Organiser des situations d’apprentissage développant la participation et la coopération entre élèves

73%

77%

4%

F=3,76 s. à .10

Instaurer dans la classe un climat de confiance favorable aux apprentissages

71%

81%

10%

F=28,41 s. à .0000

Mettre la classe au travail pour impliquer tous les élèves dans les apprentissages

67%

78%

11%

F=23,11 s. à .0000

 

Moyenne C5

72%

81%

9%

F=21,76 s. à .0000

Compétence 7
Evaluer les élèves

Analyser les performances observées et déterminer les causes des erreurs

64%

73%

9%

F=15,18 s. à .001

Évaluer les compétences du socle commun

57%

57%

0%

F=0,03 ns.

Concevoir aux différents moments de l’apprentissage une évaluation permettant de rendre compte des acquis des élèves

63%

65%

2%

F=0,86 ns.

 

Moyenne C7

63%

67%

4%

F=2,34 ns.

Compétence 8
Maîtriser les technologies de l’information et de la communication

Utiliser les TIC  pour travailler en réseau  avec ses collègues

60%

62%

2%

F=0,92 ns.

Utiliser les TIC pour actualiser ses connaissances et se former

58%

75%

19%

F=59,13 s. à .0000

Intégrer les TICE dans des séances avec les élèves

56%

48%

--8%

F=10,60 s à .01.

 

Moyenne C8

59%

64%

5%

F=4,98 s. à .05

 

Moyennes des pourcentages de répondants qui déclarent un sentiment de compétence élevé dans l’acte d’enseigner

70%

79%

9%

F=19,62 s. à .0001

Tableau 2 : sentiment de compétence d’enseignement

Alors que le sentiment de formation apparaît partagé par un nombre restreint d’étudiants (55%), la compétence « ressentie » en fin de formation gagne davantage de répondants (70%). Les différences entre les deux populations restent néanmoins conséquentes et significatives – de l’ordre de 10 points en moyenne - dans les activités de préparation et de mises en œuvre des enseignements (76% contre 86%, F=30,13 s. à .0000) ainsi que dans l’organisation du travail des élèves (72% contre 81%, F=21,76 s. à .0000). En revanche, elles s‘estompent dans la maîtrise pédagogique des TIC (59% contre 64%, F=4,98 à s .05) pour disparaître lorsqu’il est question d’évaluer les élèves (63% contre 67%, F=2,34 ns).

Côté connaissances académiques, on enregistre à nouveau un décalage entre sentiment de formation et sentiment de compétence. Cependant, même si la maîtrise des savoirs disciplinaires est estimée acquise par les trois quarts de l’effectif (78%), elle reste en deçà des représentations des PE2 dans ce domaine (86%). Le constat est similaire dans le domaine de la responsabilité professionnelle (81% contre 90%, F=28,50 s. à .0000) et dans la maîtrise de la langue française (82% contre 92%, %, F=41,69 s. à .0000). Concernant les dimensions partenariales du métier, très peu d’étudiants ont confiance dans leur capacité à travailler en équipe avec les collègues (36%) et les partenaires extérieurs (35%), à entrer en relation avec les parents (51%).

VII.Interprétation et discussion

L’étude met en évidence un sentiment de formation partagé par 55% des étudiants de master qui contraste avec un sentiment de compétence en fin de formation qui gagne 70% d’entre eux. Ce décalage entre les deux dimensions retenues pour appréhender le développement professionnel disparaît auprès des PE2 où l’on enregistre des résultats apparaissant, en première analyse, plus en conformité avec l’hypothèse d’une relation entre formation (86%) et maîtrise professionnelle (79%). Ces résultats appellent 2 séries de question : quels sont les facteurs susceptibles de déterminer le sentiment de formation ? Quelle est la source du SEP pour chacune des populations étudiées ?

 

Etudiants master SMEEF

PE2

 

Sentiment de formation

 

Sentiment de compétence

 

Sentiment de formation

 

Sentiment de compétence

 

Compétence 4
Concevoir et mettre en œuvre son enseignement

60%

76%

86%

86%

Compétence 5
Organiser le travail de la classe

61%

72%

86%

81%

Compétence 7
Evaluer les élèves

51%

63%

76%

67%

Compétence 8
Maîtriser les technologies de l’information et de la communication

32%

59%

75%

64%

Moyennes des pourcentages de répondants qui déclarent un sentiment de formation et un sentiment de compétence élevés dans l’acte d’enseigner

55%

70%

86%

79%

 

Tableau 3 : sentiment de formation et sentiment de compétence d’enseignement

 

 

 

 

 

  • Un sentiment de formation déterminé par le dispositif et un engagement sélectif des étudiants

Sans nier l’existence d’apprentissages implicites, nous postulons que toute personne est en mesure d’identifier les savoirs qu’ils pensent avoir construits à l’occasion d’une formation, ce que nous désignons par sentiment de formation. Ce sentiment est la résultante de l’expérience sous l’effet d’au moins 4 facteurs : le dispositif de formation, les contenus pédagogiques, l’équipe enseignante mais aussi l’engagement des étudiants dans la formation. Côté équipe enseignante, la réforme s’est appuyée sur les mêmes équipes pédagogiques plurielles, intégrant aux côtés d’universitaires, des professionnels de l’éducation. On note également une certaine stabilité dans les pédagogies mises en œuvre ainsi que dans les ressources d’apprentissage et d’enseignement mobilisées dans la mesure où le référentiel de compétences est resté inchangé. Au final, seul le dispositif a évolué s’accompagnant d’un engagement sélectif des étudiants dans la formation. L’étude comparée des plans de formation des 2 populations étudiées montre que si le passage à la mastérisation s’est fait à volume horaire constant, il s’est accompagné de plusieurs changements majeurs : réduction drastique du stage en milieu scolaire, préparation à la certification C2I, initiation à la recherche en éducation et préparation simultanée du concours et des épreuves du master. Conséquence, les étudiants ont investi massivement les unités d’enseignement qu’ils estimaient préparer au concours et délaissé celles à visée plus professionnalisante. L’initiation à la recherche, la préparation du C2I2e ont également fait les frais d’une stratégie massivement orientée vers la réussite au concours. En résumé, la préparation simultanée au concours et au métier, la réduction de la période de stage en pleine responsabilité dans les écoles ont particulièrement impacté l’apprentissage des savoirs professionnels.

  • Un sentiment de compétence en partie surestimé

Le décalage entre les deux dimensions évaluées suggère que, pour une part des répondants, la confiance dans leur capacité professionnelle pourrait trouver sa source ailleurs que dans la formation. On peut aussi faire l’hypothèse d’une surestimation de ces capacités ; le sentiment de compétence étant par nature subjectif, la croyance dans la capacité à agir de façon efficace en contexte professionnel pourrait être surestimée ; l’inverse est aussi envisageable. Pour explorer la 1ère hypothèse, on recourt à l’analyse des coefficients de corrélation linéaire de Bravais-Pearson, indice de mesure de l'intensité d'un lien existant entre deux variables quantitatives. C’est en quelque sorte un lien de parenté obtenu par confrontation, pour chaque individu, de deux mesures qui lui sont attribuées. Mais, comme il est précisé dans tout bon ouvrage de statistiques, corrélation ne signifie pas causalité. Montrer que deux variables entretiennent des relations ne signifie pas que l’une explique l’autre mais que les changements de valeurs de l’une sont associés aux changements des valeurs de l’autre. Attention, une forte corrélation positive peut résulter d’un nombre peu élevé de répondants qui disent avoir été formés et se perçoivent compétents. Aussi, pour commenter les résultats enregistrés,  avons-nous pris le parti de faire figurer à côté des coefficients de corrélation les pourcentages de répondants qui établissent ou pas des liens entre formation et compétence.

 

 

 

 

Les étudiants considèrent
avoir été formés à…

Les étudiants considèrent  NE PAS avoir été formés à…

 

 

 

Corrélation
r (Bravais-Pearson)

Ils considèrent être capables de …

Ils considèrent
NE PAS être capables de…

Ils considèrent être capables de …

Ils considèrent
NE PAS être capables de…

Compétence 4
Concevoir et mettre en œuvre son enseignement

Master

0.249 s. à .0000

56,68%

11,17%

19,56%

12,57%

PE2

0.153 s. à .0000

79,45%

10,71%

6,92%

2,90%

Compétence 5
Organiser le travail de la classe

Master

0.222 s. à .0000

48,40%

12,20%

23,40%

16%

PE2

0.174 s. à .0000

72,60%

13,90%

8,63%

4,85%

Compétence 7
Evaluer les élèves

Master

0.205 s. à .0000

37,27%

14,42%

25,25%

23,04%

PE2

0.268 s. à .0000

57,07%

20,66%

9,59%

12,67%

Compétence 8
Maîtriser les technologies de l’information et de la communication

Master

0.174 s. à .0001

25,40%

6,80%

41,60%

26,20%

PE2

0.103 s. à .01

48,69%

25,26%

14,20%

11,83%

Moyennes des corrélations entre sentiment de formation et sentiment de compétence dans l’acte d’enseigner

Master

0.272 s. à .0000

44,33%

1,01%

25,64%

19,88%

PE2

0.212 s. à .0000

71,37%

14,84%

7,98%

5,79%

 

Tableau 4 : relations entre sentiment de formation et sentiment de compétence

De façon globale, la part des PE2 (71%) qui établissent des relations entre formation et maîtrise professionnelle surpasse de 27 points en moyenne celle de leurs homologues du master d’enseignement (44%). Les PE2 sont également plus nombreux à se dire formés mais pas compétents (15% contre 1%) ; on peut interpréter cette dernière information comme le fait que la formation n’est pas suffisante en termes de temps ou de contenu ou encore que la compétence est d’un tel niveau qu’on ne se sent pas capable de la mettre en œuvre.  Les lacunes de la formation révélées par je n’ai pas été formé mais je ne me sens pas compétent apparaissent davantage perçues par les étudiants de master (20% contre 6%). L’information que nous apporte la colonne 6 – je n’ai pas été formé mais je me sens compétent – pourrait signifier que la compétence en question est antérieure à la formation ou encore surestimée. Cette surestimation peut être quantifiée si l’on considère qu’un répondant surestime ses capacités lorsqu’il déclare un sentiment de compétence élevé en même temps qu’il affiche un faible sentiment de formation sans expériences d’enseignement précédent la formation. On évalue ainsi à 20% en moyenne, les étudiants de master qui surévaluent leurs compétences d’enseignement contre 5% des PE2.  La réduction de la période de stage en école primaire pourrait avoir impacté l’auto-évaluation des compétences. Pour éprouver ses capacités dans un domaine donné, il est nécessaire et indispensable d’avoir mené des expériences significatives répétées pour identifier ses points forts et ses limites. Le temps passé dans les écoles étant considérablement réduit, ne permet pas la prise de conscience à leur juste mesure des savoirs professionnels réellement détenus d’où leur surestimation. Cette surestimation peut aussi apparaître comme la conséquence d’un moindre accompagnement des stages en responsabilité. La dimension qualitative de l’alternance fondée sur l’articulation entre apports théoriques, mises en situation professionnelle et analyse de pratiques professionnelles, caractéristique de l’ancien dispositif est apparue fortement dégradée puisque les stages en responsabilité en école et face à la classe n’ont plus été préparés, accompagnés, exploités par les enseignants-formateurs en IUFM.

VIII.Conclusion

L’efficacité du nouveau dispositif de formation dans le développement professionnel apparaît très modeste et en retrait comparativement aux années précédant la mastérisation. La part des répondants qui voient dans la formation un lieu où se construisent les savoirs nécessaires à l’exercice du métier accuse un très net repli en particulier dans la perception de la formation à la conception et à la mise en œuvre des enseignements, la recherche en éducation, l’évaluation des élèves, l’organisation du travail de la classe, la maîtrise des technologies éducatives, la maîtrise des disciplines, l’usage de la langue française pour enseigner, la responsabilité professionnelle. De la même façon, la compétence « ressentie » en fin de formation et son évolution en cours d’année sont également en recul. L’étude va dans le sens des critiques les plus sévères adressées à la mastérisation dans les rapports qui ont suivi son entrée en application (Jolion, 2011 ; Gonthier-Maurin, 2012). La réforme de la formation et du recrutement des enseignants adoptée en conseil des ministres en juin 2008 est de toute évidence un échec ! Les étudiants fustigent une formation trop théorique guère favorable à l’apprentissage du métier et qui ne prépare pas suffisamment au concours. Les trop courtes expériences professionnelles dans les écoles génèrent de grosses insatisfactions. Sans surprise, ils sont nombreux à réclamer un allongement de leur durée. Nous ajoutons qu’au-delà de la durée, il est nécessaire de repenser la qualité de l’alternance, elle aussi dégradée par la mastérisation. L’expérience montre que les stages ne sont réellement formateurs qu’à la condition d’être suffisamment préparés en amont et que les situations vécues sur le terrain soient analysées individuellement et collectivement à l’aide d’outils conceptuels appropriés. Il paraît également important de renforcer l’encadrement pédagogique des étudiants dans les écoles par les équipes de circonscription et les enseignants-formateurs de l’IUFM. 

Pour finir, la lourdeur de la maquette associée à la nécessité de préparer de front la préparation au concours, les dossiers, rapports et évaluations diverses pour répondre aux exigences du master auxquelles s’ajoutent les certifications en langue et en informatique engendrent énormément de stress, du mécontentement et acculent les étudiants à faire le choix du concours au détriment de la préparation au métier.   

 

 

 

 

 

 

 


IX.Références bibliographiques

Bandura, A. (2002). Auto-efficacité : le sentiment d'efficacité personnelle. De Boeck.

Boucher, L. P, Desgagné, Y. (2001). Une expérience de transformation des pratiques pédagogiques au primaire : un processus de changement véritable. In Raymond, D. (dir.) Nouveaux espaces de développement professionnel et organisationnel. (p. 55-70).

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Dreyfus, H. L. et Dreyfus, S. E. (1986). Mind Over Machine : The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer, New York, The Free Press.

Gonthier-Maurin, B. (2012). Rapport de la mission d’information du sénat sur le métier d’enseignant. 38 pages.

Jolion, JM. (2011). Mastérisation de la formation initiale des enseignants : enjeux et bilan. Rapport du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, 43 pages.

Lanarès, J. (2009). L’évaluation-conseil dans l’enseignement universitaire en Suisse : quelle contribution à la qualité ? p. 211-227. In  L’évaluation à l’université. Evaluer ou conseiller ? Sous la direction de Véronique Bedin. Presses Universitaires de Rennes.

Marcel, JF. (2006, mai). Apprendre des autres. Processus vicariants et développement professionnel de l’enseignant. Communication présentée au 7e colloque européen sur l’auto-formation : Faciliter les apprentissages autonomes, ENFA, Auzeville.

Marcel, JF. (2009). Le Sentiment d’Efficacité Professionnelle, un indicateur pour connaître le développement professionnel des « nouveaux » professeurs de l’enseignement agricole français. In Questions vives. Le développement professionnel : quels indicateurs ? Vol.5. n°11.

Perrault, B., Brassart, D.G., Dubus, A. (2008). Evaluation de l'efficacité de la formation des enseignants en France : une enquête auprès des stagiaires de l'IUFM Nord-Pas de Calais. 20ème colloque de l’Admée Europe. Entre la régulation des apprentissages et le pilotage des systèmes : évaluations en tension. Genève 9,10 et 11 janvier 2008.

Perrault, B., Dubus, A., Brassart, DG. (2009). Effets de la formation initiale des enseignants sur le développement de leur sentiment d’efficacité personnelle. Acte du 21ème colloque de l’Admée Europe. Evaluation et développement professionnel. Louvain-la-Neuve 21, 22 et 23 janvier 2009.

Perrault, B. Brassart, DG, Dubus, A. (2010). Evaluation des formations, évaluation des acquis des professeurs-stagiaires des premier et second degrés à l’IUFM Nord-Pas de Calais. Rapport de l’IUFM Nord-Pas de Calais, 114 pages (en téléchargement à l’adresse suivante http://www.lille.iufm.fr/spip.php?rubrique494). 

Perrault, B. Brassart, DG. Van Ost, L. Dubus, A. (2011). Perception par les étudiants des compétences construites à l’issue du M2 du master SMEEF-PE (2010-2011). Un premier bilan provisoire de la mastérisation de la formation des professeurs des écoles dans l’académie de Lille. Rapport de l’IUFM Nord-Pas de Calais, 89 pages.

Uwamariya, A. & Mukamurera, J. (2005). Le concept de « développement professionnel » en enseignement : approches théoriques. Revue des sciences de l’éducation, 31(1), 133-155.

Wittorski, R. (2008). La professionnalisation. Savoirs,  2008/2 n° 17,  p. 9-36.



[1] A l’IUFM Nord-Pas de Calais, à ces 360 heures s’ajoutent 63 heures de stages de pratiques accompagnée et 84 heures d’ateliers de développement de pratiques pédagogiques accompagnées dans l’école et face à la classe soit un total de 507 heures de terrain.

[2] Source : rapport thématique de la Cours des Comptes Gérer les enseignants autrement. Mai 2013.

[3] Source : rapport thématique de la Cours des Comptes Gérer les enseignants autrement. Mai 2013.

[4] L’année universitaire 2010-2011 étant une année de transition entre l’ancien et le nouveau dispositif, les participants à l’enquête de 2011 étaient d’anciens PE1 qui n’avaient pas suivi le M1 du master SMEEF-PE.

 

081 - Les élèves scolarisés en CLIS 1 en situation liminale : que disent-ils de leur place dans l’école ?

Claire Saint Martin

Laboratoire EMA, Université de Cergy Pontoise, France
 

Mots clés : CLIS 1,  liminalité, identité, institution

 

Cette communication rapporte une recherche menée sur la place des élèves de CLIS 1 au sein de l’école élémentaire. Les  CLIS 1 (classes pour l’inclusion scolaire), accueillent des enfants dont la situation de handicap procède de troubles des fonctions cognitives ou mentales.

Cette classe questionne le concept de liminalité tel qu’il est défini par R. F. Murphy, un fait social définitif qui place les personnes handicapées aux marges de la société, d’où elles ne sont ni exclues ni incluses. Or, la CLIS 1 peut être considérée comme le lieu de cette situation de liminalité. L’orientation  des élèves en CLIS les inscrit dans le champ du handicap, sans que celui-ci ne soit forcément identifié par eux. Elle  accorde une place particulière à l’élève au sein du milieu scolaire. Celui qui y est accueilli n’est pas exclu de la société ordinaire. Mais il n’est pas non plus inclus entièrement dans l’école, puisqu’il est dans une classe spécialisée. Bénéficiant d’un enseignement adapté et individualisé, il participe à la vie de l’école. Suffisamment normal pour y rester et être inclus dans une classe ordinaire à certains moments, mais suffisamment différent pour être écarté de l’enseignement ordinaire. Que peuvent alors dire ces élèves de leur place au sein de l’école ?

La recherche se situe dans le cadre de l’analyse institutionnelle et de la sociologie de l’enfance, qui considère l’enfant comme un acteur social. Il s’agissait de mener une recherche participative avec  des élèves de CLIS 1, à partir d’un dispositif leur permettant de construire une réflexion collective sur leur place dans l’école. Ces temps d’échange se sont déroulés sur dix séances hebdomadaires. Parallèlement, des temps d’observations ont permis de confronter leurs représentations à la réalité observable. Ces observations ont  été restituées aux enfants, selon l’avancée de la réflexion. La recherche  a été menée simultanément dans trois CLIS de la région parisienne. Des entretiens individuels, réalisés en fin de projet, ont complété cette recherche participative.

Les résultats  analysent la véritable place de ces élèves au sein de l’institution scolaire. Ils reconnaissent leurs difficultés tout en niant être porteurs d’un handicap. La CLIS les aide à légitimer leur place du point de vue scolaire, mais les isole des autres élèves. Ainsi, les résultats questionnent la mission de socialisation de l’école élémentaire, énoncée par les directives ministérielles.

La situation de liminalité est avérée mais n’inscrit pas les élèves dans la situation figée décrite par Murphy. Elle se déploie dans un empan qui lui donne un caractère dynamique.

La mise à jour des écarts entre les différentes représentations  des élèves, leurs discours, leur réflexion et la réalité observable  questionnent les interférences entre les  différentes institutions, familiale, scolaire, médicale sociale et administrative, prenant en charge ces élèves.

 

Références bibliographiques :

Bourassa, B., Boudjaoui M. (dir.). (2012). Des recherches collaboratives en sciences humaines et sociales.  Laval Canada : PUL.

Blanc, A. (2011). Le handicap ou le désordre des apparences. Paris : Armand Colin.

Calvez, M. (1994). Le handicap comme situation de seuil : éléments pour une sociologie de la liminalité. Sciences sociales et santé, volume 12, n°1,  61-88.  

Danic D., Delalande J., Rayou P. (2006). Enquêter auprès d’enfants et de jeunes, Rennes : PUR

Kohn R. (2001).  Les positions enchevêtrées du praticien-qui-devient-chercheur. In M.-P. Mackiewicz, (coord.), Praticien et chercheur. Parcours dans le champ social (pp.15-38). Paris : Éd. L’Harmattan.

Lourau R. (1970). L’analyse institutionnelle. Paris : Les Editions de Minuit.

Monceau, G. (2010). Analyser ses implications dans l´institution scientifique: une voie alternative. Estudos e Pesquisa em Psicologia, 10(1), 13-30. En ligne http://www.revispsi.uerj.br/v10n1/artigos/pdf/v10n1a03.pdf

Monceau, G. (dir.). (2012). L’analyse institutionnelle des pratiques. Paris, France : L’Harmattan.

Murphy, R.F. (1987). The body silent. New-York- London, Royaume Uni : W.W. Norton.                      

Sirota R, (dir.). (2006).  Eléments pour une sociologie de l’enfance. Rennes, France : PUR.

Turner, V. (1990), Le Phénomène rituel. Structure et contre structure. Paris : PUF. (Œuvre originale publiée en 1969).

Van Gennep,  A. (2001).  Les rites de passage. Paris Picard. (1ère édition 1909).

082 - Les violences en CLIS 1 : violences pathologiques ou institutionnelles ?

Claire Saint Martin

Laboratoire EMA, Université de Cergy Pontoise, France

 

Mots clés : CLIS 1,  pathologies, violences, institution

 

A l’école élémentaire, les CLIS 1 (Classe pour l’Inclusion Scolaire), accueillent des élèves de 6 à 12 ans, « dont la situation de handicap procède de troubles des fonctions cognitives ou mentales ». Elles sont admises comme des classes difficiles, notamment en raison des violences générées, pense-ton,  par la pluralité des difficultés des élèves. Mais qu’en est-il exactement de la réalité de celles-ci ? Sont-elles systématiquement et irrémédiablement liées au handicap des élèves ou résultent-elles de causes plus générales ?

La communication propose de rapporter la méthodologie et les résultats d’une recherche menée en mars 2011 dans une CLIS 1, à partir de la dénomination par E. Debarbieux des violences scolaires sous le terme de microviolences. La recherche se situe dans le cadre de l’analyse institutionnelle.

L’observation s’est déroulée sur 13 demi-journées, pendant lesquelles je relevais dans un cahier tous les faits de violence au sein de la classe. Parallèlement à cette observation, j’ai mené des entretiens individuels avec l’enseignante, la directrice, un enseignant qui incluait une élève et les élèves qui le souhaitaient, en fin d’observation. J’ai également organisé avec eux un temps de réflexion collective sur le thème de la violence.

Les résultats, en   discernant deux typologies de perturbations : les manifestations d’hostilité et les diversions transgressives, questionnent la validité du terme de microviolence. Ils mettent en avant la dimension institutionnelle dans l’expression des violences, à différents niveaux : de la classe, de l’école, de l’Etat. Si les violences générées par la dynamique de classe peuvent être comparées à celles du milieu ordinaire (dysfonctionnement organisationnel, erreurs d’évaluation des compétences des élèves, confrontations d’affects…), les violences induites par le lieu école sont  plus spécifiquement reliées à la CLIS, par la stigmatisation de cette classe. Le regard sur le handicap, le tabou autour du handicap mental conduisent à l’isolement des élèves, par une négation de la nature et du fonctionnement de cette classe, de certaines problématiques de ces élèves. Au niveau de l’Etat, la constitution même des CLIS 1 peut générer des violences, par le nombre d’élèves fragiles, non autonomes, la fréquentation de la même classe durant un certain nombre d’années… Cette recherche démontre que les violences scolaires sont une production sociale, en tant qu’expressions des contradictions et des dysfonctionnements de l’institution.

 

Bibliographie :

Carra, C. (2009). Violences à l’école élémentaire. Paris, France : PUF.

Catini, L., Monceau, G. (2000). Socianalyse de la violence en éducation. La lettre du Grape, revue de l’enfance et de l’adolescence n° 39. Toulouse, France : Erès.

Debarbieux, E. (1999). La violence dans la classe (5è éd.)Paris : ESF.

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Lapassade, G. (1998). Microsociologie de la vie scolaire. Paris : Economica.

Pain,  J.  (Avril 2004). Violences et violence institutionnelle La responsabilité de l’institution. En ligne probo.free.fr/textes_amis/violence_institutionnelle_j_pain.pdf

Robbes, B., Bride, P. (coord.)  (2011).  Violences, l’école en cause. Cahiers pédagogique n° 488. Paris, CRAP-Cahiers pédagogiques

Sirota, R. (1988). L’école primaire au quotidien. Paris : PUF.

Vienne, P. (2009). Violences à l’école : au bonheur des experts. Paris : Syllepse.

Wiervorka, M. (2005). La violence. Paris : Hachette.

083 - La gestion du stress chez les doctorants : la surconsommation de certains produits qui pourraient nuire à leur santé

Laetitia GERARD

Université de Lorraine, France

 

Marc NAGELS

Université Européenne de Bretagne, France

 

Mots clés : doctorat, stress, coping

 

Tout au long de leur parcours doctoral, les doctorants rencontrent de nombreuses difficultés et obstacles (Fullick, 2011; Gérard, 2012; Lovitts, 2001; Nyquist et al., 1999): difficultés financières, la pression de l’entourage ou du laboratoire, la solitude sociale et intellectuelle, l’avenir incertain, des difficultés liées à l’appropriation de la culture scientifique (socialisation), le travail intensif, etc. Les recherches de Nyquist et al. (1999)et de Bégin et Gérard (2013)montrent à quel point les doctorants se sentent seuls pour les affronter. Ces difficultés et obstacles que les doctorants franchissent en solitaire sont générateurs de stress (Erlich, 2000; Haag, 2012). Comment les doctorants gèrent-ils le stress lié à leur doctorat ? La littérature scientifique reste assez pauvre sur ce sujet. Or, bon nombre de témoignages de doctorants sur Internet abordent leur surconsommation de certains produits, tels que le café ou l’alcool, comme un moyen de « tenir le coup ». Notre questionnement est le suivant : les doctorants gèrent-ils leur stress par la surconsommation de certains produits qui pourraient nuire à leur santé ? Nous avons fait passer un questionnaire en ligne auprès des doctorants. Quatre cent trente-huit doctorants y ont répondu, toutes disciplines confondues. Nous avons vérifié la représentativité de notre groupe d’étude en comparant les caractéristiques des doctorants enquêtés (sexe, discipline, année d'inscription en doctorat) avec celles de la population des doctorants français. Par ailleurs, l'alpha de Croncrach a été calculé pour mesurer la cohérence interne (ou la fiabilité) du questionnaire. Les résultats indiquent des corrélations significatives entre le niveau de stress perçu, le sentiment d'avoir développé une addiction depuis l’entrée en doctorat et l'année d'inscription en doctorat. Au niveau de la variable sexe, les résultats montrent que les doctorantEs se disent plus stressées que leurs homologues masculins, mais que les modes de consommation des doctorants hommes sont orientés plus spécifiquement vers l’alcool et les boissons stimulantes. Enfin, une typologie de doctorants a pu être établie : elle suggère que les doctorants qui disent avoir consommé davantage de produits (café, alcool, tabac, vitamines, antidépresseur, etc.) depuis leur entrée en doctorat sont aussi ceux qui ont évalué leur niveau de stress de manière élevé. C’est particulièrement vrai à l’issue des trois années d’inscription. Dans un souci de prévention, une attention particulière pourrait être portée à ces doctorants qui développent des stratégies de coping dysfonctionnelles à base de produits psycho-actifs. Des actions de prévention et de réduction des risques pourraient ensuite se concevoir avec les services de santé qui opèrent dans les universités.

 

Références bibliographiques :

Bégin, C., & Gérard, L. (2013). The role of supervisors in light of the experience of doctoral students. Policy Futures in Education, 11(3), 267-276.

Erlich, V. (2000). Etudiants doctorants: Conditions d’études et de vie. Nice: Université de Nice-Sophia Antipolis.

Fullick, M. (2011). “My grief lies all within” — PhD students, depression & attrition. 

Gérard, L. (2012). Supervision doctorale et socialisation des doctorants : implication des superviseurs dans la socialisation professionnelle des doctorants: A paraître.

Haag, P. (2012). Anxiété-trait, Stress Perçu et Symptômes Somatiques chez les Doctorants. Université Paris-Ouest Nanterre La Défense.

Lovitts, B. E. (2001). Leaving the ivory tower: the causes and consequences of departure from doctoral study. New York: Rowman & Littlefield.

Nyquist, J. D., Manning, L., Wulff, D. H., Austin, A. E., Sprague, J., Fraser, P. K., et al. (1999). On the road to becoming a professor: the graduate student experience. Change: The Magazine of Higher Learning, 31(3), 18-27.

084 - Enseigner en école rurale : quels impacts sur la construction de l’identité professionnelle des enseignants ? Etude comparative dans des territoires ruraux de quatre pays

                                                      Catherine Rothenburger
                                                          ISPEF, Lyon2 France

                                                          Pierre Champollion
                                  ADEF, Université Joseph Fourier, Grenoble France

Mots-clés : école rurale, identité professionnelle, premier degré, subjectivité, territoire

Associée à beaucoup de clichés, d’idéalisation et de nostalgie, l’école rurale constitue un objet de recherche renouvelé depuis les années 1980, tant au niveau national qu’international. Ainsi, A. Mingat et C. Ogier (1993) montrent que, contrairement aux idées reçues, les petites écoles rurales n’entrainent pas de surcoût global par rapport aux regroupements pédagogiques. A. Davaillon et F. Oeuvrard (1995) mettent en évidence les bonnes performances du système éducatif en milieu rural. L’Observatoire de l’Ecole Rurale  (1999 – 2005), en analysant de manière longitudinale les trajectoires scolaires des élèves ruraux, souligne le « déficit » d’ambition des enfants ruraux compte tenu de leurs bons résultats scolaires, « autodépréciation » qui les conduit à s’orienter davantage vers des études « courtes » (Y. Alpe, P. Champollion & J-L. Poirey, 2001 - 2010). Le programme international de recherche sur l’école rurale (2009 - 2012), auquel participent les auteurs, impliquant Espagne, Portugal, Chili, Uruguay et France, coordonné par l’université de Barcelone, s’intéresse aux pratiques pédagogiques des enseignants en école rurale, à leurs éventuelles régularités et transférabilités en milieu urbain.
Parler de petites écoles rurales du premier degré, dans ces pays, c’est  évoquer d’abord un type de structure multi-cours, mais aussi une diversité de  territoires ruraux. Si ceux-ci sont définis de manière relativement homogène par la densité de population, ils se caractérisent et se différencient par leurs histoires, leurs acteurs, leurs territorialités, leurs recompositions sociales et leurs interculturalités. Les petites écoles rurales françaises, espagnoles, chiliennes et uruguayennes (écoles à classe unique ou à deux classes) présentent des points communs en termes d’organisation et d’implication des acteurs locaux (en particulier des parents) dans leur fonctionnement. Chaque pays fait référence à ses « figures » de l’école rurale, de C. Freinet à G. Mistral ou A. Ferreiro.
Aujourd’hui, comment les enseignants du premier degré français, espagnols, chiliens ou uruguayens vivent-ils leur rencontre avec l’école rurale?  Que ce terrain d’exercice soit choisi ou subi, qu’il intervienne au début ou en cours de carrière professionnelle, il provoque un certain nombre de ruptures dans les représentations du métier et dans les pratiques professionnelles. Quels processus identitaires ces ruptures mettent-elles en mouvement chez les enseignants de ces quatre pays? Quelles différences dans les processus identitaires, dans les stratégies d’adaptation peut-on observer et quelles convergences peut-on mettre en évidence entre les quatre pays de cette étude au-delà de la diversité des systèmes éducatifs, des systèmes de formation et d’accompagnement des enseignants ainsi que de la diversité des territoires? L’utilisation des concepts d’identité subjective et d’action, développés par A-M. Costalat-Founeau (2008), ainsi que celui d’aire intermédiaire d’expériences emprunté à D. Winnicott (1975), permet une analyse de ces processus du point de vue de la psychologie sociale. Le corpus étudié est constitué de 44 entretiens compréhensifs et de 24 observations en classe, répartis sur des territoires ruraux français, espagnols, chiliens et uruguayens ; il est analysé de manière qualitative selon la méthodologie de l’analyse de contenu.

Références bibliographiques :
Alpe, Y., & Fauguet, J.-L. (2009). Sociologie de l'école rurale. Paris: L'Harmattan.
Bardin, L. (2007). L'analyse de contenu. PUF.
Champollion, P. (2013). Des inégalités d'éducation et d'orientation d'origine territoriale. L'Harmattan.
Chiappe, M., Carambula, M., & Fernandez, E. (2008). El campo uruguayo : une mirada desde la sociologia rural. Montevideo: Universidad de la Republica,Uruguay.
Costalat-Founeau, A. (1997). Identité sociale et dynamique représentationnelle. Rennes: Presses Universitaires de Rennes.
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Vanier, M. (2009). Territoires, territorialité, territorialisation. Controverses et perspectives. Presses Universitaires de Rennes.

091 - Analyse de l’activité d’enseignants novices dans un dispositif de formation par alternance exploitant l’outil vidéo : de l’observation vidéo à la pratique de classe

Cyrille Gaudin

UMR EFTS - Université Toulouse, France

 

Hervé Tribet

UMR EFTS - Université Toulouse, France

 

Sébastien Chaliès

UMR EFTS - Université Toulouse, France

 

Mots clés : formation professionnelle, dispositif de formation par alternance, enseignants novices, vidéo, observation.

 

Dans la dynamique des politiques européennes en matière d’éducation et de formation (COM, 2007), la dernière réforme de la formation des enseignants novices (EN) engagée en France (MESR, 2008) visait à en améliorer la composante professionnelle. Pour y parvenir, elle préconisait notamment la mise en œuvre d’une alternance effective entre leur travail d’enseignement dans les classes et leur formation à l’université et/ou dans les établissements scolaires avec les formateurs. Pour ce faire, des dispositifs de formation par alternance ont été mis en place. Parmi ceux-ci, certains ont occupé une place de choix (Gaudin & Chaliès, 2012) parce qu’ils exploitaient les technologies de l’information et de la communication, et plus particulièrement l’outil vidéo. Pour autant, rares ont été les recherches qui ont étudié l’activité des EN au sein de ces dispositifs (van es & Sherin, 2008) et sont donc en mesure de préciser quelles en sont les retombées sur leur pratique effective de classe (Siedel et al., 2011). C’est là l’objet de cette étude.

Cette étude s’inscrit dans un programme de recherche sur la formation professionnelle dont les soubassements épistémologiques sont issus d’une théorie de l’action collective (Bertone, Chaliès & Clot, 2009). Elle emprunte à ce programme trois de ses hypothèses constitutives. La formation des EN est ainsi considérée comme le résultat des activités de formation suivantes : (i) l’enseignement ostensif des règles (Wittgenstein, 2004) par les formateurs pour permettre aux EN de signifier de nouvelles expériences montrées (par exemple par l’usage de clips vidéo) ou vécues en situation de classe, et d’agir en conséquence ; (ii) d’aménagement des situations de formation (exploitant ou pas l’outil vidéo) pour permettre aux EN de s’engager dans des premiers suivis des règles préalablement enseignées et d’en contrôler l’adéquation ; (iii) d’accompagnement des EN dans leur interprétation des règles apprises et suivies dans de nouvelles situations de classe ou de formation (exploitant ou pas l’outil vidéo).

Le dispositif support à cette étude était celui d’une formation d’EN (Professeurs stagiaires d’éducation physique et sportive) structurée à partir des postulats théoriques présentés en amont. Il était fondé sur une alternance entre deux séquences de formation (exploitant l’outil vidéo) réalisées à l’université et deux séquences d’intervention en classe. Ces quatre séquences ont été enregistrées puis des entretiens d’autoconfrontation ont été réalisés avec chaque des acteurs présents (EN, formateur de l’université, formateur de terrain). Les données ont ensuite été traitées selon la procédure proposée par Chaliès et al. (2008) afin d’identifier les règles suivies par les différents acteurs lors des différentes séquences.

La mise en œuvre d’un dispositif de formation par alternance exploitant l’outil vidéo permet de professionnaliser les EN puisque que l’on peut constater que les règles enseignées en formation à l’université sont ensuite suivies, voire interprétées par les EN dans leur pratique effective de classe. Ce résultat n’a pu toutefois apparaître que lors d’usages singuliers de l’outil vidéo. Il semble en effet important d’aménager précisément son utilisation (Leblanc & Veyrunes, 2012 ; Tripp & Rich, 2012) de sorte que la pratique professionnelle de classe puisse être à la fois objet de formation et situation de formation à proprement parler. 

 

Références bibliographiques :

Bertone, S., Chaliès, S., Clot, Y. (2009). Contribution d’une théorie de l’action à la conceptualisation et à l’évaluation des pratiques réflexives dans des dispositifs de formation initiale des enseignants. Le Travail Humain, 72(2), 104-125.

Chaliès, S., Bertone, S., Flavier, E., Durand, M. (2008). Effects of collaborative mentoring on the articulation of training and classroom situations: A case study in the French school system. Teaching and Teacher Education, 24(3), 550-563.

Commission des communautés européennes (2007). Améliorer la qualité des études et de la formation des enseignants. Communication de la Commission au Conseil et au Parlement européen, COM 392 final. Bruxelles.

Gaudin, C., & Chaliès, S. (2012). L’utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle des enseignants novices. Revue Française de Pédagogie, 178, 115-130.

Leblanc, S., & Veyrunes, P. (2012). Vidéoscopie et modélisation de l’activité enseignante. Recherche et Formation, 68, 137-151. 

Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche (2008). Campagne d’habilitation de diplômes de master pour les étudiants se destinant aux métiers de l’enseignement. Rentrée universitaire 2009. Lettre du 17 octobre 2008 à Mesdames et messieurs les présidents d’université et directeurs d’établissement d’enseignement supérieur. Paris.

Seidel, T., Stürmer, K., Blomberg, G., Kobarg M., & Schwindt, K. (2011). Teacher learning from analysis of videotaped classroom situations: Does it make a difference whether teachers observe their own teaching or that of others? Teaching and Teacher Education 27(2), 259-267.

Tripp, T. R., & Rich, P. J. (2012). Using video to analyze one's own teaching. British Journal of Educational Technology, 43(4), 678-704.

van Es, E. A., & Sherin, M. G. (2008). Mathematics teachers “learning to notice” in the context of a video club. Teaching and Teacher Education, 24(2), 244-276.

Wittgenstein, L. (2004). Recherches Philosophiques. Paris : Gallimard.

098 - Conception d’un programme de recherche sur la formation professionnelle des enseignants : fondements épistémologiques, développements théoriques et illustrations empiriques

Sébastien Chaliès

UMR EFTS - Université de Toulouse, France

 

Stéfano Bertone

EA DIMPS- Université de la Réunion, France

 

Mots clés : Epistémologie; méthodologie ; programme de recherche ; théorie de la formation ; formation des enseignants novices.

 

Cette communication cherche à interroger les dimensions épistémologiques et théoriques, ainsi que leurs mises en tension, des recherches sur la formation des enseignants menées en sciences de l’éducation et de la formation. Pour ce faire, elle rend compte du processus de conception d'un « programme de recherche » (Lakatos, 1994) sur la formation établi à partir d'une théorie de l'action collective en anthropologie culturaliste (Bertone, Chaliès & Clot, 2009).

Dans une première partie, nous présentons la « démarche méthodologique » proposée par Lakatos (1994) en termes de construction et de développement d’un programme de recherche (Chalmers, 1987). Les concepts centraux de « noyau dur d’hypothèses », de « ceinture protectrice d’hypothèses auxiliaires » ou encore d’« heuristiques positives et négatives » sont alors présentés et mis en tension.

Dans une deuxième partie, une illustration de l’usage de ce type de démarche méthodologique dans le cadre d’un programme de recherche sur la formation professionnelle des enseignants est proposée. Nous montrerons alors combien le travail scientifique consiste dans son ensemble à protéger et à étendre le noyau dur du programme de recherche considéré par l’élaboration et la confirmation du caractère plus ou moins prédictif de nouvelles hypothèses auxiliaires bâties à partir et/autour de celui-ci.

Sur la base de données empiriques, nous détaillerons plus précisément et successivement le travail scientifique de :

-       construction d’une série d’hypothèses auxiliaires (par exemple : la construction du sujet professionnel en formation nécessite qu’il apprenne les règles du métier. Cet apprentissage nécessite que les formateurs s’engagent dans un enseignement ostensif des règles) à partir d’hypothèses constitutives du noyau dur du programme (par exemple : se construire comme sujet professionnel peut être assimilé à l’émergence d’une forme de vie consubstantielle aux jeux de langages auxquels le formé en formation apprend à participer).

-       construction avec les participants d’un dispositif transformatif de leur activité pour provoquer les données empiriques et tester le caractère plus ou moins prédictif des hypothèses auxiliaires (par exemple : la mise en place d’une situation tutorat collaboratif aménagée entre un formé et un formateur);

-       recueil et traitement des données pour confirmer le caractère heuristique des hypothèses auxiliaires ou faire émerger des « anomalies » nécessitant des ajustements théoriques et la construction d’hypothèses auxiliaires complémentaires (par exemple : l’insuffisance empiriquement constatée de l’enseignement ostensif suppose une activité de formation supplémentaire de type explications ostensives du suivi des règles).

En conclusion, nous interrogerons la singularité de l’activité du chercheur dans ce type de démarche méthodologique. Sur la base de données empiriques, nous nous attachons principalement à montrer combien cette activité relève de négociations d’objets d'étude qui sont à la fois transformatifs pour les participants et épistémiques pour le chercheur (Saury, 2009).

 

Références bibliographiques :

Bertone, S., Chaliès, S., Clot, Y. (2009). Contribution d’une théorie de l’action à la conceptualisation et à l’évaluation des pratiques réflexives dans des dispositifs de formation initiale des enseignants. Le Travail Humain, 72(2), 104-125

Chalmers, A. F. (1987). Qu’est-ce que la science ? Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend. Paris : Edition La Découverte.

Lakatos, I. (1994). Histoire et méthodologie des sciences. Paris : PUF.

Saury, J. (2009). Une définition minimale des objets d’étude de l’activité comme interface d’échanges entre visées épistémiques et pratiques. Symposium « Analyser l’activité en formation ». Actes du colloque du REF « Pratiques et métiers en éducation et formation : apports de la recherche ». Nantes, 17-18 juin.

103 - Evolution des représentations de certaines professions : un lien probable avec des choix d'orientation dans l'enseignement supérieur

Christine Fontanini

Université  Montpellier 3, LIRDEF

 

Mots clés : Orientation scolaire et professionnelle, représentations, genre

 

De nombreuses recherches (Mosconi & Stevanovic, 2007) ont montré que les représentations des métiers influencent les choix des adolescent-e-s sur leurs orientations scolaires et professionnelles. Ces choix adolescents différents, notamment entre les deux sexes, se construisent dans un contexte de socialisation différentielle entre les filles et les garçons dans la famille, à l’école, à travers les pairs et dans l’environnement social, et ce, dès la naissance (Baudelot & Establet, 1992, 2007 ; Duru Bellat, 1990 ; Mosconi, 1994…).

Depuis une vingtaine d’années, on constate, en France, une forte percée des filles dans certaines filières de l’enseignement supérieur, historiquement masculines, comme la médecine, les études vétérinaires, la magistrature, l’architecture… En même temps, les garçons, « désertent » certaines filières d’études, notamment celles prisées de plus en plus par les filles.

Pour tenter d’expliquer ces choix des filles et des garçons pour certaines filières de l’enseignement supérieur, nous nous sommes demandé si les représentations pour certaines professions étaient modifiées chez des élèves de troisième.

Nous avons donc mené une recherche par questionnaire auprès de 159 adolescent-e-s (76 filles et 83 garçons), âgé-e-s d’environ 15 ans et suivant leur scolarité en classe de troisième dans un collège d’une commune suburbaine de Toulouse (France). Les élèves interrogées des deux échantillons sont majoritairement issu-e-s de milieux sociaux favorisés et moyens.

Les résultats de cette recherche mettent en évidence que des professions historiquement masculines mais investies de plus en plus par les femmes actuellement sont, pour certaines, considérées désormais comme convenant davantage aux femmes, notamment par les garçons. Ainsi, ces derniers se détournent de ces professions devenues « non conformes à leur sexe » et les filles s’y engouffrent considérant que ces professions leur sont « destinées ».

 

Références bibliographiques :

Baudelot C. & Establet R. (1992). Allez les filles, Paris : Seuil.

Baudelot C. & Establet R. (2007). Quoi de neuf chez les filles ? Entre stéréotypes et libertés, Paris : Nathan.

Duru-Bellat, M. (1990). L’école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux ? Paris : L’Harmattan.

Mosconi, N. (1994). Femmes et savoir - La société, l’école et la division sexuelle des savoirs, Paris : L’Harmattan.

Mosconi,N. & Stevanovic, B. (2007). Genre et Avenir. Les représentations des métiers chez les adolescents et les adolescentes. Paris : l’Harmattan.

110 - Les compétences clés dans l'enseignement obligatoire en Europe

Olivier Rey

Institut français de l'Education (ENS de Lyon), France

 

Mots clés : enseignement obligatoire, compétences, Europe, curriculum

 

Le concept de compétences dans l’éducation est devenu un objet de discussions scientifiques dans la francophonie depuis les années 90, plus ou moins en référence aux premières expériences existantes en Belgique (depuis le décret Missions de 1997), au Québec (réforme du Renouveau Pédagogique depuis 2000) voire dans certains cantons suisses. Il nourrit encore aujourd’hui des débats contradictoires quant à la pertinence d’utiliser, dans l’éducation scolaire, un concept initialement forgé dans le monde professionnel. A partir du milieu des années 2000, le thème des compétences dans l’enseignement s’est néanmoins progressivement répandu dans toute l’Europe, parallèlement ou consécutivement à l’adoption du cadre européen des compétences clés par les instances de l’Union européenne en 2006.

La prise en compte des compétences clés a pris des formes différentes selon les pays et les régions, d’une reprise quasi-intégrale en France, dans le socle commun de connaissances de et de compétences (2005), à une intégration contrastée selon les niveaux d’enseignement ou à une déclinaison très cosmétique dans le cadre des curricula existants d’autres pays. Au delà de l’intégration formelle des compétences clés dans les programmes, les pratiques pédagogiques au sein des établissements témoignent d’approches largement diversifiées, même si certains problèmes, telles que celui de l’évaluation d’une situation complexe, semblent communs à la plupart des approches par compétences.

Cette communication s’efforcera de problématiser la question des compétences dans le domaine de la scolarité obligatoire à partir d’une revue de la littérature européenne existante et des documents de politique publique éducative d’une part, et d’une série d’observations de terrain menées dans plusieurs pays européens (Espagne, France, Irlande, Luxembourg…) au niveau des établissements durant les deux dernières années d'autre part. Il s’agira de discerner, au delà des débats doctrinaux, quelles sont les évolutions réelles que provoquent déjà l’introduction des compétences ou quelles sont les mutations prévisibles qu’elles sont susceptibles de provoquer. Pour ce faire, nous nous situons dans une approche du curriculum qui s’efforce d’aborder de façon globale les implications de l’approche par compétences et donc ses implications :

- dans le domaine des contenus et des programmes (quelle articulation avec les disciplines ?) ;

- dans le domaine des pratiques pédagogiques (quelles activités mettre en œuvre ?) ;

- dans le domaine du travail enseignant (quel travail collectif ?);

- dans le domaine des relations de l’école avec la société (quelles relations avec l’environnement et la communauté sociale ?) ;

- dans le domaine de l’évaluation des apprentissages (comment concilier évaluation formative et certification des acquis ?) ;

- dans le domaine des inégalités éducatives (quels risques liés aux prérequis invisibles ou implicites de mobilisation des ressources ?) ;

- dans le domaine des politiques publiques d’éducation (quelle cohérence entre l’agenda politique et l’agenda pédagogique en matière de compétences ?).

 

Références bibliographiques :

Audigier, F., & Tutiaux-Guillon, N. (Dir.). (2008). Compétences et contenus: Les curriculums en questions. Bruxelles : De Boeck.

Ayotte- Beaudet, J.-P., & Jonnaert, P. (2010). Recensions des textes francophones traitant de la notion de compétences. Les cahiers de la Chaire UNESCO de développement curriculaire (3).

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Carette, V. (2009). Et si on évaluait des compétences en classe ? A la recherche du "cadrage instruit". Dans L. Mottier Lopez & M. Crahay (Eds.), Évaluations en tension (p. 147—163). Bruxelles : De Boeck.

Clerc, F. (2012). Une avancée ambiguë. Dans J.-L. Villeneuve (Ed.), Le socle commun en France et ailleurs .Paris : Le Manuscrit.

Colsaët, F., & Mevel, Y. (2011). Évaluer à l'heure des compétences. Cahiers pédagogiques (491), 15—61.

Crahay, M. (2006). Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue française de pédagogie(154).

Di Martino, A., & Sanchez, A.-M. Socle commun et compétences: Pratiques pour le collège. Issy-les-Moulineaux : ESF.

Gordon, J., Halasz, G., Krawczyk, M., Leney, T., Michel, A., & Pepper, D., et al. (2009). Key competences in europe: opening doors for lifelong learners across the school curriculum and teacher education. Warsaw : CASE.

Gordon, J., Rey, O., Siewiorek, A., Vivitsou, M., & von Reis Saari, J. (2012). Key competence development in school education in europe: Keyconet 2012 literature review. Bruxelles : KeyCoNet (Key Competence Network on School Education).

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Jonnaert, P. (2011). Sur quels objets évaluer des compétences ? Education et formation(e-296).

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Mangez Eric (2008). Réformer les contenus d’enseignement. Une sociologie du curriculum. Paris : PUF.

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Perrenoud, P. (2011). Quand l'école prétend préparer à la vie: Développer des compétences ou enseigner d'autres savoirs ? Issy-les-Moulineaux : ESF.

Picard, P. (2012). "Peser le cochon tous les jours ne l'a jamais fait grossir": représentations et dilemmes des enseignants du premier degré confrontés aux "compétences". Ville-école-Intégration Diversité (169).

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Rey, O. (2012). Le défi de l'évaluation des compétences. Dossier d'actualité Veille et Analyses IFÉ, n°76, juin. Lyon : ENS de Lyon.

Scallon, G. (2007). L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences (2nd ed.) Bruxelles : De Boeck.

Tiana, A., Rychen, D. (Eds.). (2004). Developing key competencies in education: Some lessons from international and national experience. Genève : UNESCO.

Van der Maren, J.-M., Loye, N. (2011). A propos de quelques difficultés de l'évaluation des compétences. Réflexions critiques. Education Sciences & Society (2), 40—53.

Wastiau, P. (2002). Compétences clés: Un concept en développement dans l'enseignement général obligatoire. Bruxelles : Eurydice.

119 - La formation initiale des intervenants socio-éducatifs aux modalités de coopération avec les usagers

Bernard VALLERIE

Université Pierre Mendès France, IUT2, département « carrières sociales », Grenoble

Université Paris Ouest-Nanterre la Défense, EA 1589

 

Mots-clés : formation, intervention socio-éducative, coopération

 

Notre réflexion porte sur la formation initiale des intervenants socio-éducatifs (éducateurs spécialisés, principalement) aux modalités de coopération entre ceux-ci et les usagers concernés par leurs interventions.

La législation française impose aujourd’hui à chaque intervenant socio-éducatif une prise en considération de la ou des personnes auprès desquelles il exerce son activité. Cette prise en considération est censée se concrétiser, entre autres, par une co-construction du projet personnalisé balisant l’intervention. L’apprentissage d’une telle démarche constitue une part importante du référentiel de formation des éducateurs spécialisés. Cette démarche ne relève pas des pratiques socio-éducatives mises en œuvre pendant toutes les décennies antérieures. La plupart du temps, il était alors question de « prise en charge », de projet « pour » et non « avec ». Les modalités d’intervention étaient imposées sans concertation avec la ou les personnes concernées.

La recherche à laquelle se réfère cette réflexion a été menée, en 2010 et 2011, dans le cadre d’un appel d’offre de l’Observatoire national de l’enfance en danger (ONED). Elle porte sur une douzaine d’interventions socio-éducatives conduites en région Rhône-Alpes et en Ile de France. Des entretiens menés auprès des usagers et des professionnels ont été réalisés à deux reprises, à une année d’intervalle. Ces entretiens portaient essentiellement sur les caractéristiques procédurales de l’intervention et sur l’évolution de la situation.

Cette recherche a permis de mettre en évidence plusieurs modalités d’exercice professionnel susceptibles de favoriser ou d’entraver une véritable coopération entre intervenants et usagers. C’est ainsi que la perpétuation d’une hiérarchie implicite entre origines des connaissances de référence de chacun constitue un obstacle à l’élaboration partagée du projet. Le primat de l’exercice verbal sur les actions susceptibles d’être engagées en crée un autre. En effet, les interventions permettant aux usagers de s’exprimer autrement que seulement verbalement encouragent leur expression et leur engagement dans le projet.

Ces résultats permettent d’envisager des séquences de formation visant à favoriser l’apprentissage de modalités de conduite de projet en cohérence avec la législation et l’intérêt des usagers. Ainsi, des temps d’analyse de pratiques peuvent aider l’étudiant à repérer l’origine des connaissances qu’il a privilégiées lors de situations vécues en stage et à prendre conscience de l’intérêt à prendre en compte, dans sa pratique auprès du ou des usagers, aussi bien des notions théoriques que des savoirs d’action ou des connaissances issues d’expériences de vie. Nous proposons donc de rendre compte de tels temps travaillés auprès d’étudiants cette année.

 

Références bibliographiques :

Argyris, C., Schön, D.-A. (1974). Theory in practice : increasing professionnal effectiveness. San Francisco : Jossey-Bass.

Barbier, J.-M. (sous la direction de) (1998). Savoirs théoriques et savoirs d’action. Paris : PUF.

Bourassa, B., Serre, F., Ross, D. (1999). Apprendre de son expérience. Sainte-Foy : Presses de l’Université de Québec.

Groupe de recherche Quart Monde-Université (1999). Le croisement des savoirs. Quand le Quart Monde et l’Université pensent ensemble. Paris : Editions de l’Atelier/Editions Quart Monde.

Wittorski, R. (2004). Les rapports théorie-pratique dans la conduite des dispositifs d’analyse de pratiques. Education permanente, 160, 61-70.

121 - Des enseignants face au tableau : implication, ingénieries et pratiques pédagogiques à l’école primaire.

Villemonteix François (EMA, Université de Cergy-Pontoise)

Béziat Jacques (FRED, Université de limoges)

 

Mots clés : TICE, TNI, génèse instrumentale, pratique professionnelle, activité instrumentée

 

La recherche présentée ici s’intéresse aux enseignants de l’école primaire usagers réguliers du tableau numérique interactif. Le tableau, noir ou numérique, caractérise bien l’espace scolaire, il reste le complément ou le prolongement de la parole du maître et un « lieu de tâtonnement épistémique » (Billouet, 2007). L’adoption effective du TNI pourrait donc s’expliquer par le fait que ce dispositif technique ne modifie pas la position traditionnelle de l’enseignant et n’amène pas de bouleversement immédiat dans sa façon d’enseigner (Somekh et al, 2007). Mais compte tenu de la complexité des opérations à mettre en œuvre et des difficultés techniques à résoudre, des renoncements adviennent et le TNI finit parfois par ne plus être utilisé. Le changement d’artefact n'allant pas de soi, d’autres facteurs interviennent donc dans le processus d’adoption.

Cette recherche s’intéresse aux cas particuliers d’enseignants ayant été concernés par des dotations de TNI aujourd’hui achevées. Les enseignants visés ne bénéficient plus d’un soutien spécifique particulier et sont amenés à faire face aux aléas et aux contraintes de manière isolée. Certains maintiennent pourtant une activité instrumentée avec le TNI dans une situation parfois dégradée, mais néanmoins stable. Pour ces enseignants, le TNI est devenu un nouvel instrument (Rabardel, 1995) un artefact cognitif  (Depover, Karsenti, & Komis, 2007) et sa prise en main les a conduit, même très partiellement, à faire évoluer son usage pédagogique.

La recherche conduite permet d’identifier trois facteurs qui contribuent à expliquer le maintien de leur activité instrumentée avec le TNI. Le premier renvoie à la capacité de gérer les aléas en cours d’utilisation et de maintenir une certaine stabilité dans la gestion de la classe. Le second concerne le processus de genèse instrumentale lui-même et en particulier la « part de soi » (Villemonteix & Stolvijk, 2011) doublée des intentions d’usage que l’enseignant accorde au dispositif technique. Le troisième concerne l’ingénierie éducative mise en place par l’enseignant. Les nouvelles formes de gestion, de mise à jour et de normalisation de ses ressources caractérisent la configuration d’un « environnement numérique » professionnel propre et contribuent à une évolution de la professionnalité enseignante.

Les données traitées sont issues d’entretiens semi-directifs, d’observations de séances de classes et de temps de préparation de ressources pour le TNI menés avec des enseignants usagers. Il s’agit d’abord d’appréhender le système de contraintes de l’activité professionnelle (Béziat & Villemonteix, 2012) et d’identifier les conditions du processus d’appropriation du TNI (Rabardel, 1995). Le troisième s’intéresse à l’analyse des compétences professionnelles des acteurs en jeu (Pastré, Mayen, & Vergnaud, 2006).

Les analyses font apparaître trois tendances principales :

1. La production de ressources en flux continu constitue un des facteurs contribuant au maintien de l’activité instrumentée avec le TNI. Cette production régulière se fait au fil de l’eau et amène l’enseignant à réadapter progressivement son environnement de travail, par la mise en œuvre de procédés de stockage et de normalisation des ressources accumulées.

2. La présence d’un certain niveau de compétences instrumentales et de connaissances informatiques chez plusieurs enseignants contribue à une grande stabilité de leurs pratiques et à l’existence de démarches d’invention. Leur déficit chez d’autres enseignants fragilise les pratiques et constitue parfois un facteur de mésusage.

3. La régularité de certaines utilisations du TNI ne permet pas de préjuger de la qualité intrinsèque des ressources mobilisées ni des pratiques mises en œuvre.

Ces premiers résultats sont transitoires et doivent être à précisés à travers la poursuite de la recherche. Au-delà de l’enthousiasme, de la curiosité, des doutes ou des craintes initiales, l’enjeu est d’identifier les processus permettant aux enseignants de normaliser le TNI dans leurs pratiques professionnelles et d’en comprendre l’évolution.

 

Références bibliographiques :

Somekh, B., Haldane, M., Jones, K., Lewin, C., Steadman, S., Scrimshaw (2007). Evaluation of the primary schools whiteboard expansion project. London: Report to the Department for Education and Skills. BECTA.

Béziat, J. et Villemonteix, F. (2012). Les technologies informatisées à l’école primaire. Déplacements et perspectives. Dans M. Sidir, E. Bruillard et G.-L. Baron (dir.), Actes du colloque JOCAIR’2012 (p. 295-307). Amiens, France : Université de Picardie Jules Verne.

Billouet, P. (2007). Tableau scolaire et modernité. Recherches en Education, 2, 17-24.

Pastré, P., Mayen, P., & Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue française de pédagogie, 145, 145-198.

Rabardel, P. (1995). Les Hommes et les technologies. Une approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin.

Villemonteix, F., & Stolvijk, C. (2011). Processus d’adoption du TNI : quelle part de soi ? Actes du colloque Didapro 4 - Dida&STIC. Sciences et technologies de l’information et de la communication (STIC) en milieu éducatif. Université de Patras (Grèce).

122 - Écrire des descriptions en classe de 5e : la voie très traditionnelle des Programmes de l’enseignement de français et des manuels scolaires (2008-2010)

Rosine Galluzzo-Dafflon

CREN, Université de Nantes, EA 2661

 

Mots-clés : description, écriture, manuels, discours français

 

Les Programmes de l’enseignement du français de 2008 pour le collège accordent beaucoup plus d’importance à la norme que constitue la langue française qu’aux pratiques langagières effectives des élèves. Ils promeuvent de nouveau l’histoire littéraire et les genres en tant qu’objets d’étude et font moins de cas des sujets apprenants, autrement dit des « entours » qui intègrent des dimensions sociales, affectives, psychologiques, cognitives et excèdent ce qui relève du système didactique (Daunay, 2011).

Une analyse comparative des démarches, méthodes et outils mobilisés par neuf manuels « uniques » de la classe de 5e pour inviter les élèves à l’écriture – et plus particulièrement à celle de descriptions – s’attache à montrer la proximité de nombreuses activités d’écriture aujourd’hui proposées avec la pratique du « discours français » au XIXe siècle, tel que le décrit André Chervel (2006). L’analyse des séquences consacrées à la littérature du Moyen-Âge et aux romans de Jules met en évidence que l’expression écrite reste un « style soucieux de ses formes rhétoriques » et la description le lieu privilégié de l’enseignement (très traditionnel) du vocabulaire et des figures de style (Reuter, 2000). En ce sens, la description renoue avec une utopie linguistique, celle de la langue comme nomenclature, d’une langue monopolisée par sa fonction référentielle d’étiquetage (Hamon, 1993). Attentif à la maîtrise de la langue française, « décrire » est un exercice codé qui suit encore le dogme des « règles de la successivité » puisque, par le détour de la lecture littéraire, l’enseignement des règles d’écriture précède sa pratique effective. L’étude de la langue y tient une place privilégiée, focalisée sur la dimension textuelle de la description, au détriment de sa visée pragmatique (Reuter, 1998).

 

Références bibliographiques :

Chervel, A. (2006). Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle. Paris : Retz.

Daunay, B. (2011). L’enfant, l’élève, l’apprenant en didactique du français. Recherches en didactiques. Les Cahiers Théodile 11, 49-62.

Hamon, P. (1993). Du descriptif. Paris : Hachette.

Reuter, Y. (2000). La description. Des théories à l’enseignement-apprentissage. Paris : ESF.

Reuter Y. (1998). Repenser la description. Pratiques, 99, 5-26.

125 - Perception des enseignants du primaire et du secondaire à l’égard des activités pédagogiques favori sant la motivation dans leur développement professionnel continu.

Aziz Rasmy

Université de Montréal, Canada

 

Thierry Karsenti

Université de Montréal, Canada

 

Mots clés : développement professionnel, motivation, activité pédagogique.

 

Le développement des pratiques des enseignants en exercice est une préoccupation au centre des efforts visant l’amélioration de la qualité de l’enseignement (Mukamurera, Uwamariya, 2005). Ainsi, la littérature sur le développement professionnel indique que ce processus est, entre autres, favorisé par la motivation des enseignants à s’impliquer dans les activités de formation professionnelle (Grover, 2008 ; Savoie-Zacj, 2005).  Selon le ministère de l’Éducation du Québec (2001), il est important de travailler en priorité sur les aspects susceptibles de favoriser la motivation des enseignants en exercice dans leur développement professionnel. D’ailleurs, « s’engager dans une démarche de développement professionnel » figure dans la liste des douze compétences professionnelles des enseignants (MEQ, 2001).

Si, la recension des écrits montre que la motivation constitue une action de choix dans le développement professionnel (Day & Gu, 2007), il semble, par contre, que la recherche ait du mal à établir clairement les stratégies et les interventions à mettre en place pour une réelle influence sur les attitudes et les comportements des enseignants à s’engager dans leur développement professionnel continu. Comme le soulignent Schieb et Karabenick (2011) «bien que souvent la préoccupation de la motivation est soulevée dans les écrits scientifiques, elle demeure une composante essentielle peu étudiée dans les interventions de développement professionnel des enseignants ». L’objectif principal visé par cette recherche est, par conséquent, de déterminer les types et les caractéristiques d’activités pédagogiques favorisant la motivation des enseignants dans leur développement professionnel continu.  

Pour atteindre notre objectif de recherche, nous avons adopté la perspective sociocognitive de la motivation, notamment la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan (1985, 2012). Quatre sources principales de motivation ont ainsi été mises en évidence, soit 1) le sentiment de la latitude et la responsabilité, 2) le sentiment de compétence et d’accomplissement, 3) le sentiment d’appartenance sociale et la collaboration et 4) la pertinence des activités de formation. En référence à ces dimensions, nous avons établi des activités pédagogiques susceptibles de soutenir la motivation des enseignants dans leur développement professionnel.

Nous avons adopté une méthodologie mixte qui facilite la triangulation des résultats de recherche par une diversification des outils de collecte de données. Ainsi, la collecte de données est réalisée auprès des enseignants du primaire et secondaire en exercice à l’aide des entrevues individuelles (20 participants) et un questionnaire de motivation  composé 36 énoncés fermés adaptés à partir de différentes échelles de mesure de motivation autodéterminée de Deci et Ryan (1985, 2012). Ces énoncés sont structurés selon une échelle de mesure de type Likert à six entrées, 1 (fortement en désaccord) à 6 (fortement en accord) administrés à 250 participants. La méthode des statistiques descriptives sera retenue pour analyser, à l’aide du logiciel SPSS les données quantitatives. L’analyse des données qualitatives sera effectuée par la méthode de l’analyse de contenu manifeste en utilisant le logiciel QDA Miner. Les résultats de cette recherche permettront d’approfondir les connaissances relatives à la motivation dans le développement professionnel, notamment la signification et la portée des concepts du sentiment d’autonomie, de compétence et d’appartenance sociale.

Références bibliographiques :

Duchesne, C.   Savoie-Zajc, L. et l St-Germain, M. (2005). La raison d’être de l’engagement professionnel chez des enseignantes du primaire selon une perspective existentielle. Revue des sciences de l'éducation, 31 (3), 497-518.

Deci, E. L., et Ryan, R. M. (2012). Motivation, Personality, and Developpement Within Embedded Social Contexts : An Overview of Self-Detremination Theory. In R. M. Ryan (Ed.), Oxford handbook of human motivation. (pp. 85-107). Oxford, UK.

Schieb, L. J., et Karabenick, S. A. (2011). Teacher Motivation and Professional  Development: A Guide to Resources. Math and Science Partnership-Motivation  Assessment Program, University of Michigan, Ann Arbor, MI.

134 - Tutoriels en ligne et développement professionnel

Claudine Garcin

Aix-Marseille Université, France

 

Jacques Audran

INSA de Strasbourg, France

 

Mots clés : Tutoriels, Développement professionnel, Participation, Réification

 

1.Questionnement initial

Le développement de nouveaux environnements informatiques de collaboration a considérablement modifié la façon de partager la connaissance « en ligne ». Outre les institutions, les usagers s’investissent ainsi dans la création et la diffusion de contenus. Notre étude concerne les productions des personnes qui s’impliquent dans le développement de la plate-forme d’enseignement Open Source « Moodle ». Ces personnes travaillent à améliorer cette plateforme, à résoudre des problèmes complexes, mais ce travail nécessite de mobiliser des connaissances. En conséquence, ces internautes ont continuellement « besoin de plus de savoirs, de connaître des choses » (Duperrin, 2009). De fait, pour ces individus, « travailler revient de plus en plus à apprendre et […] produire des connaissances » (Lévy, 1997, p.187).

Notre questionnement s’organise autour de cette forme particulière d’enseignement-apprentissage. Qui sont ces internautes ? Comment se déroulent les échanges, la transmission du savoir ? Cette forme témoigne-t-elle d’une rupture avec les modèles de formation traditionnels ? Reflète-t-elle un rapport au savoir particulier ?

2.Cadre théorique

Dans le contexte qui nous occupe, même si l’objectif principal des individus n’est a priori ni d’acquérir des connaissances ni de concevoir des objets didactiques, l’activité relative au développement nécessite de créer, de diffuser et de partager certains types de savoirs visant l’acquisition-production collective de connaissances. Ces pratiques mettent en évidence la participation innovante des individus au sein de « répertoires partagés » Wenger (1998/2005).

Dans le cadre de la présente étude, ce sont diverses formes de « tutoriels en ligne » qui nous ont servi d’objets d’étude. Le « tutoriel » (de l’anglais tutorial) est un objet qui repose sur un travail individuel de diffusion « horizontale » au service d'une société d'individus (Elias, 1987) (à la différence de l'enseignement « institutionnel » de type top-down).

3.Eléments de méthode

L’étude présentée analyse 24 tutoriels utilisés par la communauté Moodle. En matière de forme, ces « tutoriels » sont proposés soit sous la forme de fichiers vidéo généralement accompagnés de narration (screencasts) soit de documents textuels électroniques plus classiques. Dans les deux cas, on peut considérer ces tutoriels à la fois comme des indicateurs de praxéologies (Chevallard, 1998) mais aussi, comme le soulignent Demazière, Dubuisson et Blanvillain (1992, p. 249) comme des objets qui répondent à des besoins bien définis. Dans une première phase d’analyse ces tutoriels sont étudiés sous deux perspectives : l’intention didactique et leur intérêt en termes de participation/réification (Wenger, 1998/2005). Cette première approche permet de tester la pertinence de ces indicateurs en matière de repérage des savoirs en circulation et de pratiques et postures des participants.

4.Premiers résultats

Il apparaît que ces tutoriels participent d’une forme particulière de « développement professionnel » (Marcel, 2009) des membres de la « communauté » Moodle y compris dans sa dimension de phénomène collectif. Nous pouvons ainsi mieux comprendre comment se déroulent les processus d’acquisition-production des savoirs dans ces environnements « ouverts ». Les premiers résultats permettent d’établir une classification des profils et postures des participants ainsi qu’une cartographie de leur activité selon des critères de « participation-réification ».

 

Références bibliographiques :

Chevallard, Y. (1998). Analyse des pratiques enseignantes et didactique des mathématiques : l'approche anthropologique. Dans Actes de l'université d'été, IREM de Clermont-Ferrand (pp. 91-120). La Rochelle.

Demazière, F., Dubuisson, C., & Blanvillain, O. (1992). De l'EAO au NTF : utiliser l'ordinateur pour la formation. Paris: Orphys.

Duperrin, B. (2009). Social learning. Consulté le 06 03, 2011, sur Entreprise collaborative: http://www.entreprisecollaborative.com/index.php/fr/articles/129-livre-b...

Elias, N. (1987). La société des individus. Paris: Fayard.

Lévy, P. (1997). Cyberculture. Odile Jacob.

Marcel, J.-F. et al. (2009). Le développement professionnel. Quels indicateurs ? Questions Vives, recherches en éducation, 5(11).

Wenger, E. (1998/2005). La théorie des communautés de pratique : apprentissage, sens et identité. (F. G. 2005, Trans.) Presses université de Laval.

139 - Analyse du travail des animateurs-environnement : vers une caractérisation du genre.

Loïc BRAIDA

Institut d'éducation à l'agroenvironnement, SupAgro Florac / LIRDEF EA 3749.

 

David KUMURDJIAN

Institut d'éducation à l'agroenvironnement, SupAgro Florac.

 

Mots clés : Education à l'Environnement et au Développement Durable, Métiers de l'animation, analyse du travail

 

L'éducation à l'environnement plonge traditionnellement ses racines dans l'éducation populaire en s'appuyant sur la société civile. De nombreux acteurs gravitent autour avec des origines philosophiques, socioculturelles et socioprofessionnelles variées. Cette hétérogénéité a longtemps été considérée comme une richesse et le demeure à l'heure actuelle. Toutefois, répondant à des enjeux humains de plus en plus prégnants à l'échelle de la planète, l'éducation à l'environnement et l'éducation au développement durable se sont peu à peu transformées pour devenir des objets dont se sont largement emparées les sphères institutionnelles (politique, économique, sociale) au cours des 30 dernières années (Circulaire du 29 août 1977, BOEN du 8 sept. 1977 ; Circulaire du 8 juillet 2004, BOEN du 15 juillet 2004 ; Circulaire du 29 mars 2007, BOEN du 5 avril 2007). L'Ecole devient alors un lieu privilégié pour le développement de l'EEDD, puis de l'EDD ; ces derniers devenant des objets de savoir et d'enseignement. Nous faisons l'hypothèse que cette orientation a entraîné dans son sillage une dynamique de recherches axées sur les problématiques pédagogique, didactique et épistémologique afin de développer les outils nécessaire et d'en doter les enseignants suivant en cela la recommandation 21 de la Conférence de Tbillissi (1977). Nous pouvons citer à ce propos les récents travaux de J.M. Lange (2009), de J. et L. Simonneaux (2009), d'Y. Girault (2008) et de A. Zwang (2012).

Durant cette période, aucune démarche n'aura été entreprise dans le sens d'une meilleure compréhension de l'activité liée à la fonction éducative des métiers de l'animation-environnement dont les acteurs œuvraient pourtant, en parallèle, de façon concomitante et de manière plus ou moins informelle, à la sensibilisation et à la formation des jeunes et des moins jeunes en matière de découverte, de compréhension, de respect et de protection de l'environnement.

Afin de combler cette lacune, une démarche de recherche visant à caractériser l'identité professionnelle des animateurs-environnement a été initiée. L'objectif de cette communication est de présenter les différentes étapes de cette démarche et, en particulier, les résultats obtenus concernant la définition du genre (Clot et Faïta, 2000). En nous appuyant sur le cadre conceptuel de l'analyse du travail en psychologie ergonomique (Leplat et Hoc, 1983), nous avons utilisé les outils de l'analyse de l'activité comme instrument de connaissance des situations de travail (de Keyser, 1988 ; Theureau, 1992). Les données produites devront servir à alimenter un dispositif « expérimental-développemental » (Vygotski, 1978) dans le cadre de la formation des futurs professionnels de l'animation-environnement en considérant l'apprentissage comme un processus d'appropriation d'un genre d'activité (Clot, 2002).

 

Références :

Circulaire n°77-300 du 29 août 1977 (47,06 ko), parue au BO n°31 du 8 septembre 1977, portant sur l'instruction générale sur l'éducation des élèves en matière d'environnement.

Circulaire n°2004-110 du 8 juillet 2004, parue au BO n°28 du 15 juillet 2004, relative à la généralisation de l'éducation à l'environnement pour un développement durable.

Circulaire du 29 mars 2007, parue au BO n°14 du 5 avril 2007, relative à la seconde phase de généralisation de l'éducation au développement durable (EDD).

CLOT Y. (2002). "De Vygotski à Léontiev via Bakhtine”. In : Clot, Y. (dir.). Avec Vygotski. 2ème édition. Paris, La Dispute.

CLOT, Y. et FAÏTA, D. (2000). Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, n. 4, pp. 7-42.

GIRAULT Y., SAUVE L. (2008). L'éducation scientifique, l'éducation à l’environnement et l'éducation pour le développement durable. Croisements, enjeux et mouvances. Aster n°46, pp 7-30.

KEYSER, V. de (1988). De la contingence à la complexité : l'évolution des idées dans l'étude des processus continus. Le Travail Humain, v. 51, n. 1, pp. 1-18.

LANGE, J.-M., VICTOR, P. SADJI, H. (2009). Education au développement durable et éducation scientifique . 6ème rencontre de l'ARDIST. Nantes , 14-15 octobre 2009.

LANGE, J.-M.,  SIMONNEAUX, L., LEGARDEZ, A. & GIRAULT, Y. (2009 ). Analysing the Support for and Obstacles to integrating Education for Sustainable Development in France . Conference European Science Education Research Association (ESERA), Istanbul, 31 august -4 September 2009.

LEPLAT, J. & HOC J.-M. (1983). Tâche et activité dans l'analyse psychologique des situations. Cahiers de psychologie cognitive, v. 3, n. 1, pp. 49-63.

SIMONNEAUX, J., LANGE, J.-M., GIRAULT, Y., VICTOR, P., FORTIN-DEBARD, C. & SIMONNEAUX, L. (2009). Multiréférentialité et rationalité dans les éducations à. In Grumiaux, F. & Matagne, P. (dir.) Le développement durable sous le regard des sciences et de l'histoire. Paris : L'Harmattan.

THEUREAU, J. (1992). Le cours d'action : analyse sémio-logique. Essai d'une anthropologie cognitive située. Bern, Peter Lang.

VYGOTSKI L.S. (1978). Mind in society : the development of higher psychological processes. Cambridge, Harvard University Press.

ZWANG A., GIRAULT Y. 2012. Quelle(s) spécificités pour l'Éducation au Développement durable (ÉDD) ? in Pagoni M. & Tutiaux-Guillon N. (coord) Spirale N°50, Les éducations à... : nouvelles recherches, nouveaux questionnements, Université de Lille 3, pp 181-195, 237p.

 

140 - Et chez vous, qu'est-ce qui leur donne envie de rester ? Analyse longitudinale et multiréférentielle des déterminants de l'accrochage scolaire dans quelques établissements de l'enseignement agricole

BRAIDA Loïc

Institut d'éducation à l'agro-environnement, SupAgro Florac / LIRDEF EA 3749

 

GUERRIER François

Agrocampus Ouest, Site de Beg Meil

 

VEUILLEROT Estelle

Institut EDUTER, AgroSup Dijon

 

Mots clés : accrochage scolaire, enseignement agricole, analyse multiréférenciée

 

Selon A. Bouvier (2007), malgré les efforts des enseignants et leurs compétences, une partie non négligeable des élèves « résiste » au système scolaire. En particulier, 150 000 élèves environ sortent chaque année du système éducatif sans diplôme ou sans qualification et 40 % d'entre eux sont encore au chômage trois ans après (C. Forestier, 2006).

Ce phénomène, reflet des « appréciations conjoncturelles » (M. Esterle-Hedibel, 2006), représente toutefois une préoccupation majeure depuis le début des années 2000. A la rentrée 2012-2013, la lutte contre le décrochage scolaire est devenue une priorité nationale absolue (circulaire MEN n° 2012-056 du 27 Mars 2012 ; dossier de rentrée : conférence de presse du Ministre de l'Education Nationale, Août, 2012) et un enjeu dans le cadre de la "Stratégie Europe 2020" (Conseil Education, Jeunesse et Culture, 2009). Or, d'après la sociologue M. Esterle-Hedibel (2006, 1999), cette déscolarisation serait une construction sociale pouvant masquer d'autres questions en particulier celle des inégalités sociales (Duru-Bellat, 2002). Pour de nombreux auteurs, la déscolarisation est la résultante de processus multifactoriels. A ce titre, la compréhension du phénomène implique une approche complexe des combinaisons de ces facteurs. Selon Janosz et Leblanc (1996) il importe d'aborder les différentes facettes de la problématique à travers les niveaux individuels, organisationnels et socio-culturels.

Différentes études sur le décrochage scolaire permettent de constater que les établissements de l'enseignement agricole comptent peu d'apprenants interrompant leurs parcours de manière prématurée avant l'obtention d'un diplôme (Predecagri, 2011). Néanmoins, le décrochage dit "passif" (ou « décrocheurs de l'intérieur » Bautier et al, 2002) est un phénomène jugé en augmentation et qui préoccupe les équipes éducatives et l'institution. En réponse à leurs préoccupations, les équipes mettent en place des actions, dispositifs, organisations, ou encore pratiques pédagogiques pour mobiliser les élèves, favoriser leur ancrage dans l'établissement et prévenir ces décrochages.

L'objet de cette communication est de présenter les résultats d'une recherche-action entreprise en collaboration avec 9 établissements de l'enseignement agricole public. Cette recherche exploratoire située dans les paradigmes compréhensif et complexe (Morin, 1990) vise à identifier et caractériser les facteurs favorisant l'accrochage scolaire et les réussites des apprenants (paradigmes industriel et existentiel, Bertrand et Valois, 1992). Après une phase d'enquête de terrain et la réalisation de monographies interrogeant, pour chaque établissement, différents axes (climat scolaire, relations avec le milieu professionnel, relations avec le territoire et pratiques éducatives), nous réaliserons une analyse longitudinale des freins et leviers de l'accrochage scolaire. Cette analyse s'appuie largement sur le concept de multiréférentialité (Ardoino, 1966) et sur un outil de construction d'intelligibilité (l'« arêne ») développé par Y. Fumat (2003).

 

Références :

Ardoino, J. (1966), Communications et relations humaines : esquisse d’un modèle d'intelligibilité des organisations, Bordeaux : Institut d’administration des entreprises de l’Université de Bordeaux.

Bautier E., Bonnéry S., Terrail J-P., Bebi A., Branca-Rosoff S., Lesort B. (2002). Décrochage scolaire : genèse et logique des parcours. Rapport de recherche sur les processus de déscolarisation. En ligne, consultée le 25 novembre 2012. http://infocentre.pleiade.education.fr/images/phocadownload/descolarisat...

Bertrand Y., Valois P. (1992). Ecole et société. Ed Agence d'Arc, Laval. Bouvier A. (2007). La gouvernance des systèmes éducatifs. PUF.

Conseil de l'Union Européenne (2009). Cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l'éducation et de la formation. 2941Ème session du conseil Education, Jeunesse et Culture. Bruxelles. [En ligne], consultée le 25 novembre 2012. <http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/fr/educ/107623.pdf>

Duru-Bellat M. (2002). Les inégalités sociales à l’école. PUF.

Esterle, M. (1999). Sur la route de l’insertion, La Documentation Française. Esterle, M. (2006). Absentéisme, déscolarisation, décrochage scolaire : Les Apports des recherches récentes. Déviance et société, vol. 30, n° 1, 2006, pp. 41-75.

Forestier C. (2006). L'échec lourd et les sorties sans qualification. Conférence donnée à l'Ecole Supérieure de l'Education Nationale (ESEN). En ligne, consultée le 24 novembre 2012.http://www.esen.education.fr/fileadmin/user_upload/Modules/Ressources/Conferences/flash/07-08/c_forestier_conf5/c_forestier_conf5_FlashLD_784x656.html

Fumat, Y., Vincens, C., Étienne, R. (2003). Analyser les situations éducatives. Paris : ESF éditeur.

Janosz M., Leblanc M. (1996). Pour une vision intégrative des facteurs liés à l'abandon scolaire. Revue canadienne de psycho-éducation, 25, 1, 61-88.

Morin E. (1990). Introduction à la pensée complexe. Ed Le Seuil, Paris.

Peillon V., Pau-Langevin G., (2012). Année scolaire 2012-2013 : dossier de rentrée. Dossier de presse du Ministère de l'Education Nationale, 29 Août 2012. En ligne, consultée le 26 septembre 2012. .http://www.education.gouv.fr/cid61272/annee-scolaire-2012-2013-dossier-de-rentree.html#25

 

142 - L’engagement professionnel : Enjeu de formation entre éthique et sens.

Véronique Haberey-Knuessi

Haute Ecole de Santé Arc, Neuchâtel, Suisse

 

Mots clés : Engagement - Ethique - Sens - Souci de soi - Humanité

 

Les formations professionnalisantes sont plébiscitées car reconnues comme menant à une employabilité rapide et performante. Que dire de l’insertion professionnelle des soignants au vu de l’abandon massif de la profession après seulement quelques années d’expérience, ou encore de l’augmentation drastique des pathologies du stress? Ce questionnement nous a conduits à élaborer une thèse sur la notion d’engagement professionnel, en particulier dans sa dimension éthique, afin de comprendre comment il se construit et quel impact la formation peut avoir sur celui-ci. Après une étude de ce concept empruntant à différents paradigmes et marqué par l’évolution sociétale (Bobineau, 2010), nous avons élaboré, à l’attention des enseignants, un modèle pouvant servir de référence à un accompagnement de la construction de l’engagement. Pour valider et compléter ce modèle, nous avons utilisé une méthodologie mixte alliant une phase quantitative (questionnaires) pour une photographie du phénomène, et une phase qualitative de 44 entretiens semi-directifs menés auprès des étudiants et enseignants en soins ainsi que professionnels, et ouvrant à une approche herméneutique et compréhensive.

Les résultats mettent en évidence un champ de tensions qui porte directement atteinte à l’engagement des professionnels. Les trois populations soulignent l’opposition croissante entre pôles déontologiques et téléologiques, entre une vision de l’activité comme poiesis au sens d’Aristote, c’est-à-dire d’action avec finalité productive (Imbert, 2000) et une activité vue comme praxis, ayant une fin en soi et relevant de l’agir moral. Le constat est là d’un monde professionnel orienté vers la rentabilité au détriment de la valeur humaine La réification de l’humain assujetti à la technique s’accompagne de son instrumentalisation croissante (De Gaulejac, 2011). La perte de sens induit l’effritement de l’engagement. Et ce qui est vrai pour le monde soignant, l’est aussi de plus en plus dans la formation. Cette dernière se laisse dicter ce qui correspond aux attentes du monde du travail au risque d’un savoir toujours plus morcelé et oublieux de la complexité du réel (Morin, 2000). Niant le savoir émancipatoire, la formation prône un savoir pratique, parcellaire et fragmenté ouvrant la voie à la quantification et à l’évaluation. L’enjeu est majeur et nous avons pu montrer qu’il se situe, sur le plan éthique, à trois niveaux. Il s’agit d’abord d’un enjeu de sens pour l’individu lui-même, d’un enjeu au niveau professionnel de reconnaissance de la profession, et enfin d’un enjeu sociétal de reconnaissance de l’identité humaine. 

Le modèle élaboré convoque réflexion éthique et philosophique, il met en évidence l’importance du souci de soi (Foucault, 2000), cheminement essentiel du guide (Fabre, 2011) pour aider le jeune à rechercher la cohérence, à discerner les tensions et à élaborer des stratégies pour les dépasser.

 

Références bibliographiques :

Bobineau, O. (2010). Les formes élémentaires de l’engagement. Une anthropologie du sens. Paris: Temps Présent.

Fabre, M. (2011). Éduquer pour un monde problématique. La carte et la boussole. Paris: PUF.

Foucault, M. (2001). L’herméneutique du sujet. Cours au Collège de France. Paris: Seuil/Gallimard.

Gaulejac, V. (de) (2011). Les raisons de la colère. Paris: Seuil.

Imbert, F. (2000). L’impossible métier de pédagogue. Paris : ESF.

Morin, E. (2000). La voie : Pour l’avenir de l’humanité. Paris : Fayard 2012.

150 - Philosopher à l'école et au collège : présentation d'outils pour caractériser les raisonnements à l'école

Gabriela Fiema

Clermont Université, Laboratoire ACTé EA4281, France

 

Mot-clés: Philosophie, école, collège, langage, raisonnement

 

La communication s’appuie sur le développement de trois projets financés par le CRSH (Québec, 2009), la Région Auvergne (2012-2014), deux MSH françaises (Clermont Fd, 2010, Lorraine, 2012-2015). Ces projets se caractérisent d’une part par le type de données exploitées de manière pluridisciplinaire (des corpus des vidéos de discussions à visée philosophique d’élèves) et d’autre part par l’ambition de développer des résultats utiles à la formation des enseignants de primaire et de collège. Ces projets s’insèrent dans le cadre du développement d’une plateforme d’extraits de vidéos permettant aux enseignants de disposer de matériaux pour formation ou enrichissement des pratiques. Le présent travail exploite les donnés recueillies au primaire en 2010 (9 discussions filmés d’environ 45 min.) et au collège en 2011 (2 discussions) et 2012 (8 discussions après un tri de 30 vidéos acquises). Toutes les vidéos ont été transcrites à l’aide du logiciel ELAN. Nous sommes responsables de la deuxième collecte de données dans un collège, en 5e et 4e. L’ensemble des élèves a été testés sur un double plan de compétences scolaires (Khomsi, 1998) et de motivation et position face au savoir (Giancarlo, 2005), afin d’identifier le rôle de certains élèves : bons, moyens, faibles (Clanet, 2005) dans la discussion. La méthodologie d’exploitation des vidéos avec le logiciel ELAN sera présentée en mettant l’accent sur les choix scientifiques que nous avons opérés. L’objectif de délimitation de raisonnements au sein du flux verbal de la discussion collective a contraint à opter pour des fouilles qualitatives de chaque discussion plutôt qu’une étude quantitative. La discussion constitue ainsi notre unité d’étude afin de démonter que ces discussions sont bien des transactions de type philosophique (Roulet, 1985 ; Trognon, 1999) et non des conversations ordinaires. L’objectif de la communication est de présenter l’intérêt d’une délimitation et d’une caractérisation des raisonnements (logique, structure, dimension philosophique) à partir du matériel verbal (lexique, enchaînement interlocutoire). Nous détaillerons ce qui constitue des paliers dans les raisonnements en mettant en évidence la structure dynamique du processus de conceptualisation à l’œuvre. Deux corpus seront exploités, celui d’élèves de CP (23 élèves, 2009), et celui d’élèves de 5e collège (27 élèves, 2011). Nous mettrons en évidence les phénomènes verbaux sélectionnés (référents, idées, concepts) qui permettent de découper judicieusement les séances de discussions pour faire apparaitre les passages entre des référents (mots prononcés) et les concepts (idées stabilisées au profit de la vérité et/ou de la complexité de la pensée). Ces deux corpus permettront de discuter dans quelle mesure nos résultats peuvent (ou non) être diffusés dans la communauté des formateurs pour enrichir et outiller les enseignants déjà formés à ce type de dispositif ou souhaitant engager leurs élèves dans des dispositifs de réflexion.

 

Références Bibliographiques :

Clanet, J. (2005). Action / interaction maître-élève et statut scolaire de l’élève. In L. Talbot (Ed.), Pratiques d’enseignement et difficultés d'apprentissage (pp. 35–48). Ramonville Saint-Agne: Erès.

Daniel, M.-F., & Auriac, E. (2011). Philosophy, Critical Thinking and Philosophy for Children. Educational Philosophy and Theory, 43(5), 415–435. 

Giancarlo, C.-A. (2005). CM3. Level 1A: Level 1B. Millbrae: The California Academic Press.

Heinzen, S., Ducotterd, J., & Hess, A.-C. (2009). Méthode d’analyse interlocutoire de la progression de la pensée conceptuelle en philosophie pour enfants. Childhood& Philosophy, 5(9), 53–76.

Khomsi, A. (1998). ECS-II ECS-III Evaluation des compétences scolaires au cycles II et III. Editions du Centre de Psychologie Appliquée.

Roulet, E. (1985). L’articulation du discours en français contemporain. Berne, Francfort s/ Main: Peter Lang.

Tozzi, M. (2001). L’éveil de la pensée réflexive à l'école primaire. Paris: Hachette Education.

Trognon, A. (1999). Eléments d’analyse interlocutoire. In M. Gilly, J. P. Roux, & A. Trognon (Eds.), Apprendre dans l’interaction (pp. 67–92). Nancy, Aix-en-Provence: Presses Universitaires.

 

153 - Le parcours à l’école primaire du décrocheur : revue de littérature sur la notion d’enfant à risque de décrochage

Annie Feyfant

Institut français de l'éducation- ENS de Lyon, France

 

Mots clés : enseignement primaire, prévention du décrochage, note de synthèse

 

Tous les pays confrontés à la déscolarisation des élèves cherchent à la prévenir et y remédier, au niveau du collège ou du lycée. Or, un élève potentiellement décrocheur est bien souvent un élève qui est en difficulté depuis plusieurs années. Cette contribution présentera une revue de littérature de recherche portant sur la prévention précoce du décrochage, depuis une quinzaine d’années. Dans un premier temps, elle montrera que plusieurs approches se croisent : celles qui vont privilégier les facteurs familiaux, sociaux ou institutionnels, celles qui vont s’attacher aux facteurs individuels et d’autres aux facteurs scolaires. Les domaines impliqués seront la psychologie sociale, la psychopédagogie ou psychoéducation ou encore la sociologie. Les sciences cognitives, la didactique, viennent à la rescousse des autres facteurs, et bien entendu les sciences de l’éducation chapeautent le tout. Il apparaîtra, sur la base d'une trentaine de travaux de recherche aussi bien français que québécois, scandinaves, américains, belges, anglais, etc., que la remédiation aurait toutes les chances d’être plus efficace si on s’attelait, dès les premières années de scolarisation, à améliorer l’entrée dans les apprentissages et à les renforcer tout au long du primaire et des premières années de collège. Plusieurs études longitudinales (sur 11 ou 12 ans) effectuées au Québec, ont montré qu’un diagnostic de risque de décrochage posé dès les premières années de scolarisation, par les enseignants et les éducateurs, était souvent avéré par un décrochage actif au secondaire. De nombreuses approches associent systématiquement facteurs sociaux ou psychosociaux et difficultés scolaires. Ces recherches descriptives, empiriques ou évaluatives, proposent quelques études de cas portant sur les habiletés de base en littératie ou en numératie. Du point de vue scolaire, outre la faiblesse du rendement scolaire et des retards dans l’acquisition des apprentissages de base, la motivation et l’engagement sont des facteurs ayant fortement mobilisé la recherche. Cette revue de littérature tentera de sérier des questions telles que : Qu’est-ce qui fait qu’un enfant va avoir du mal à entrer dans les apprentissages ? La multiplicité des facteurs prédictifs de difficultés scolaires et la diversité des signes de décrochage cognitif en cours de scolarité empêchent-elles toute action efficace dans la classe et l ‘école ? La question à se poser pourrait être la suivante : si l’enseignant et plus largement l’équipe éducative n’ont que peu d’impact sur les facteurs familiaux et sociaux, quels sont les dispositifs et pédagogies à mettre en œuvre à l’école (ou dans sa proximité immédiate) et pour quels élèves à risque d’échec ?

 

Références bibliographiques :

Aunola, K., Leskinen, E. & Nurmi J.-E. (2006). Developmental dynamics between mathematical performance, task motivation, and teachers' goals during the transition to primary school. The British journal of educational psychology, 76(1), 21-40.

Blaya, C. (2010). Décrochages scolaires : L'école en difficulté. Bruxelles : De Boeck.

Bautier, É., Bonnéry, S., Terrail J.-P. (Ed.). (2002). Décrochage scolaire : génèse et logique des parcours. Paris : Direction de la programmation et du développement (ministère de l’Education nationale).

Bernard, P.-Y. (2011). Le décrochage scolaire. Paris : Presses universitaires de France.

Bonnéry, S. (2008). Comprendre l'échec scolaire : Élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques. Paris : La Dispute.

Filisetti, L., Wentzel, K. R. & Dépret, É. (2006). Les buts sociaux de l'élève : Leurs causes et leurs conséquences à l'école. Revue française de pédagogie, 155, 45–56.

Glasman, D. & Oeuvrard, F. (dir.) (2011). La déscolarisation (2e éd.). Paris : La Dispute .

Hugon; M.-A. (2010). Lutter contre le décrochage scolaire : Quelques pistes pédagogiques. Informations sociales, 5, 36–45.

Lessard, A., Fortin, L., Joly, J. et al. (2007). Cheminement de décrocheurs et de décrocheuses. Revue des sciences de l’éducation, 33 (3), 647-662.

Mägi, K., Torppa, M., Lerkkanen, M.-K. et al. (2012). Developmental profiles of task-avoidant behaviour and reading skills in Grades 1 and 2. Learning and Individual Differences, 23, 22-31.

Pakarinen, E., Kiuru, N., Lerkkanen, M.-K. et al. (2011). Instructional support predicts children's task avoidance in kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 26 (3), 376–386.

Potvin, P. (2007, avril). Les types d’élèves à risque de décrochage scolaire et leur dépistage. CommunicatIon présentée lors du Carrefour de lutte au décrochage scolaire, Trois Rivières.

Tessier, O. & Schmidt S. (2007). Élèves à risque : Origine, nature du concept et son utilisation en contexte scolaire. Revue des sciences de l'éducation, vol. 33, n° 3, p. 559-578.

Toczek, M.-C. (2006). Des situations scolaires "à risques". Diversité Ville-école-intégration, 147, 57–62.

Wentzel, K. R., Battle, A., Russell, S. L. & Looney, L. B. (2010). Social support from teachers and peers as predictor of academic and social motivation. Contemporary educational psychology, 35, 193–202.

155 - L’aide aux devoirs : une réponse aux inégalités entre élèves ?

BENGHALI DAEPPEN Karine

URSP, dept. de la formation, de la jeunesse et de la culture, Vaud, Suisse

 

STOCKER Eugen

URSP, dept. de la formation, de la jeunesse et de la culture, Vaud, Suisse

 

Mot-clés: Devoirs à domicile, aide aux devoirs, équité, efficacité, scolarité obligatoire
 
 

Contexte et lien avec l’actualité de la recherche

Les devoirs à domicile ont fait l’objet de nombreuses études, mais le débat sur leur utilité et leur efficacité n’est pas clos. S’il existe un lien entre devoirs et réussite scolaire, alors les conditions de travail à la maison et l’aide reçue – variables d’un enfant à l’autre – peuvent renforcer les inégalités scolaires. L’aide aux devoirs, définie ici comme la mise à disposition d’un espace de travail avec un surveillant et éventuellement un soutien aux élèves, devrait pallier cet inconvénient.

De la compétence des communes dans le canton étudié, cette aide aux devoirs peut être très inégale d’un établissement à l’autre. La présente recherche permet de comparer et d’évaluer les forces et les faiblesses des différents modèles et pratiques. En posant la question de l’efficacité des différentes formes rencontrées d’aide aux devoirs, elle s’inscrit dans le courant des recherches sur l’équité des pratiques d’accompagnement de la scolarité.

Méthode

L’étude se base sur plusieurs sources d’informations. L’essentiel de l’enquête porte cependant sur 21 établissements d’un seul canton. Ces établissements sont répartis sur un grand nombre de communes répondant à différents critères (ville, campagne, populations favorisées/défavorisées). Des entretiens téléphoniques avec des responsables communaux, des entretiens individuels semi-dirigés avec des doyens et avec des surveillants, des entretiens avec des élèves, et une grille d’observation en situation des pratiques de l’aide aux devoirs dans plusieurs établissements, ont permis d’obtenir un regard croisé et de saisir les objectifs, le fonctionnement et l’efficacité des différents modèles d’aide aux devoirs. Les données ont été analysées selon des méthodes qualitatives.

Résumé

Nous présenterons principalement les résultats des entretiens avec les doyens et essayerons de répondre à la question : est-ce que l’aide aux devoirs permet d’atténuer l’inégalité des élèves devant les devoirs à domicile ?

Les principaux facteurs caractérisant l’aide aux devoirs sont les conditions d’accès (sélection, coût), les conditions de travail (taille du groupe, encadrement), la fréquence et la durée des périodes d’aide aux devoirs, la formation et les tâches des surveillants, la coordination entre surveillants et enseignants, la supervision de l’aide aux devoirs au niveau de l’établissement.

Ces facteurs sont liés aux objectifs et à l’efficacité de l’aide aux devoirs. L’accès à cette dernière peut être ouvert à tout le monde ou seulement à des élèves sélectionnés, il peut être gratuit ou payant. L’aide aux devoirs peut se limiter à mettre à disposition de l’élève un lieu de travail à des heures fixes avec un surveillant sans formation pédagogique. Il est également possible que le surveillant ait une formation d’enseignant et que le soutien aux devoirs fasse partie de ses tâches. La coordination entre surveillants et enseignants de classe, qui permettrait de bien cibler les besoins de l’élève, peut s’avérer étroite ou, au contraire, inexistante.

En analysant les différents modèles rencontrés, l’étude devrait permettre de dégager les « bonnes pratiques » (best practice) pour plus d’équité des élèves face à l’enseignement.

 

Références bibliographiques :

Glasman, D. (en collaboration avec Besson, L.) (2004). Le travail des élèves pour l’école en dehors de l’école. Paris : Ministère de l’Education Nationale, Haut conseil de l’évaluation de l’école.

Larue, R. (1995). Le travail personnel des élèves en dehors de la classe. Education & formations, 44, 5-9.

Van Kempen, J.-L. (2008). Les travaux à domicile à l’école primaire contribuent-ils à renforcer les inégalités sociales ? Analyse UFAPEC n°35.08. http://www.ufapec.be/files/files/analyses/2008/35-08-devoir.pdf

 

159 - Comprendre, analyser les pratiques professionnelles : cas d'un service de protection de l'enfance

Michel Boutanquoi
Laboratoire de psychologie
Université de Franche-Comté, France
 
Mots clés : pratiques professionnelles, imaginaire, équipe, relation d'aide
 

Résumé : En nous appuyant sur des données recueillies au cours d'une recherche-action au sein d'un service de l'Aide sociale à l'enfance qui portait sur les pratiques collectives d'évaluation des situations d'enfant en danger, nous souhaitons présenter et discuter un cadre d'analyse et de compréhension des pratiques professionnelles dans les métiers de la relation à autrui. Ce cadre s'est élaboré à partir d'une définition de la notion de pratiques : elles sont considérées des systèmes d'actions socialement institués et structurés en relation avec des rôles (Moscovici & Jodelet) et des règles de métier ; elles sont des objets sociaux abstraits et complexes (Beillerot) ; elles ne se réduisent pas aux comportements observables et elles articulent de l'intériorité et de l'extériorité, du psychique et du social.

Il s'est élaboré en articulant les notions d'organisation et d'institution, en prenant en compte les contextes professionnels constitués par le climat-socio émotionnel (Durning 1985), les dimensions d'équipe (Ravon 2012) et de groupe, les savoirs, l'imaginaire collectif (Giust Desprairie 2003), les systèmes de représentation, la relation à autrui et ses enjeux affectifs et transférentiels. Il s'agit de tenter de rendre compte de la complexité des déterminations des pratiques professionnelles de la relation à autrui dans une approche référée à la psychosociologie clinique.

Les données sont constituées  par les éléments d'analyse co-produits entre praticiens et chercheurs sur un matériel spécifique : la transcription des enregistrements sur un an de différentes réunions de travail à propos de 4 situations d'enfants placés.

L'analyse fait apparaitre un certain nombre d'éléments orientant les pratiques : un imaginaire collectif centré sur la protection et la nécessité d'éviter les risques, des représentations relativement négatives des familles, des dimensions organisationnelles pesantes (nombre de situations par professionnel, organisation d'une temporalité de travail en décalage avec la temporalité des familles) un climat socio-émotionnel marqué par vécu difficile du travail, le positionnement des responsables éducatifs et des psychologues un rapport délicat entre temps de groupe et temps d'équipe (entre temps sécurisation et temps de controverses), le poids des logiques individuelles (être référent) la mobilisation presque exclusive des savoirs d'expérience (cette famille on la connaît) pour entrer dans l'action et se défaire de l'inquiétante étrangeté des situations nouvelles. Autant d'éléments qui ouvrent sur une compréhension des difficultés rencontrées par les équipes.

 

Références bibliographiques :

Beillerot, J. (1998) L'analyse des pratiques professionnelles, in Blanchard-Laville C & Fablet, D. (eds) Développer l'analyse des pratiques professionnelles, Paris : L'Harmattan.

Boutanquoi, M. & Minary, J.P. (2008) Repères pour l'évaluation des pratiques professionnelles, Boutanquoi, M & Minary, J.P. (eds) L'évaluation des pratiques en protection de l'enfance, Paris : L'Harmattan, 41-64.

Boutanquoi, M. ; Bournel-Bosson, M. et Minary, J.P. (2013) Evaluating situations in child welfare : from tools to workgroup, Children and youts service review, 35, 1152-1157.

Durning, P. (1985) Éducation et suppléance familiale en internat, Paris: Ctnerhi.

Giust-Desprairie, F. (2003) L'imaginaire collectif, Toulouse : Eres.

Guedeney, N. (2008) Les émotions négatives des professionnels confrontés à des situations de placement, Devenir, 20, 101-107.

Mellier, D. (2003) L'équipe est aussi un groupe, Enfance et psy, n° 19, 22-28.

Minary J.P. (2006) Collectifs et cadres de travail dans les impossibles métiers de la relation, Nouvelle Revue de Psychosociologie, 1, 87-101.

Ravon, B. (2012) Refaire parler le métier, Nouvelle revue de psychosociologie, 14, 97-111.

161 - Expérience scolaire des élèves lors de l'entrée en 6e : émotions et genre

Gaëlle Espinosa

Université de Lorraine, LISEC, France

 

Benoit Dejaiffe

Université de Lorraine, LISEC, France

 

Mots clés : Expérience scolaire, Emotions, Genre, Transition école-collège

 

L’objet de cette communication porte sur l’expérience émotionnelle déclarée des élèves (Espinosa, 2003 ; Lafortune et Saint-Pierre, 1998) au regard du genre au moment de leur entrée en classe de 6e. Cette entrée, et passage de la classe de CM2 à celle de 6e, est une transition importante pour l’élève, ainsi que pour ses parents et les enseignants. Ce passage, constitutif de l’expérience scolaire de l’élève (Dubet, 1994 ; Perrenoud, 1994), demande l’apprentissage d’un nouveau métier de collégien (Cousin et Felouzis, 2002) ainsi que l’appropriation de nouvelles normes scolaires (Debarbieux, 1999, 2008 ; Prairat, 2003), de comportement (Goffman, 1979) et sexuées (Löwy, 2006). Les émotions déclarées par les élèves sont-elles marquées par l’apprentissage de ce nouveau métier de collégien et de ces normes ? Sont-elles différenciées par le genre ?

Nous ancrons la recherche dans un paradigme compréhensif, dont la méthodologie qualitative est constituée d’entretiens semi-directifs réalisés auprès de 25 élèves que nous avons rencontrés à deux reprises : en fin de CM2 et en fin de 6e. En fin de CM2, les entretiens portent, d’une part, sur ce que les élèves savent du collège et sur la façon dont ils ont obtenu ces informations et, d’autre part, sur la façon dont ils imaginent la classe de 6e. En fin de 6e, les entretiens portent sur ce que les élèves ont vécu et retenu de leur année, dans ses dimensions scolaire, personnelle et interpersonnelle.

Les deux écoles élémentaires et le collège enquêtés sont des établissements socialement « moyens », ni des lieux d’enseignement à problèmes particuliers ni des établissements favorisés. Afin d’appréhender le passage CM2-6e et l’entrée en classe de 6e, nous avons constitué un échantillon d’élèves susceptibles de vivre de manière différente ce passage. Il ne s’agit pas d’un échantillon « représentatif », mais d’un échantillon « significatif » offrant un spectre aussi large que possible de différences dans les parcours et les résultats scolaires, tout en respectant un équilibre filles-garçons.

Notre analyse du discours des élèves du point de vue des émotions déclarées sera menée à un double niveau : - Que disent les élèves de ce qu’ils ressentent (à l’école, au collège, à la maison à propos de l’école, du collège) et de quelle façon le disent-ils (quels mots utilisent-ils pour le dire) ? - Au-delà des mots utilisés, quelles informations émotionnelles les élèves communiquent-ils de ce qu’ils vivent et pensent à l’école, au collège, de l’école, du collège ? Si filles et garçons tiennent des discours différents sur ce qu’ils vivent et ressentent à l’école, au collège lors de leur passage en 6e, filles et garçons mettent-ils alors en évidence des projections de sens différentes sur leur passage en 6e d’une part et sur la suite de leur scolarité d’autre part ?

 

Références bibliographqies :

Cousin, O., Felouzis, G. (2002). Devenir collégien. Paris : ESF.

Debarbieux, E. (1999). La violence en milieu scolaire. 2. Le désordre des choses. Paris : ESF.

Debarbieux, E. (2008). Les dix commandements contre la violence à l’école. Paris : Odile Jacob.

Dubet, F. (1994). Sociologie de l’expérience. Paris : Seuil.

Espinosa, G. (2003). L’affectivité à l’école. Paris : PUF.

Goffman, E. (1979). L’arrangement des sexes. Paris : La Dispute [Traduit par Hervé Maury. Présenté par Claude Zaidman].

Lafortune, L., Saint-Pierre, L. (1998). Affectivité et métacognition dans la classe : Des idées et des applications concrètes pour l’enseignant. Paris-Bruxelles : De Boeck et Larcier.

Löwy, I. (2006). L’emprise du genre : masculinité, féminité, inégalité. Paris : La Dispute.

Perrenoud, P. (1994). Métier d’élève et sens du travail scolaire. Paris : ESF.

Prairat, E. (2003). Autorité et respect en éducation. Le Portique. http://leportique.revues.org/index562.html

176 - Mise en œuvre de l’approche par problèmes dans une école d’ingénieurs : effet cognitifs et conatifs

Bernard Blandin

Philippe Ageorges

Adriana Bacila

Géraldine Poutot

 

Mots-clés : Approche Par Problèmes (APP), Problem-Based Learning (PBL), recherche, école d’ingénieurs, enseignement de la physique

 

Inventée dans le cadre de l’enseignement médical (Barrows, 1986), l’APP (Approche Par Problèmes ou Problem-Based Learning – PBL) s’est par la suite développée en formation d’ingénieurs parce qu’elle semblait permettre d’acquérir des compétences requises  par le métier (Northwood & al., 2003).

Confrontée depuis quelques années au désintérêt croissant des élèves pour les sciences et attentive à leur professionnalisation, notre Ecole d’ingénieurs a décidé en 2010 d’expérimenter l’APP en physique, sous contrôle de notre laboratoire. La question principale qui se posait était celle de l’efficacité de la méthode pour atteindre les objectifs d’apprentissage, question qui fait encore aujourd’hui l’objet de nombreux débats (Du & al., 2009).

Nous avons donc mis en place des outils de comparaison des effets de l’APP et du cours traditionnel : référentiel d’objectifs d’apprentissage commun aux deux modalités d’apprentissage ; devoirs surveillés communs, évalués à l’aide d’une même grille « Rubric » (Allen & Tanner, 2006) ; pré- et post-test des conceptions (Hestenes, 2006). Ce dispositif de suivi était renforcé, au plan qualitatif, par des étudiants d’un Master en sciences de l’éducation partenaire de l’Ecole, qui ont observé les séances d’APP et ont interviewé les élèves. Un mémoire a été soutenu chaque année, l’un portant sur les effets cognitifs de la démarche APP, l’autre sur son impact sur la motivation des élèves.

En 2010-2011, l’expérimentation a concerné le cours de mécanique dans 3 centres de l’Ecole. Environ 250 élèves y ont participé chaque année. La première année, ils ont été répartis en deux groupes, l’un suivant la modalité APP, l’autre le cours traditionnel. Le test des conceptions utilisé en mécanique était le Force Concept Inventory – FCI (Hestenes & al., 1992). En 2011-2012, l’expérimentation a été étendue dans les 3 centres au cours d’électricité et de thermodynamique du premier semestre. Le test utilisé pour l’électricité était le CSEM (Maloney & al., 2001). Aucun test des conceptions en thermodynamique n’avait été identifié à l’époque. La seconde année, seul un centre a poursuivi en parallèle les deux modalités, les deux autres ayant choisi de ne garder que l’APP. Cette expérimentation a été perturbée par des réactions inattendues des élèves : résistance à la démarche APP, refus de passer les tests…

La communication proposée précisera les différences et les ressemblances entre la démarche APP et celle des situations-problèmes et rendra compte des résultats quantitatifs et qualitatifs de cette expérimentation : les objectifs d’apprentissage sont atteints par l’APP comme par le cours traditionnel ; la formation ne change pas les conceptions initiales des élèves, quelle qu’en soit la modalité ; le comportement des élèves s’explique par leurs conceptions du métier d’ingénieur et de l’apprentissage. Ce qui amène, d’une part, l’évolution de la démarche pédagogique expérimentée ; d’autre part, la proposition d’un travail plus général sur les « concepts-seuils (Threshold Concepts) » (Meyer & Land, 2006), c’est-à-dire sur les obstacles épistémiques et la façon de les surmonter.

 

Références bibliographiques :

ALLEN, D. & TANNER, K. (2006) Rubrics: Tools for Making Learning Goals and Evaluation Criteria Explicit for Both Teachers and Learners, in CBE—Life Sciences Education, Vol. 5, p. 197–203

BARROWS, H. S. (1986) A taxonomy of problem-based learning methods, in Medical Education, Vol. 20, n°6, p. 481-486

DU, X. de GRAAF, E. KOLMOS, A. (eds) (2009) Research on PBL Practice in Engineering Education. Rotterdam: Sense Publishers.

HESTENES, D. (2006) Notes for a modeling theory of science, cognition and instruction, in Proceedings of the 2006 GIREP Conference: Modeling in Physics and Physics Education [online] Last access on 2013-02-14 at http://www.girep2006.nl/ (page: plenary speakers).

HESTENES, D. WELLS, M. & SWACKHAMER, G. (1992). Force Concept Inventory in The Physics Teacher n°30, p. 141-151.

MALONEY, D.P. O’KUMA, T.L. HIEGGELKE, C.J. & Van HEUVELEN, A. (2001). Surveying students’ conceptual knowledge of electricity and magnetism in Physics Education Resources, American Journal of Physics Supplement, Vol. 69 n°7, p. 12-23.

MEYER, J.H.F. & LAND, R. (eds) (2006) Overcoming Barriers to Students’ Understanding: Threshold Concepts and Troublesome Knowledge. Oxon and New-York: Routledge.

NORTHWOOD, M.D. NORTHWOOD, D.O. & NORTHWOOD, M.G. (2003) Problem-Based Learning (PBL): From the Health Sciences to Engineering to Value-Added in the Workplace, in Global Journal of Engineering Education, vol. 7 n°2, p. 157-164.

182 - L’environnement social de la classe et les performances scolaires des élèves : étude des effets de ses aspects personnel et consensuel

Halim Bennacer

IREDU, UMR CNRS - Université de Bourgogne, France

 

Mot-clés: environnement social de la classe, aspect personnel, aspect consensuel, performances scolaires

 

Depuis plus de quatre décennies, des centaines de recherches internationales s’inscrivant dans "la psychologie des environnements sociaux de la classe" ne cessent de démontrer que l’environnement – ou le climat – social de cette dernière détermine les apprentissages scolaires de l’élève (Bennacer, 2007, 2011 ; Bennett, 2011 ; Wolf & Fraser, 2008 ; Zeidan, 2010). Elles ont souvent fait appel au fameux constat de MacLeod (1951), selon lequel l’environnement comporte autant un aspect personnel que consensuel.

Malheureusement, la plupart des auteurs ne se sont intéressés qu’à l’un ou à l’autre aspect de l’environnement social de la classe dans l’explication des apprentissages des élèves. Le climat a été ainsi conçu comme une réalité psychologique subjective qui est inhérente soit à la personne (private beta press), soit à l’ensemble des élèves de la classe (consensual beta press). À ce propos, force est de constater qu’il n’existerait pas d’étude comparative des deux aspects du climat de la classe quant à la prédiction de la réussite scolaire des élèves.

Ce travail vise à étudier les effets exercés par l’aspect personnel et l’aspect consensuel du climat social de classe sur les performances scolaires des collégiens, afin de déterminer leur rôle respectif dans l’explication de ces dernières.

Nous avons eu recours à "l’Échelle de l’environnement social de la classe" (Bennacer, 1991, 2003), qui évalue les dimensions : Chaleur affective et disponibilité des enseignants (domaine des relations interpersonnelles), Engagement et application scolaires (domaine du développement), Organisation ainsi que Réglementation (domaine de structure). Cette échelle est une adaptation française de "Classroom Environment Scale" (CES, Moos, 1987), qui a été largement utilisé par les chercheurs (Baek & Choi, 2002 ; Fry & Coe, 2011). Elle présente l’avantage d’être validée pour mesurer autant l’aspect personnel du climat de la classe, relatif au score de l’élève, que l’aspect consensuel se rapportant à la moyenne de la classe. Les performances scolaires des collégiens sont estimées aussi bien par la note moyenne en français et mathématiques que deux tests pédagogiques : de connaissance du vocabulaire et de closure (ou compréhension française).

Les données ont été récoltées auprès de 1158 élèves, qui fréquentent 54 classes de collèges privés et publics, et traitées par le coefficient rBP et l’analyse en communautés. Celle-ci permet de déterminer les effets spécifiques, uniques et communs des deux blocs de variables relatifs à l’un et à l’autre aspect du climat de la classe.

Les résultats indiquent que l’aspect consensuel est beaucoup plus déterminant que l’aspect personnel tant de la note scolaire (soit 4.2 % de la variance, contre 2.7 %) que des performances en connaissance du vocabulaire (21.8 %, 9.5 %) et en closure (23.7 %, 12.6 %). De plus il apporte, dans l’explication des performances, des contributions supplémentaires largement plus importantes que celles du second aspect.

 

Références bibliographiques :

Baek, S.-G., Choi, H.-J. (2002). The Relationship between Students’ Perceptions of Classroom Environment and their Academic Achievement in Korea. Asia Pacific Education Review, 3, 125-135.

Bennacer, H. (1991). Échelle de l’Environnement Social de la Classe (É.E.C.). Psychologie et Psychométrie, 12 (3), 59-75.

Bennacer, H. (2003). Prédiction de la performance scolaire : étude de l’interaction entre l’élève et l’environnement social de la classe. European Review of Applied Psychology, 53 (1), 3-19.

Bennacer, H. (2007). Version abrégée de l’Échelle de mesure du climat social de la classe à l’école élémentaire (ÉMCCE). Revue Québécoise de Psychologie, 28, 227-251.

Bennacer, H. (2011). Effets du climat social de la classe sur les performances scolaires des collégiens. Journal des Sciences, 10, 3-7.

Bennett, J. (2011). The Relationship between Classroom Climate and Student Achievement. Doctoral thesis, University of North, Texas.

Fry, P.-S., Coe, K.-J. (2011). Interaction among Dimensions of Academic Motivation and Classroom Social Climate: A Study of the Perceptions of Junior High and High School Pupils. Journal of Educational Psychology, 50, 33-42.

MacLeod, R.-B. (1951). The Place of Phenomenological Analysis in Social Psychological Theory. In J.-H. Rohrer et M. Sherif (Eds.), Social Psychology at the Crossroads. New York: Harper.

Moos, R.-H. (1987). The Social Climate Manual: Second Edition. Palo Alto, California: Consulting Psychologists Press.

Wolf, S.-J., Fraser, B.-J. (2008). Learning Environment, Attitudes and Achievement among Middle-school Science Students Using Inquiry-based Laboratory Activities. Research in Science Education, 38, 321-341.

Zeidan, A. (2010). The Relationship between Grade 11 Palestinian Attitudes toward Biology and their Perceptions of the Biology Learning Environment. International Journal of Science and Mathematics Education, 8, 783-800.

183 - Représentation d’enseignants québécois du secondaire envers l’inclusion d’élèves à besoins spécifiques

Philippe Tremblay

Université Laval, Québec

 

Mots-clés : Inclusion ; perception ; enseignants ; secondaire ; élèves à besoins spécifiques

 

La perception des enseignants joue un rôle important dans la réussite ou non de l’implantation et la pérennisation de l’inclusion scolaire. Toutefois, des différences de perception apparaissent entre les différents enseignants. En effet, les travaux de recherche antérieurs ont montré que les enseignants du secondaire semblent les moins favorables à l’égard de l’inclusion scolaire, comparé à leur collègue de l’enseignement primaire (Romano et Chambliss, 2000), principalement pour ceux enseignant des matières de base (langue, mathématiques, sciences) (Ellins et Porter, 2005). La structure de l’enseignement secondaire pourrait expliquer cette différence d’attitude (Bélanger, 2010) mais également la présence plus importante d’hommes (moins favorables à l’inclusion que leurs collègues féminines) et une formation axée sur la discipline enseignée (Ellins et Porter, 2005). Globalement, ces enseignants croient que la présence des élèves à besoins spécifiques risque d’avoir un impact négatif sur l’apprentissage des autres élèves (Koutrouba, Vamvakari et Steliou, 2006). L'attitude des enseignants parait fortement influencée par la nature et la gravité des déficiences des élèves (variables liées aux élèves), et moins par les variables liées aux enseignants. En outre, les variables liées à l’environnement éducatif, telles que la disponibilité des ressources matérielles et humaines, ont été systématiquement associées des attitudes positives face à l'inclusion (Avramidis et Norwich, 2002).

Dans le cadre d’une recherche portant sur l’évaluation de la qualité de la politique québécoise de l’adaptation scolaire, nous nous sommes intéressés aux perceptions des enseignants du secondaire (français et mathématiques) envers cette politique favorisant l’inclusion à l’école régulière des élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage/adaptation. Dans le cadre de cette communication, nous aborderons plus spécifiquement les élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage (difficultés/troubles d’apprentissage, de comportement, « déficience intellectuelle légère ») fréquentant l’enseignement secondaire. Pour ce faire, nous avons interrogé des enseignants de français et de mathématique sur cette problématique à l’aide de deux outils. Le premier est l’échelle du sentiment d’auto-efficacité (Gibson et Dembo, 1984), traduite et adaptée en français par Dussault, Villeneuve et Deaudelin (2001). Le second est un questionnaire élaboré sur la base d’un modèle d’évaluation multidimensionnelle de la qualité des dispositifs scolaires (Tremblay, 2012), comportant dix dimensions (pertinence, adéquation, congruité, synergie, efficacité, efficience, fiabilité, bienfondé et flexibilité). Ce questionnaire a été validé en suivant la démarche proposée par Blais et Durand (2009 a ; 2009 b). Il s’intéresse plus particulièrement à la pertinence (conformité entre population et objectifs), l’adéquation (conformité entre ressources, population et objectifs), la synergie (conformité entre les actions et les ressources), l’efficacité et les impacts (conformité entre objectifs et effets prévus ou non). Ces deux questionnaires ont été soumis à 400 enseignants d’écoles secondaires du Québec. Cette recherche étant actuellement en cours, nous en sommes à l’analyse des données.

 

Références bibliographiques

Avramidis, E. & Norwich, B. (2002). Teachers' attitudes towards integration / inclusion: a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17(2), 129-147.

Bélanger, S. (2010). Attitudes des différents acteurs scolaires à l’égard de l’inclusion. In Rousseau, N. (dir.) La pédagogie de l’inclusion scolaire. 2e édition. Québec : Les Presses de l’Université du Québec.

Blais, A. & Durand, C. (2009a). Le sondage. In Gauthier, B. (dir.) Recherche sociale : De la problématique à la collecte des données. Québec : Les Presses de l’Université du Québec.

Blais, A. & Durand, C. (2009b). La mesure. In Gauthier, B. (dir.) Recherche sociale : De la problématique à la collecte des données. Québec : Les Presses de l’Université du Québec.

Dussault, M., Villeneuve, P. & Deaudelin, C. (2001). L'échelle d'auto-efficacité des enseignants : Validation canadienne-française du Teacher efficacy scale. Revue des Sciences de l’Éducation, 27, 181-194.

Ellins, J. & Porter, J. (2005). Departmental differences in attitudes to special educational needs in the secondary school. British Journal of Special Education, 32(4), 188-195.

Gibson, S. & Dembo, M.H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76, 56-582.

Koutrouba, K., Vamvakari, M. & Steliou, M. (2006). Factors correlated to teachers’ attitudes towards the inclusion of students with special educational needs in Cyprus. European Journal of Special Needs Education, 23(4), 381-394.

Romano, K. & Chambliss, C. (2000). K-12 Teachers’ and Administrators’ Attitudes toward Inclusive Educational Practices. ERIC ED 443 215.

Tremblay, P. (2012). L’évaluation de la qualité de dispositifs scolaires : développement d’une approche multidimensionnelle et bidirectionnelle. Mesure et évaluation en éducation. 35(2), 39-68.

184 - Discours des élèves en jeux de Football en présence/absence de l’enseignant : cas d’une classe de 9ème année de base.

Makram ZGUIBI

ISSEP du Kef, Tunisie

GRIAPS, LaSelDI (EA 22-81)

Université Franche-Comté, France

 

Hejer BEN JOMAA BEN HSOUNA  

ISSEP de Tunis, SYFACTE, Tunisie

UMR EFTS Université Toulouse II, France

 

Mots clés : Sémio-constructivisme, interactions discursives, Education Physique et Sportive, Football, situation d’enseignement-apprentissage.  

 

Ce travail s’inscrit dans une approche sémio-constructiviste où l’élève est mis au centre du système enseignement/apprentissage (Chang et all, 2004). Le projet de cette recherche est d’étudier l’effet de la présence/absence de l’enseignant sur le discours des élèves en jeu de Football. Cette étude part d’une situation jouée où les élèves sont appelés à confronter leurs points de vue (Chang & al., 1998 ; Gréhaigne, 2009) en présence/absence de l’enseignant aux fins de construire des règles de l’action efficaces à partir d’une expérience partagée (Anscombe, 2002). L’utilisation du football en EPS et en club se redéfinit dès lors comme un rapport à autrui, l’élève s’inscrivant dans une recherche collective de savoirs par rapport à ses pairs (Bres & al., 2005). De ce fait, il devient un co-auteur du sens du jeu en contexte. Cette construction se faisant par appropriation/validation/discussion des significations portées en jeu (Gréhaigne et al, 2001). La méthodologie s’appuie sur l’observation vidéo, l’enregistrement et la retranscription du verbatim et la technique d’analyse du discours (Kerbrat-Orecchioni, 1998). Huit séances de football (4h effectives) sont enseignées à des élèves de 14 ans (n = 20). Les situations proposées sont à base de jeu à 5 X 5 (Gréhaigne & Godbout, 1998 ; Gréhaigne, 2009) en terrain réduit (dimensions 40 X 20m). Chaque séance est composée de deux situations (T = 10’), sous le contrôle de l’enseignant, entrecoupées par une séquence de verbalisation (t = 6’ : 3 mn en la présence de l’enseignant et 3 autres en son absence). La variable enseignant agit nettement sur les modalités de réponses émises par les élèves. La présence de l’enseignant amène des conversations discursives où prédominent les connecteurs réévaluatifs qui mettent en place un climat d’entente et de connivence entre élèves (Zerai, 2006). Chacun surenchérit sur les paroles de l’autre, tous les interlocuteurs convergent vers un point de vue partagé collectivement. On se trouve donc face à des interlocutions discursives où les élèves admettent ce que leurs collègues viennent de verbaliser. A l’issue de ces constats, nous assistons à un changement du rôle de l’enseignant. Ce dernier doit détecter les moments où il doit se retirer momentanément pour laisser libre l’expression des él&egr