Conférences et table ronde

Veuillez trouver ci-dessous les textes de nos conférenciers respecivement de Sabine Vanhulle, Luc Ria et Olivier Dezutter ainsi que la table ronde avec les communications de Danielle Périsset, Daniel Faulx, Farinaz Fassa, Frédéric Mole, Emmanuelle Annoot, Annick Fagnant et Loïc Clavier.

Des développements en sciences de l’éducation ? À qui profite le crime ?

À qui profite la notion de « développement »
aujourd’hui si fréquente en sciences de l’éducation ?

 

 

Sabine Vanhulle, Université de Genève

 

« [...] comment ces problématiques existentielles, qui fonctionnent comme des matrices faites d’attentes, de curiosité, d’interrogations avides de réponses, d’horizons implicites, prennent forme et s’expriment dans l’ordre spécifiquement scientifique… » (Bernard Lahire, Monde pluriel, Penser l’unité des sciences sociales, 2012, p. 302).

 

 

 

« Attracteur étrange » que ce concept, comme me le disait Richard Étienne lorsque je lui ai soumis ce sujet de conférence… Attracteur sans doute téméraire aussi : vouloir parler de la recherche en ce qu’elle serait - ou même devrait être - orientée vers des développements sociaux au service des humains, de leurs capacités et de leur pouvoir agir, c’est se positionner dans la recherche en éducation, et dans l’ordre social et politique qui la gouvernent. Plus modestement, c’est au moins composer en tant que scientifiques avec des représentations sociales, des injonctions et des attentes de reddition de comptes. Aussi motivante qu’elle soit, notre activité de chercheurs, dans notre domaine tout particulièrement, se trouve toujours en tension avec la nécessité d’en démontrer la portée sociale quelle qu’en soit la validité scientifique. Quand on vise du « développement » de surcroît, le principe de la « preuve » ne tient pas la route. Scientifiquement stimulant pour impulser des processus conduisant à des transformations « à la hausse », le développement ne se démontre pas plus qu’il ne se décrète.

 

Pourtant, en dépit de cet inconfort, nombreux sont les chercheurs qui attribuent une fonction de développement - humain, social, citoyen, cognitif, affectif, durable, didactique, organisationnel, et j’en passe - à la recherche en sciences de l’éducation. À qui « profite le crime » au delà de l’avantage qui consiste à nous procurer une certaine légitimité sociale, sinon des problématiques « existentielles » ?

 

Dans ce cas, quel besoin existentiel de résultats, qui seraient humainement et socialement profitables, peut transformer nos travaux en une praxis scientifique ? J’entends par cette praxis, une démarche de recherche dans laquelle la façon dont nous formulons nos questions de recherche contienne en elle-même un potentiel de réponses en termes de connaissances et de principes d’action qui conduiront à des développements ?

 

L’interpellation, d’existentielle, se déplace donc sous l’angle d’une interrogation scientifique : faire de la recherche en termes de développement pose un problème à la fois épistémologique, praxéologique, paradigmatique. Epistémologique, parce qu’il s’agit de définir les termes de ce développement. Or, très vite, la téléonomie s’en mêle : vouloir enclencher du développement c’est vouloir changer des choses pour un « mieux ». De là, la question se fait idéologique : quel « mieux », selon qui, pour quoi et pour qui ? Praxéologique, parce que le développement peut s’enclencher par le truchement de dispositifs, mais sa réalisation éventuelle dans le temps dépend de la manière dont des personnes ou des institutions s’approprient les ressources apportées par la recherche. Or, nous chercheurs, nous quittons généralement nos terrains de recherche une fois nos résultats engrangés, tout occupés à devoir les publier, vite, beaucoup, et bien (en principe), voire parfois tout préoccupés de devoir les transmettre aux commanditaires politiques qui sont les seuls autorisés à décider des suites éventuelles – réformes, orientations, manuels, référentiels, et autres mesures de type top-down.

 

Que reste-t-il après notre passage – qu’il s’agisse de dispositifs implantés dans des milieux définis, de résultats d’évaluations quantitatives ou de connaissances acquises via de vastes enquêtes ? Qu’advient-il des résultats accumulés, parfois engloutis dans des cimetières de données – tableaux, chiffres, récits, vidéos, rapports, entretiens, etc. ? Qu’advient-il de nos constats ou recommandations ? En définitive, quelles réponses pouvons-nous garantir à propos du potentiel de développement que nos travaux peuvent offrir ? Quels sont les effets de nos interventions ? En particulier lorsque nous visons explicitement des développements, lorsque ceux-ci font partie des buts annoncés de la recherche ?

 

Je parle ici de développements des personnes mais aussi des groupes, des organisations de travail, des pratiques sociales : en termes de manières de penser, d’agir, de ressentir, de collaborer, de conduire des activités, de réorienter des pratiques, de réaliser des projets innovants. Posée autrement, la question c’est : est-ce que nos recherches génèrent des milieux qui puissent fonctionner non pas comme des cadres « pour », mais comme des sources potentielles « de » développement ? Je me réfère ici à Vygotski :

 

Le milieu joue un rôle dans le développement de l’enfant [...] dans le sens qu’il intervient comme source du développement [...] il joue un rôle non pas de cadre, mais de source du développement (Vygotski, à paraître, p. 90).

 

Cette perspective vygostskienne nécessite bien sûr un élargissement à tous les âges de la vie, comme le dit Pastré:

 

les adultes, non seulement apprennent des contenus, mais aussi développent leurs outils de compréhension, d’abstraction, leurs outils d’analyse. Ils savent mieux penser pour augmenter leur pouvoir d’agir, ce qui est un vrai développement. Il n’y a pas de théorie de la formation professionnelle qui ne cherche pas à intégrer, d’une manière ou d’une autre, une théorie du développement chez les adultes (…) (Pastré, 2001).

 

Pour Pastré, cette théorie est difficile à concevoir dans la lignée strictement génétique de Piaget : « il est clair que chez les adultes, le rôle des situations, d’autrui, des dialogues est extrêmement important » pour que du développement advienne au-delà d’un processus strictement endogène, ce qui implique de considérer le développement aussi dans une historicité, à l’intérieur de laquelle il s’agit pour les individus de pouvoir déployer leur « capabilité » - il s’inspire là de Ricœur.

 

Fil conducteur de l’exposé : vers un paradigme développemental en sciences de l’éducation ?

 

Développer des capabilités, des intelligences, des capacités nouvelles : au-delà d’apports sur les facultés psychologiques de sujets aptes à connaître et à s’adapter selon un programme biogénétique, les sciences de l’éducation pourraient-elles s’acheminer vers un paradigme développemental ? Paradigme par lequel elles acquérraient une fonction d’intervention articulée à des besoins de solutions à des problèmes profonds et urgents. Ce qui voudrait dire que les sciences de l’éducation pourraient contribuer à construire une science du développement humain ancrée dans la réalité historique et contingente des empiries.

 

C’est cela que je propose de discuter ici. Le fil conducteur de l’exposé, à travers ces trois parties, consiste à tisser entre elles trois blocs d’hypothèses (audacieuses, d’autant plus que j’éviterais les conditionnels au profit du mode indicatif), schématisées dans la figure 1 ci-dessous :

Figure 1

Figure 1.

Des développements en sciences de l’éducation vers une science du développement
en passant par une théorie de l’intervention ?

 

1)     Les sciences de l’éducation sont en train d’atteindre un niveau de maturité scientifique en tant que champ sinon unifié, en tout cas intégrateur des différentes disciplines qui le constituent (un tout qui dépasse la somme des parties, en quelque sorte), le noyau intégrateur résidant dans des questions de développement humain et social envisagées de manière pluridisciplinaire, voire interdisciplinaire.

2)     Cette maturité leur permet, c’est la deuxième hypothèse, d’assumer leur double agenda : fonctionner comme un champ scientifique à part entière, c’est-à-dire doté de théories solides et de méthodologies adéquates à ses spécificités ; et assurer leur utilité et leur validité sociale dans la mesure où les connaissances scientifiques qu’elles apportent leur permettent de fonctionner en tant que champ d’intervention susceptible de générer des développements.

3)     Ce faisant, les sciences de l’éducation deviennent génératrices de nouvelles connaissances ancrées dans le principe même de l’intervention : ce qui favorise une contribution des SE à une science du développement - ou aux sciences du développement dans le champ plus étendu des sciences humaines et sociales - sous l’angle particulier de l’éducation et de la formation comme facteurs de développement étant donné des conditions que la démarche scientifique intégrée à l’intervention permettrait de mettre à jour.

 

Cette base de discussion serait terriblement présomptueuse s’il n’y avait dans les écrits qui circulent aujourd’hui dans nos colloques et publications, de nombreux indices du souci de nombreux chercheurs de contribuer à des développements. Beaucoup de communications proposées dans ce colloque AREF 2013 renvoient en effet à des problématiques de développement, et c’est bien ce qui m’incite à poursuivre sur la voie de ces quelques hypothèses de travail.

 

 

1. De nouveaux développements en sciences de l’éducation 

 

AREF 2013 : un cru représentatif de nouvelles préoccupations de recherche ?

 

Il est intéressant de constater une certaine convergence dans les préoccupations des chercheurs de ce colloque, qui renvoie à la place de l’intervention et au souci de favoriser du développement à partir de la recherche. Je liste des occurrences remarquables (pas exhaustivement) : développement professionnel ; accompagnement ; subjectivation ; trajectoires, récits ; émotions, désirs, biographie, expérience, expérientiel ; engagement ; place de la recherche dans la formation ; interactions tutorales, cours d’action, dispositifs intégrant l’analyse de l’activité ; gestes professionnels et leur transmission ; approche didactique de la valuation ; appropriation des savoirs ; « éducations à »… ; analyse des discours reliés aux analyses des pratiques ; rapports école-travail… On voit dans les titres, apparaître aussi des contextes - alternance, stages, places d’apprentissage et de travail ; des problématiques humaines et sociales - reconnaissance, intégration, développement dans le cadre de la mondialisation ; des recherches clairement affichées comme recherches-action ou recherches-interventions.

 

Cet inventaire me semble aller dans le sens de plusieurs éléments marquants de l’évolution des sciences de l’éducation. J’en repère quatre :

1.      Si la dimension praxéologique de la recherche en sciences de l’éducation n’est pas neuve, il semblerait que le terrain ne cesse de gagner du terrain dans les préoccupations des chercheurs « face à la force d’appel des demandes sociales » (pour reprendre des termes de Clot, 2008).

2.      L’ « activité », les « pratiques », le « travail », les « situations », les « contextes sociaux », acquièrent le statut de points d’appui pour saisir des phénomènes d’apprentissage, de comportements ou de développement : pas seulement comme des construits théoriques, mais en tant que paramètres à part entière de la réalité empirique, désignés conceptuellement et de manière à construire des connaissances systématiques à partir de cette réalité.

3.      Les sujets des recherches sont des personnes incarnées dans des contextes, que l’on rencontre in situ comme des participants à la recherche, et d’une manière ou d’une autre, le chercheur (s’)interroge (sur) les conditions de certains développements, ou (sur) les facteurs de non développements, voire tente de créer des conditions de développement, compte tenu des caractéristiques de ces contextes.

4.      Une place centrale est accordée au langage, même de façon implicite : langage comme outil d’élucidation des pratiques, des représentations, des conduites des sujets ; de réflexivité ; de formalisation de l’expérience ; de négociation notamment à propos de la validité des interprétations des chercheurs. Mais aussi, langage comme modalité à proprement parler de construction intersubjective du savoir dans sa double facette théorique et praxéologique. Les sciences du langage ont ainsi fait leur entrée dans les sciences de l’éducation qui leur offrent des extensions inédites par l’idée que les discours sont des objets de travail et d’analyse scientifique en ce qu’ils s’insèrent dans toutes les activités humaines y compris la transmission des savoirs, l’apprentissage en formation et au travail, l’évaluation, la conception des curricula : le langage imprègne toutes les formes de régulation sociale des enjeux éducationnels à travers des médiations qui structurent et qui contrôlent les pensées et les conduites des sujets dans ces activités.

Ces quatre éléments s’inscrivent dans une sorte d’interpénétration des perspectives à partir desquelles des chercheurs et des acteurs des terrains concernés par ces recherches, investissent, questionnent et lisent la réalité. La parole des sujets acquiert une importance telle que tout en conservant leurs rôles et spécificités, chercheurs et acteurs concernés peuvent interagir en tant que coproducteurs dans la fabrication du savoir scientifique.

 

Les sciences de l’éducation comme champ arrivé à maturité ?

 

Comme l’explique Schneuwly (2008), c’est en tension entre l’autonomie de la recherche scientifique et les attentes sociales que les sciences de l’éducation se sont construites ; et c’est même la condition du développement des sciences de l’éducation car elles doivent attester en même temps de leur rigueur scientifique et de leur vertu praxéologique.

 

Plusieurs facteurs ont renforcé cette tension potentiellement productive : la tertiarisation et l’universitarisation de la formation aux métiers éducatifs, accompagnées d’un mouvement de professionnalisation qui incite les chercheurs à collaborer de plus en plus avec les acteurs en formation et au travail. Ces facteurs incitent les chercheurs à développer des attitudes de plus en plus réflexives d’intervenants ; à dépasser un paradigme axé sur des relations processus-produits au profit de la compréhension des cognitions, croyances ou connaissances des sujets dans leurs liens avec les dimensions historiques et situées des trajectoires, des expériences ou des pratiques effectives, des modalités de recherche fondées sur des observations participantes, des dynamiques top-down, et des formes d’interventions de plus en plus articulées à l’expression par les acteurs de ce qui fonde leurs activités et leurs apprentissages. Nous y reviendrons.

 

Cette sorte d’irruption du « vivant » est peut-être le signe de cette maturité en voie d’acquisition dans les sciences de l’éducation, qui peut déboucher sur la constitution d’une entité certes plurielle mais pourvue d’une certaine unicité.

 

Effet positif peut-être aussi de l’institutionnalisation progressive des domaines qui en constituent le champ général ? L’histoire ou la sociologie de l’éducation, les didactiques, les problématiques spécifiques de l’apprentissage adulte (champs de la formation « des enseignants » et « des adultes ») deviennent toujours plus autonomes par rapport à leurs disciplines de référence respectives. Cela ne signifie pas qu’elles perdent des ancrages épistémologiques fondamentaux, mais qu’elles produisent désormais leurs propres outils théoriques et méthodologiques en fonction d’objets propres bien délimités. Cette autonomisation signe également la fin d’une filiation – historiquement parlant - applicationniste à la psychologie et à la philosophie. Pluralité et autonomie différenciée : de là pourrait émerger - ici le conditionnel est de mise, car l’enjeu est sans doute loin d’être atteint - un noyau fédérateur autour du « développement » envisagé de manière spécifique dans le champ scientifique plus général des sciences humaines et sociales.

 

Qu’il y ait dans l’air des changements induits par de nouveaux courants et démarches de recherche me semble une idée qui tient la route. Certes, les propos ci-après de Mialaret restent souvent pertinents et ils répondent à des nécessités évidentes pour de nombreuses formes de recherches - comme les recherches évaluatives ou expérimentales, par exemple :

 

Le chercheur en sciences de l’éducation met en œuvre les méthodes de l’investigation scientifique et vise des résultats de nature scientifique ; il vise ensuite à tirer de ses recherches des conclusions pratiques qu’il propose au praticien. Il ne s’agit pas d’établir une relation hiérarchique entre les deux formes de savoir ; elles sont d’ordre différent, elles ne sont pas contradictoires mais doivent collaborer à la constitution du savoir en éducation. Le praticien reste toujours le responsable de son action éducative, aussi bien dans le choix de ses finalités que dans celui de ses méthodes et techniques d’application » (Mialaret, 2009).

 

Mais les nouvelles perspectives qui sont apparues dans l’évolution des sciences de l’éducation ne se limitent pas à proposer des « conclusions pratiques » aux praticiens. Elles consistent plutôt à inventer de nouveaux possibles au risque de la « réalité ». Cela se passe à travers des recherches collaboratives, des analyses de pratiques impliquant des acteurs de terrain et des chercheurs dans des formes de réflexivité conjointe, des approches psycho-ergonomiques et didactiques, des démarches orientées vers la production d’outils conjuguée à la production de connaissances sur le travail et l’activité, etc.

 

Des recherches fondamentales de terrain

 

Fondamentalement, ces démarches sont porteuses d’une vision selon laquelle la recherche en sciences de l’éducation peut aussi se constituer comme « recherche fondamentale de terrain » (Clot, 2008). Cette recherche fondamentale de terrain renvoie à l’intervention. Et l’intervention représente - pour s’incorporer comme recherche fondamentale dans le terrain où elle se déploie - une troisième voie : « entre une démarche explicative qui dissout son objet sans retour et une démarche compréhensive qui le rejoint trop vite » (Clot, 2008, repris par Likim, 2012, p. 75). Ainsi, l’intervention est d’abord comprise comme la mise en place de cadres dialogiques afin que les professionnels d’un milieu développent une activité nouvelle sur leurs activités antérieures qui affecte leur situation de travail et touche leur métier » (ibid., p. 67).

 

 

2. Pour une théorie de l’intervention

 

Le développement des sciences de l’éducation permettrait à celles-ci de contribuer aux sciences du développement humain et social, pour autant qu’un chaînon relie ces deux éléments : celui d’une théorie de l’intervention, comme troisième voie, entre voie explicative et voie compréhensive.

 

La voie explicative peut être illustrée par les recherches empiriques qui donnent des résultats probants (de type Pisa, par exemple), qui sont descriptives et explicatives de faits éducatifs, mais dont les impacts pour des recherches subséquentes visant des changements de pratiques et de politiques éducatives reste encore souvent des parents pauvres. La voie compréhensive pêchant souvent par les écueils de la compréhension « directe », empathique, proxémique, psychologisante ou sociologisante mais manquant de la distanciation indispensable à l’objectivation des phénomènes. Ces écueils se voient parfois dans les traitements réservés aux discours recueillis auprès des acteurs, pris comme des reflets de la réalité.

 

Or, ces discours constituent des activités dans lesquelles les individus et les collectifs sémiotisent la réalité à travers un usage des signes qui n’est pas la pure et simple traduction des contenus de la réalité. L’approche de cette activité sémiotique nécessite l’intersubjectivité entre les chercheurs et entre les chercheurs et les acteurs concernés pour élaborer des interprétations de ces discours et des réalités auxquels ils renvoient. Cela implique de s’appuyer sur des méthodes indirectes : vidéographie, mise en discours écrite ou orale, formes diverses d’explicitation post ou online, récits, élaboration d’études de cas ou de catégories d’analyse issues des contenus émergeant d’analyses de pratiques, etc., visant une modélisation qui soit outillée par des cadres conceptuels et des notions ad hoc que les différents partenaires de la recherche puissent s’approprier.

 

Car, si une théorie d’ensemble - ou plutôt, un appareil théorique d’ensemble, systémique, pour aborder des questions de développement - peut rassembler des chercheurs en éducation, ce ne peut être que dans la diversité des regards et à l’abri des « discours de vérité ». Cette prétention à co-construire un appareil théorique d’ensemble passe par des négociations de sens et même des controverses scientifiques, nécessaires pour sortir des cloisonnements institutionnels et de tout principe d’exclusion y compris par rapport aux sujets concernés par les recherches sous couvert de savoirs valides ou non valides :

 

Or cette volonté de vérité, comme les autres systèmes d’exclusion, s’appuie sur un support institutionnel : elle est à la fois renforcée et reconduite par toute une épaisseur de pratiques comme la pédagogie, bien sûr, comme le système des livres, de l’édition, des bibliothèques, comme les sociétés savantes autrefois, les laboratoires aujourd’hui. Mais elle est reconduite aussi, profondément sans doute par la manière dont le savoir est mis en œuvre dans une société, dont il est valorisé, distribué, réparti et en quelque sorte attribué (Foucault, 1971, p. 19-20).

 

A fortiori, les formes de recherches orientées vers des développements invitent non seulement à éviter les écueils de toute prétention de vérité exclusive, mais aussi de regard disciplinaire exclusif, y compris pour ceux qui se réfèrent à Vygotski. Comme le dit Sannino, la perspective psychologique de celui-ci ne prend toute sa mesure qu’en relation avec « sa contribution à la compréhension des caractéristiques par exemple anthropologiques, sociologiques, historiques, organisationnelles, linguistiques » (Sannino, 2012. P. 214) des activités humaines, et la connaissance de ces caractéristiques est nécessaire « pour adresser des questions urgentes et des contradictions critiques dans des pratiques locales et dans des systèmes sociaux étendus » (ibid.), que ce soit sur la base de l’héritage vygotskien ou, par exemple, de perspectives contemporaines comme celle de Cole ou d’Engelström, entre autres.

 

Cela nous renvoie là encore à la pluridisciplinarité et parfois à l’interdisciplinarité. S’attacher aux activités et aux pratiques convoque souvent en même temps la clinique du travail, les sciences du langage, la psychologie sociale ou encore les didactiques selon les cas ; et ces regards doivent pouvoir se concilier dans une théorisation fondée sur un appareil notionnel spécifique qui soit cohérent. À mon sens, il y a là un chantier crucial, un programme de recherche qui reste encore aujourd’hui très ouvert, et que malheureusement les cloisonnements universitaires ne facilitent pas plus que certaines frilosités institutionnelles face à ces fameuses « questions urgentes ».

 

Aussi, un développement effectif des sciences de l’éducation à travers une « science du développement humain » qui découle d’une théorie de la recherche comme intervention, impliquerait de :

- faire dialoguer les auteurs, en particulier les textes sources fondateurs pour penser une théorie de l’intervention : dimension épistémique ;

- faire dialoguer les chercheurs, aller vers des formes interdisciplinaires de recherche, pratiquer le cas échéant, une mixité des méthodes : dimension méthodologique ;

- faire dialoguer l’individu et le social : admettre qu’une perspective d’« externalisation » est aussi essentielle qu’une perspective d’« internalisation » ; vers un sujet social « qui transforme ses circonstances » : dimension téléonomique.

 

Cette dernière idée est importante selon moi. Je cite à nouveau la contribution d’Annalisa Sannino à l’ouvrage Vygotski maintenant (Clot Ed.) : « beaucoup de vygotskiens restent prisonniers de la perspective de l’internalisation. Ils soulignent que le sujet n’est pas seulement le produit du social ». Cependant, pour saisir comment un individu devient sujet, il y a lieu de mettre l’accent « sur les efforts de transformation dans lesquels le sujet s’engage à travers son parcours dans le social ». Dans cette perspective, une théorie de l’intervention aurait pour but de favoriser cette « externalisation » à travers laquelle le sujet, précisément « transforme ses circonstances » (id., p. 219).

 

Cela rejoint ce que je travaille pour ma part sous l’angle de la notion de subjectivation, travail discursif de franchissement des limites d’une réflexivité encore trop souvent envisagée sous l’angle du seul individu en train de devenir sujet. Il n’y a de sujet que social, et cette idée constitue un trait d’union pour construire une relation de recherche-en-action, entre chercheurs et participants de la recherche : chaque participant élabore des énoncés de savoirs sur les produits et les processus de son activité d’apprentissage ou de formation ; mais dans notre interénonciation, à mesure que nous échangeons des significations tentant d’objectiver la réalité, nous fabriquons en fait du sens à propos de circonstances qui deviennent changeables.

 

Concluons cette partie. Une épistémologie de l’intervention peut être construite, qui interroge les notions gravitant autour de celle de développement aussi bien que les outils qui permettent de prendre appui sur les traces, indices, indicateurs, des développements escomptés (efficacité de l’action menée avec, voire « sur », autrui, émergence du sentiment d’un pouvoir agir de manière sensée, acquisition durable de compétences, réinvention de l’activité, construction « identitaire » ou du « soi » (social, professionnel…), émergence du travail de subjectivation, modifications de représentations, modélisation des artéfacts, dispositifs, médiations sociosémiotiques qui façonnent et qui infléchissent le développement.

 

Pour terminer cette partie, j’ajouterai que le statut accordé désormais au langage, au discours, à l’interaction verbale, qui relèvent d’aspects transversaux dans les sciences de l’éducation, apporte des ouvertures possibles pour des démarches précisément interdisciplinaires à partir de ce noyau commun de préoccupations consacrées au développement.

 

3. Une science du développement ?

 

Je prends comme point de départ de mes réflexions pour cette troisième et dernière partie, l’ouvrage consacré précisément à cette question, Une science du développement est-elle possible ? qui a fait suite au colloque consacré à Vygotski à Genève en 2010, et co-édité par Janette Friedrich, Rita Hofstetter et Bernard Schneuwly (2013). Ce point de départ est historique.

 

Au tournant des 19e et 20e siècles, s’impose pour de nombreux savants la nécessité de construire un nouveau champ de savoir tout entier dédié à l’enfance et son développement. Difficulté pour une « pédologie » de se constituer en objet scientifique, autrement qu’à partir de la psychologie à une époque où la pédagogie se disciplinarise dans une orientation fortement ancrée dans la demande professionnelle et sociale et alors que la psychologie devient un champ en crise (cf. Vygotski, La signification historique de la crise en psychologie, 1927). Une crise telle qu’elle empêche la constitution d’une approche théorique et méthodologique unifiée des aspects de l’activité comportementale et mentale humaine –soit, d’unir les dimensions naturelles physiologiques de la réflexologie de base, et les dimensions, historiquement et culturellement construites à travers des médiations qui président à la formation des fonctions psychiques au-delà de l’adaptation à l’environnement.

 

Si la tentative de constituer une science du développement sous l’angle unifié d’une pédologie n’a pas vraiment vu le jour, c’est aussi en raison de tendances qui restent vivaces et qui pourraient compromettre encore aujourd’hui une science du développement au-delà de l’enfance. Parmi ces tendances, les auteurs de l’ouvrage épinglent la tendance à vouloir normaliser ou normativiser le développement :

 

Les recherches sur les enfants sont souvent enracinées dans un contexte normatif et moral. Les enfants sont des objets chargés de valeurs […]. Leur développement est analysé dans chaque société à travers le filtre des représentations sociales qui détermine ce qui est un « bon » et ce qui un « mauvais » cours du développement (Valsiner et Diriwächter, 2005, cité par Friedrich et al., p. 16).

 

Les auteurs ajoutent la tendance à limiter le développement à l’âge de l’enfance. Ce concept restreint et abstrait du développement incite alors beaucoup de contemporains à le retravailler à partir de deux sortes possibles d’élargissement :

- en se prononçant pour une théorie psychologique du cours de la vie afin de repérer les traces du développement psychique dans toutes les phases de l’existence humaine, dans une perspective temporelle continue ;

- ou en travaillant plutôt dans le sens de comprendre les « séquences de la transformation dans le contexte des mondes vécus concrets » - ce qui implique la prise en compte des histoires de vie - selon une perspective phénoménale, qui entre en tension bien sûr avec une approche matérialiste à la Vygotski. Cela mérite discussion.

 

Procéder au repérage d’indicateurs de développement selon une perspective développementale inspirée des thèses de Vygotski, c’est, en principe, s’engager dans une méthode qui postule l’interdépendance des fonctions du langage, de la pensée et de l’agir dans le développement du psychisme humain. Cependant, cette perspective est réductrice si elle ignore la portée bien plus riche - bien que restée en friche - du projet de Vygotski qui, in fine, se soucie du développement de la personne dans son rapport matériel et historique au monde (Sève, 2012).

 

Une vision réductrice fait de l’apprentissage formel une activité mentale qui repose sur les interactions fonctionnelles entre des processus conscients et volontaires de pensée, la mémoire, la volonté, le langage. Or, il y a toujours quelque chose qui échappe à l’explication fonctionnelle de tels processus : c’est la charge fondamentalement émotionnelle, c’est la place réelle et si peu accessible de la personne et de la personnalité, qui entrent dans la quête et la création de sens (et qui, soit dit en passant, se dérobent en grande partie à l’analyse des discours, nécessitant parfois des approches plus herméneutiques…).

 

C’est que l’on ne parle pas de sujets épistémiques, mais bien de personnes biographiques qui apprennent et peut-être, se « développent » dans des temporalités, dans des procès de vie réelle, forcément singuliers et chargés d’opacité, d’insu et d’indicible. Comme le rappelle Sève en s’intéressant à la place octroyée par Vygotski à la personne au-delà de cette psychologie des fonctions qu’il a inaugurée : « nulle fonction psychique générale n’existe en dehors de personnalités singulières » (Sève, 2012, p. 89).

 

Et ici je vais citer Bronckart, dans des propos qui manifestent là encore, me semble-t-il, des ouvertures nouvelles :

 

[Le psychologue ] intervient quasi toujours d’abord sur le vécu phénoménal des personnes, et non sur l’être de leur psychisme… Les interventions psychologiques ou éducatives se déploient toujours dans un cadre mobilisant les significations vécues des destinataires, les significations collectives ambiantes et les significations émanant des corpus scientifiques : et nous soutiendrons que c’est le réexamen des modalités de relations entre ces trois ordres de significations qui devraient permettre de réanimer et d’approfondir la lancinante problématique des rapports ‘théorie-pratique’ (2012, p. 134).

 

Ouvertures à quoi ? Non pas à « une science du développement humain » qui pourrait souffrir des écueils du dogmatisme et de l’exclusion au nom de la vérité d’UNE science unique. Mais à un souci collectif de faire évoluer scientifiquement nos objets de recherche en y incorporant une réflexivité sur les formes d’intervention que nos travaux rendent ou devraient rendre possible, si la finalité concerne, de fait, le développement humain. Comment sinon inventer les bases d’une contribution des sciences de l’éducation aux sciences du développement, si du moins l’on admet que ces bases résident justement dans l’analyse des résultats de nos interventions, donc dans les empiries que nous transformons, peut-être, en données porteuses d’indices de développement ?

 

En guise de conclusion : après le « tournant réflexif », un « tournant développemental » ?

 

Qui sait ?  Mais alors cela implique que les finalités de la recherche soient contenues dans ses méthodes ; que les résultats de la recherche incorporent la formalisation du type d’intervention qu’elle a assumée ; et que les acteurs impliqués ensemble dans des « recherches fondamentales de terrain » puissent négocier ensemble les tournants ou les transitions où des processus de développement s’amorcent : au-delà de la temporalité limitée du contrat de la recherche, cela suppose des engagements de la part des pouvoirs subventionnaires, surtout quand la recherche est supposée enclencher des développements !

 

Car il faut du temps. C’est trivial comme idée. Pourtant elle suggère une mise en question radicale des critères de productivité des chercheurs, tels que la rapidité de réalisation des thèses, la visibilité des travaux à travers les « bonnes » revues et les « bons » lieux de publications, la division du travail scientifique, les cloisonnements académiques, la compétition entre chercheurs, la personnification des travaux (Lahire, op.cit.).

 

Le développement des sciences de l’éducation nécessite le développement de ceux qui font la recherche (chercheurs et autres partenaires). A fortiori si la recherche prétend favoriser des développements. Et a fortiori si ces développements passent par la suspension réflexive indispensable à la qualité et à la pertinence scientifique et sociale des interventions des chercheurs.

 

Références

 

Clot, Y. (2008). La recherche fondamentale de terrain : une troisième voie. Education permanente, 177.

Bronckart, J.-P. (2012). Un siècle de crise : de la difficulté d’une approche matérialiste des significations, in Y. Clot (Ed.), Vygotski maintenant (117-134). Paris : La Dispute.

Bronckart, J.-P. (2013). Qu’est-ce que le développement humain ? In J. Friedrich, R. Hofstetter & B. Schneuwly, Une science du développement humain est-elle possible ? (207-226). Rennes : Presses Universitaires de Rennes, Paideia.

Foucault, M. (1971). L’ordre du discours. Paris : Minuit.

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La création d’une chaire UNESCO sur la formation des enseignants : quelle signification et quels enjeux ?

Luc Ria

Laboratoire ACTé, Ecole Normale Supérieure de Lyon, Institut Français de l'Education, France

Portée par l’Ecole Normale Supérieure de Lyon, la chaire Unesco « Former les enseignants au XXIe siècle » (1) a pour ambition de favoriser le dialogue aux plans national et international entre chercheurs, décideurs politiques, formateurs et personnels de l'éducation sur les questions de la transformation contemporaine du travail enseignant et de la formation des enseignants tout au long de la vie. En synergie avec d’autres chaires Unesco francophones et le réseau des écoles associées à l'Unesco, cette chaire a pour objectif d’effectuer des recherches visant à améliorer l'accès, la qualité et l'équité de l'éducation à travers une formation accrue du corps enseignant. L’enjeu est de contribuer au développement de politiques communes de formation au sein de la francophonie en faisant des spécificités des systèmes éducatifs des ressources potentielles pour l'ensemble des pays partenaires.

 

Les objectifs de la chaire Unesco « Former les enseignants au XXIe siècle »

Le cadre stratégique pour la coopération européenne « Éducation et Formation 2020 » établit un lien clair entre la qualité des enseignants et des formateurs d’enseignants et celle des systèmes d’éducatifs : c’est en assurant l’excellence professionnelle de ces acteurs que l’on peut rendre l’enseignement et la formation plus efficaces pour leurs publics-cibles. En prenant le travail des enseignants pour objet d’étude et objet de formation, la chaire Unesco « Former les enseignants au XXIe siècle » entend contribuer à cet objectif d’acquisition pour leur part des « compétences requises pour enseigner au 21ème siècle ». Par la conception et l’expérimentation de dispositifs originaux de professionnalisation des enseignants, en début de carrière mais aussi tout au long de leur vie professionnelle, son ambition est de constituer un vivier d’idées innovantes, de pistes robustes pour participer au vaste chantier de refondation de la formation des enseignants au niveau international.

On le sait, il n’existe pas de solutions idéales pour la formation des enseignants. A l’échelle internationale, force est de reconnaître qu’aucun véritable consensus n’est clairement établi entre les chercheurs, les décideurs politiques et les responsables des plans de formation quant aux modalités à proposer pour la professionnalisation des enseignants. C’est pourquoi l’heure nous semble venue de tester à nouveaux frais, et à l’échelle des dix pays partenaires de notre chaire Unesco, la pertinence de nouvelles formes d’alternance entre des modalités régulièrement opposées dans les plans de formation, et qui, sous certaines conditions, pourraient contribuer de manière complémentaire au processus complexe de professionnalisation des enseignants : formation en présentiel et formation à distance, autoformation et co-formation, formation à partir de l’activité débutante et formation à partir de l’activité experte, formation disciplinaire et formation transversale, etc.

Le programme de la chaire Unesco vise deux objectifs : produire des connaissances scientifiques sur le travail des enseignants à partir de recherches empiriques portant sur leur activité réelle au sein des systèmes éducatifs et concevoir des situations de formation favorisant chez ces acteurs des apprentissages et un développement professionnel. Cette approche résulte d’un effort pour rendre consistants les deux volets constitutifs du programme de la chaire : le volet épistémique et le volet de conception technologique à visée transformative. Elle repose sur la conviction que la recherche peut avoir un rôle déterminant dans l’amélioration des pratiques pédagogiques et la circulation des savoir faire entre les enseignants.

Le premier volet épistémique contribue à produire des connaissances sur le travail enseignant pour rendre intelligible sa complexité sans la simplifier. L’effort de modélisation du travail réel des acteurs de l’éducation implique de prendre en compte : a) la transformation objective des activités professionnelles avec l’émergence de nouvelles formes d’intervention en classe, individuellement ou à plusieurs, etc., b) l’expérience vécue par les enseignants dans ces contextes de travail renouvelés pour rendre compte de leurs préoccupations effectives, de leurs dilemmes et c) les effets des actions des enseignants sur les apprentissages des élèves. L’étude de l’activité des enseignants dans toute sa diversité permet de mettre en lumière ses principaux organisateurs et les spécificités plus circonstancielles liées aux contextes d’enseignement.

Le second volet transformatif a pour ambition de déclencher et d’accompagner de l’apprentissage des situations d’enseignement et du développement professionnel à partir des ressources produites par la recherche. Cette visée transformative se concrétise par des étapes itératives de conception ayant pour objet l’activité des individus et des collectifs, et relevant de problématiques de formation spécifiques que nous considérons comme aussi cruciales au plan épistémologique et aussi utiles au plan social que les pratiques de recherche scientifique.

Les modalités les plus favorables aux processus de professionnalisation des enseignants seront ainsi investiguées pour en étudier et en stabiliser les effets. Par exemple, l’un des volets prometteurs pour la formation initiale et continue pourrait être la création au sein même des établissements scolaires de nouveaux « espaces d’analyse du travail » pour articuler : a) des espaces d’accompagnement institutionnalisé par des formateurs ou des tuteurs et des espaces plus informels d’observation et d’analyse de l’activité entre pairs et b) des modalités d’analyse des activités déployées dans le huis clos des classes et des modalités d’usage de corpus vidéo relatifs aux activités d’enseignement typiques, identifiées par la recherche, pour apprendre à développer une acuité réflexive et à se projeter dans une dynamique constructive de développement professionnel par l’entremise de l’activité tierce.

La structuration de tels laboratoires intra muros permettrait d’appréhender l’activité enseignante avec une rigueur d’analyse, une pertinence contextuelle et une entraide intergénérationnelle produite par la participation la plus large possible des membres de l’équipe éducative. La formation conçue jusque-là individuellement à l’échelle de la classe pourrait alors s’étendre au collectif éducatif à l’échelle de l’établissement. Ces orientations pour la formation impliquent une refondation de celle des personnes responsables de l’accompagnement des enseignants débutants qu’ils soient issus de l’université ou du terrain professionnel. Mais aussi de nouvelles synergies à construire entre instituts formateurs et établissements formateurs pour penser le continuum de professionnalisation des enseignants sur le long terme.

Enfin, la centration sur le caractère générique de l’activité des enseignants oblige à réinterroger la place des enjeux des savoirs disciplinaires dans ces processus de professionnalisation. L’intervention auprès des jeunes enseignants nécessite dans cette perspective d’inscrire les questions de transmission des savoirs scolaires en lien avec leurs dispositions à percevoir et agir en classe en cours de construction. Dans cette perspective, les enjeux académiques et les enjeux de viabilité au travail doivent être pensés de manière consubstantielle, comme les deux faces d’une même pièce.

La chaire comme interface hybride entre plusieurs mondes

La chaire Unesco regroupe quinze instituts et laboratoires de dix pays de la francophonie. A la suite de son colloque inaugural (voir l’ensemble des interventions en ligne sur le site de la chaire), les membres des différents instituts et laboratoires ont défini chaire Unesco comme une interface hybride à plusieurs échelles pour susciter des dialogues féconds entre des mondes qui ont tendance à se tourner le dos :
a) une interface hybride pour favoriser la circulation des savoirs entre les mondes universitaires, politiques et professionnels. A cet égard, le premier colloque inaugural a permis d’amorcer un dialogue constructif entre des enseignants chercheurs, des décideurs des plans nationaux et académiques, des formateurs, des inspecteurs, des chefs d’établissements, des cadres intermédiaires, etc.,
b) une interface entre recherche et formation pour alimenter par la recherche les questions de formation au travail réel des enseignants et permettre l’émergence de nouvelles synergies entre les recherches à visée épistémique et celles à visée transformative. Il est en effet essentiel d’une part de définir des dispositifs de formation étayés par des présupposés théoriques et ontologiques et évalués objectivement et d’autre part essentiel d’enraciner les recherches en éducation sur des problématiques professionnelles répondant aux enjeux les plus vifs de la société en matière d’éducation.
c) une interface internationale pour nouer un dialogue fécond autour d’enjeux communs relatifs à la formation des enseignants tout en s’enrichissant des différences liées à des systèmes éducatifs et culturels très contrastés. L’enjeu est de développer des stratégies horizontales – et non descendantes – d’aide et d’échange entre les pays pour favoriser la circulation de savoirs et savoir faire, d’artefacts et de dispositifs de formation. Des analyses comparatives à l’échelle internationale pourront être conduites.
d) une interface multidisciplinaire permettant dans chacune des manifestations qu’organisera la chaire Unesco (colloques, journées d’étude, etc.) de nourrir des échanges scientifiques pluriels. Il s’agit d’identifier les convergences, comme les tensions et les divergences entre les différents domaines scientifiques dans leur manière d’investiguer le travail enseignant pour rechercher de nouvelles alliances scientifiques mais aussi de nouvelles clefs d’intelligibilité pour les acteurs des terrains éducatifs.

Ses objets de recherche et de formation

Les membres partenaires de la chaire ont défini quatre objets principaux pour lesquels il s’agit d’apporter des éléments de réponse et d’orientation, pendant le quadriennal 2012/2015 :

L’étude de ces quatre objets s’appuie systématiquement sur celle des situations réelles d’enseignement avec une analyse effective des activités des enseignants (expériences, efficience, valeurs, objets d’apprentissage) et des effets sur les élèves en termes d’apprentissage (difficultés, éducation inclusive, etc.). Ces quatre objets de recherche à des fins de formation donnent lieu, et ce durant le quadriennal 2012/2015, à des études doctorales dans le cadre de la chaire Unesco, à la création d’observatoires de l’activité enseignants dans plusieurs pays de la francophonie et à l’organisation de nombreuses manifestations scientifiques (journées d’étude, colloques, conférences, etc.) mais aussi à l’écriture par des jurys d’experts de recommandations pour l’organisation de la formation à l’échelle nationale et internationale.

Un cycle de conférences de consensus/dissensus en 2013/2014 autour des quatre objets de la chaire Unesco

Provenant du monde médical, le modèle de la conférence de consensus/dissensus permet aux professionnels de santé de s’accorder quant aux prescriptions et proscriptions pour l’usage de médicaments, compte tenu de l’avancée des recherches, des suivis longitudinaux des effets constatés sur les patients. Il ne s’agit pas en sciences humaines de répliquer un tel modèle qui serait très réducteur de la complexité des questions vives qui traversent les objets de recherche et de formation retenus dans le cadre de la chaire Unesco. Quid alors de l’économie et de la fonction d’une conférence de consensus en sciences humaines ? Plusieurs principes peuvent être retenus en accord avec les enjeux de la chaire Unesco, appréhendée comme une interface hybride entre les acteurs de plusieurs mondes entre lesquels les connaissances sur la formation ne circulent pas de manière satisfaisante.

Il s’agit d’abord d’inscrire les réflexions de la chaire dans une approche cumulative de la recherche en éducation sur un thème particulier. Penser la question des rôles et des fonctions d’un établissement formateur nécessite par exemple de faire un état de l’art de la question au plan international pour repérer les enjeux, les travaux déjà réalisés, les différentes épistémologiques à l’épreuve des empiries. Mais l’état de l’art ne doit pas être seulement adressé à la communauté des chercheurs, mais plus largement à un public d’une grande diversité et de fait d’une grande hétérogénéité. Un effort de traduction ou de reformulation des travaux de recherche est ainsi à effectuer pour que des orientations concrètes, des scénarios de formation puissent se déployer à l’aune des résultats énoncés et être partagés par l’ensemble des acteurs des systèmes éducatifs. Dans cette perspective, les programmations des conférences de consensus/dissensus mobilisent des intervenants multi-catégoriels provenant d’horizons très différents : chercheurs, formateurs, chefs d’établissement, inspecteurs, décideurs politiques, etc. Ce qui permet d’appréhender une diversité de points de vue et des éclairages différents et donc complémentaires sur un même objet. Les jurys d’experts, sont aussi constitués de différents acteurs du système éducatif, pour pouvoir faire une synthèse à la fois réaliste et audacieuse compte tenu des logiques, des enjeux pluriels et parfois antinomiques selon les points de vue des différents acteurs sollicités.

Le cycle des conférences de consensus/dissensus sur les quatre objets de la chaire Unesco, réunit une soixantaine d’enseignants-chercheurs et/ou spécialistes de la francophonie réputés pour leur expertise dans le domaine de la formation dans le domaine de l’éducation ou de la formation d’adultes dans d’autres domaines professionnels. Les contenus des conférences publiques étant ensuite accessibles sur le site de la chaire Unesco et donnant lieu à la publication d’ouvrages scientifiques.

Conférence de consensus/dissensus autour de l’objet « Développement professionnel » : s’épanouir dans le travail enseignant ; réalités, normes, stratégies

Les recherches nationales et internationales s’accordent à reconnaître les difficultés rencontrées dans l’exercice du métier par les enseignants dont le groupe professionnel est plus divers, avec des parcours inédits. La perte du monopole du savoir liée notamment au développement des nouvelles technologies de l’information, l’augmentation de la diversité et de l’hétérogénéité des publics scolaires, la déréglementation des systèmes éducatifs et l’intensification du travail contribuent à transformer les conditions d’exercice, les missions et les façons de travailler des enseignants dont l’activité est de plus en plus liée à celle d’autres professionnels. L’étude des trajectoires professionnelles et du développement professionnel des enseignants est l’un des objets de la chaire Unesco.

Devant de telles transformations scientifiques, technologiques et culturelles, les enseignants peuvent apparaître fragilisés, délégitimés voire en souffrance professionnelle. Dans ces conditions, les enseignants peuvent-ils encore s’épanouir dans leur travail ? Comment font-ils pour maintenir leur engagement dans le travail, trouver des satisfactions professionnelles, rester en bonne santé ? Á quelles conditions ?

Cette conférence de consensus-dissensus a pour objectif de faire un état des lieux de la façon dont les enseignants s’adaptent aux évolutions du contexte d’exercice du métier, renouvellent leurs dispositions à agir et actualisent le sens du métier, y compris au moyen de réorientations professionnelles. Le jury d’experts a pour mission de repérer des invariants et des spécificités dans la mutation de la manière d’être enseignant et de le rester et formulera des propositions concrètes pour accompagner la métamorphose de l’engagement professionnel des enseignants.

Conférence de consensus/dissensus autour de l’objet « Nouveaux espaces de formation » : Former au sein des établissements scolaires ; Quelles organisations, quelles fonctions avec quels formateurs ?

Les organismes internationaux et européens ainsi que les chercheurs, les acteurs de l’éducation et les politiques affirment le rôle potentiel de l’établissement scolaire comme un nouvel espace de formation et de professionnalisation des enseignants. Si ce constat semble relativement partagé, peut-on pour autant en faire une « organisation apprenante » au même titre que d’autres espaces collectifs où s’accomplit une activité professionnelle (entreprise, hôpital, association, etc.) ?

Cette conférence de consensus/dissensus contribue à apporter des éléments d’analyse et des réponses à une double interrogation :
comment les nouvelles organisations et structurations du travail scolaire en établissement peuvent favoriser la transformation des pratiques professionnelles ? Et à quelles conditions ?
comment des dispositifs ad hoc de formation continue peuvent favoriser la création d’une culture professionnelle au sein de l’établissement scolaire, l’insertion des jeunes enseignants et in fine l’amélioration des modalités d’intervention de l’ensemble de la communauté enseignante ?

Le jury d’experts a pour mission d’effectuer une synthèse en spécifiant les pistes prometteuses, les limites ou zones d’ombre restant encore en suspens et méritant de plus amples investigations.

Conférence de consensus/dissensus autour de l’objet « Nouveaux outils de formation » : La vidéoformation dans tous ses états ; Quelles options théoriques ? Quels scénarios ? Pour quels effets ?

Le recours à des ressources vidéo pour la formation des enseignants est une pratique de plus en plus commune à l’échelle internationale. C’est pourquoi de multiples formes d’utilisation de la vidéo peuvent être observées. Les chercheurs étudient cette diversité́ d’utilisation pour identifier les spécificités et l’efficacité́ des pratiques de professionnalisation des étudiants en cours de formation ou des enseignants en formation continue.

Mais plusieurs questions vives du video-based professional development méritent de plus amples discussions :
la vidéo sert-elle à former des analystes du travail enseignant ou des praticiens enseignants ?
quelle valeur ajoutée pour la professionnalisation des enseignants débutants ?
quelles sont les modalités de vidéoformation les plus adaptées en termes de professionnalisation, selon le niveau de cursus des étudiants ?
faut-il adapter le regard de l’enseignant à la vidéo ou adapter la vidéo au regard de l’enseignant ?

Conférence de consensus/dissensus autour de l’objet « Professionnalité des formateurs » : Activités des formateurs d’enseignants. Quelles fonctions pour quels objectifs ?

Dans un contexte de transformations fortes de la formation, l’activité des formateurs est sujette à de multiples tensions et interrogations. Si la diversité des acteurs de la formation semble s’imposer comme une nécessité, sur quels principes directeurs concevoir l’articulation de leurs missions et activités ?

Cette conférence de consensus/dissensus contribue à apporter des éléments d’analyse sur deux versants.
Le premier versant questionne l’activité des formateurs lorsqu’ils conçoivent la formation : Quelle conception de l’apprentissage/développement professionnel ? Quels modèles d’accompagnement du développement professionnel ? Quelle place et quelle fonction accorder aux situations réelles de travail ? Faut-il penser l’alternance ou la continuité/progressivité des parcours ? Quelle progressivité des parcours ? Quel rôle et place de la recherche dans la formation ? Quelles tentatives d’intégration des démarches inspirées de l’analyse du travail en vue de la formation ?

Le second versant concerne davantage l’activité effective de formateurs en situation de formation. Si les situations de conseil au plus proche du terrain ont fait l’objet de nombreuses recherches, qu’en est-il des situations de formation en centre de formation ? Quelles tensions et quels dilemmes se retrouvent invariablement dans l’activité des formateurs ? Si on s’accorde aujourd’hui à reconnaître l’importance de partir de l’expérience des formés, comment les formateurs prennent-ils en compte cette dernière dans leur activité ?

Une attention particulière est portée aux possibilités de comparaison internationale. Ceci doit permettre de mettre en perspective les convergences et divergences dans la façon de concevoir la formation des enseignants et dans la répartition des fonctions assurées par les formateurs qui œuvrent pour la faire vivre.

Toutes les contributions de la soixantaine de chercheurs ou de formateurs mobilisés pour ces quatre manifestations sont ou seront accessibles sur le site de la chaire Unesco « Former les enseignants au XXIe siècle » : http://www.ens-lyon.fr/chaire-unesco-formation

Pour plus d’information, envoyez un email à :  chaireunesco.formation chez ens-lyon.fr
 

(1) Pour plus d’information sur la liste des partenaires membres de la chaire, les travaux en cours de développement et sur son actualité : http://www.ens-lyon.fr/chaire-unesco-formation

Quelle actualité pour la recherche en éducation et en formation ?

Olivier Dezutter, Professeur titulaire, Département de pédagogie, Université de Sherbrooke, Québec, Canada

À aborder une tâche aussi téméraire que de vouloir résumer, et à plus forte raison essayer de juger, le développement de l’éducation et de l’instruction durant ces trente dernières années, on est saisi d’un véritable effroi devant la disproportion qui subsiste aujourd’hui, autant qu’en 1935, entre l’immensité des efforts accomplis et l’absence d’un renouvellement fondamental des méthodes, des programmes, de la position même des problèmes et, pour tout dire, de la pédagogie en son ensemble en tant que discipline directrice  
(Jean Piaget, 1969, p.11)

À qui et à quoi servent les recherches que nous menons ?  Le constat établi par Jean Piaget il y a une cinquantaine d’années dans un texte visant à faire le point sur l’évolution des recherches en éducation entre 1935 et 1965, repris en exergue de cette contribution a-t-il encore une certaine pertinence de nos jours?   Dans quelle mesure les connaissances fournies par la recherche dans le domaine de l’éducation contribuent-elles aujourd’hui au renouvellement des méthodes appelé de ses vœux par le célèbre pédagogue, à l’amélioration des systèmes éducatifs et au soutien à la réussite du plus grand nombre des élèves?  C’est avec ces questions en tête que j’ai tenté d’organiser les réflexions qui suivent.  
La question principale annoncée dans le titre sera examinée  principalement sous l’angle des liens  entre la recherche  en éducation et les milieux professionnels. Au préalable, et pour planter le décor, je présenterai quelques constats sommaires relatifs à l’actualité de la recherche en éducation et en formation. Ces constats émergent de ma double expérience professionnelle : d’une part l’expérience d’un ancien enseignant au secondaire devenu, il y a une quinzaine d’années, professeur-chercheur dans le domaine de didactique du français et impliqué dans la formation initiale et continue des enseignants; d’autre part l’expérience récemment acquise à l’occasion d’un mandat de quatre ans en tant que vice-doyen à la recherche au sein de la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke.
Notre Faculté couvre un large spectre de domaines de formation ( la formation des enseignants du préscolaire et du primaire, du secondaire, de l’enseignement professionnel,  de l’enseignement supérieur; des spécialistes des difficultés d’apprentissage, des conseillers d’orientation, des gestionnaires d’établissement…..) et de recherche (1), et a développé de nombreuses collaborations avec une diversité de milieux de pratique (milieux scolaires, milieux de la santé et des services sociaux, entreprises…).  Au travers des différentes fonctions que j’ai pu occuper jusqu’à présent, j’ai toujours été habité par une préoccupation constante pour  les conditions de production et de circulation des savoirs de recherche, tant auprès des professionnels qu’auprès des étudiants en formation initiale. C’est donc en grande partie de la dynamique de l’élaboration et de la circulation des savoirs de recherche dont il sera question dans les lignes qui suivent.

1. Quelques constats sommaires relatifs à l’actualité de la recherche en éducation et en formation

1.1. Une recherche en expansion

Le succès de participation à ce congrès et la diversité des aspects traités en témoignent, la recherche dans les domaines de l’éducation et de la formation est à la fois florissante et foisonnante. En Europe comme en Amérique du Nord, le nombre de chercheurs est en croissance constante et le champ s’élargit en se structurant autour d’une multitude de domaines spécifiques. L’évolution de la Société canadienne pour l’étude de l’éducation (SCÉÉ) illustre bien ce phénomène.  Fondée en 1972, la SCÉÉ constitue la principale société savante bilingue qui fédère les chercheurs en éducation. Cette société regroupe actuellement une dizaine d’associations spécifiques (L’Association canadienne pour l’étude de l’administration scolaire, l’Association canadienne en psychopédagogie, l’Association canadienne pour la formation des enseignants, La Société canadienne d’éducation comparée et internationale …(2) dont plusieurs sont structurées autour de divers groupes d’intérêts particuliers. Une étude réalisée en Australie par Le Centre for the Study of Reserach Training and Impact (SORTI) et évoquée dans un Dossier d’Actualité de l’Institut national de recherche pédagogique sur les tendances de la recherche en éducation (Gaussel et Rey, 2010) (3), a établi une liste de vingt-six disciplines distinctes pour recenser et catégoriser l’ensemble des recherches en éducation diffusées dans les revues scientifiques en langue anglaise. Le corpus examiné comportait le nombre impressionnant de 1042 revues.

1.2. Une recherche en évolution

Un regard vers le passé proche permet aussi de constater que la recherche dans nos domaines évolue en ce qui concerne ses objets, ses disciplines de référence, ses méthodes et ses acteurs impliqués. À titre d’exemple, les travaux récents sur l’analyse des pratiques ont été nourris entre autres par les recherches menées dans le champ de l’ergonomie, une discipline que l’on peut dès lors considérer parmi les nouvelles disciplines contributoires. Le débat est actuellement ouvert quant à la pertinence de prendre en compte aussi les travaux qui se développent dans le domaine des neurosciences (4).
L’évolution est conditionnée à la fois par des facteurs externes à nos institutions (les priorités politiques, les conditions de financement de la recherche…) et par des facteurs internes – les deux étant en grande partie interreliés. L’observation de l’évolution des regroupements de chercheurs ou celle de l’intitulé des cours au sein des programmes de formation permettent ainsi de constater l’institutionnalisation progressive de certaines disciplines de recherche et de formation.  Ainsi, alors que la didactique des disciplines est aujourd’hui une discipline de formation et de recherche établie, il y a une vingtaine d’années, dans les universités européennes francophones, au sein des programmes de formation à l’enseignement, les questions de didactique des disciplines étaient traitées au sein de cours qui portaient l’étiquette de « méthodologie spéciale » ou « méthodologie de l’enseignement de telle ou telle discipline » et qui coexistaient à côté de cours de « méthodologie générale » (5). 

1.3. Une recherche peu visible

Malgré les indices qui témoignent d’un développement quantitatif important des activités de recherche et d’un élargissement des préoccupations et des problèmes abordés, il n’en reste pas moins que la recherche et les chercheurs en éducation demeurent peu visibles dans l’espace public et médiatique. J’en prends pour preuve l’absence quasi totale des recherches en éducation parmi les recherches mises en de l’avant dans les médias (radio, télévision, presse écrite) au cours de la semaine de l’imposant congrès de l’ACFAS (Association francophone pour le savoir) tenu en mai 2013 à l’Université Laval au Québec, alors qu’une vingtaine de colloques parallèles étaient organisés dans notre champ dont plusieurs touchaient à des questions d’actualité, dont un colloque initié par l’association des doyens et responsables des facultés d’éducation sur l’impact dans la société des recherches menées dans ces facultés. 

1.4. Quels impacts des recherches?

Depuis une vingtaine d’années, plusieurs  rapports officiels établis dans différents pays européens et en Amérique du Nord ont souligné le fait que la recherche en éducation est peu connue et reconnue en dehors de la noosphère des initiés. La recherche souffrirait principalement des maux suivants : problèmes de coordination, manque de dimension cumulative des résultats, sous-utilisation par les décideurs et les éducateurs (rapport Prost, 2001; OCDE, 2003; avis du Conseil supérieur de l’éducation, 2004-2005).
Pour la France, les auteurs du rapport Prost, déposé en 2001, estimaient que « Le contraste est saisissant, entre la réalité de ces recherches et la perception qu'en ont les acteurs : l'opinion publique, comme les responsables du ministère et les enseignants ont le sentiment d'une recherche inexistante ou négligeable » (2001, p. 16). Plus récemment, dans le cadre du nouveau projet de refonte de la formation initiale des enseignants, l’Association des chercheurs et enseignants en sciences de l’éducation émettait un communiqué pour dénoncer « la place très insuffisante accordée à l’expertise des IUFM, des départements de sciences de l’éducation et des laboratoires de recherche dans la structuration » des nouvelles Écoles supérieures de professorat et d’éducation. (AECSE, communiqué, juillet 2013, accessible sur le site www.aecse.net).
Le questionnement relatif à la pertinence sociale et à l’impact de la recherche sur l’amélioration des politiques éducatives ainsi que des pratiques professionnelles et sur la réussite éducative apparaît donc comme récurrent et toujours d’actualité. Une des sources du problème réside selon moi dans la  délicate dynamique de relation à établir entre les milieux de la recherche et les milieux professionnels ainsi que dans les modes de production et de circulation des savoirs de recherche. Encore faut-il au préalable s’entendre sur les finalités de la recherche.
Pour Claude Lessard, le rôle de la recherche est de « fournir un cadre de référence à partir duquel les problèmes d’éducation sont interprétés » ; « La science informe une pratique socialement constituée; elle ne la fonde pas ni ne la régule. Ces fonctions relèvent de valeurs et de normes, irréductibles à des énoncés scientifiques » (Lessard, 2008. p. 253).
Selon Perrenoud (2008. p. 257), en fonction de leur état actuel de développement,  il faut peut-être renoncer à attendre des sciences humaines  « qu’elles permettent d’anticiper les conséquences de tels ou tel cours possible de l’action ». Leur apport réside dans le fait d’ « enrichir l’intelligence au travail (Jobert, 1999) au-delà de ce qu’apportent l’expérience, le sens commun et la culture professionnelle ».
Van der Maren, pour sa part (1996) propose de distinguer 4 types d’enjeux associés à la recherche en éducation : un enjeu nomothétique (produire un savoir savant, une théorie), un enjeu politique (changer les pratiques des individus et des institutions), un enjeu pragmatique (résoudre des problèmes de dysfonctionnement), un enjeu ontogénique (se perfectionner ou se développer par la réflexion sur l’action).  Selon  les positionnements épistémologiques des chercheurs, les contextes et les circonstances (par exemple une recherche commandée par le pouvoir politique ou une recherche initiée à la demande d’un milieu de pratique), certains de ces enjeux dominent; ils peuvent aussi en partie se chevaucher.

2. Diverses tentatives pour développer la dynamique de collaboration entre les milieux de la recherche et les milieux de la pratique

2.1. Le modèle des recherches participatives ou collaboratives

Développé à partir de la fin des années quatre-vingt en Amérique du Nord, le modèle des recherches « participatives » ou « collaboratives » a été imaginé pour repenser le lien entre les chercheurs et les praticiens. Le pari consiste à « engager les praticiens dans une démarche d’investigation » (Desgagné et Bednarz, 2005, p. 251) et à faire de la recherche « avec «  plutôt que « sur » les praticiens (Lieberman, 1986).  Au Québec, les promoteurs de ce modèle soulignent son intérêt pour les facultés universitaires à caractère professionnel comme c’est le cas des facultés d’éducation :
« Dans le contexte de facultés dites professionnelles qui assument une double fonction de formation à la recherche et de formation à la pratique, le danger, c’est que les deux mondes se développent en vase clos, sachant que l’un et l’autre imposent leurs propres règles qui, n’étant pas nécessairement compatibles, peuvent les inciter à s’éloigner l’un de l’autre (Brokhart et Loadman, 1990). En ce sens, la recherche participative, par la collaboration qu’elle propose et la démarche qu’elle suggère, cherche, en fait, à permettre la jonction des deux « mondes », sinon l’émergence d’une communauté nouvelle autour de cette jonction souhaitée »  (Desgagné et Bednarz, 2005, p. 251).

2.2. Le transfert des connaissances

Tant au niveau du gouvernement du Québec qu’au niveau du gouvernement fédéral du Canada, les grands organismes subventionnaires : le Fonds Recherche Québec (FRQ) et le Conseil de recherche en sciences humaines (CRSH) pour le Canada, ont manifesté récemment une préoccupation partagée relative à l’utilisation par différents types de décideurs et d’acteurs des résultats des recherches menées dans les différents secteurs des sciences exactes autant que des sciences humaines et sociales. Il en a résulté d’un côté comme de l’autre des paliers de gouvernement deux énoncés officiels qui soulignent l’importance pour les chercheurs de prendre en considération dès l’élaboration de leurs projets de recherche la dimension de « mobilisation » ou de « transfert » des connaissances (Stratégie de mobilisation des connaissances, CRSH 2009-2011; Plan d’action en matière de transfert des connaissances, FQRSC, 2011-2014).   
Dans le cadre du Plan d’action en matière de transfert des connaissances, (FQRSC, 2011-2014), le transfert des connaissances concerne l’ « ensemble des efforts consentis pour contribuer à faire connaître et reconnaître les activités et les résultats de recherche en vue de leur utilisation par les milieux de pratique, les décideurs et le grand public, que la démarche soit interactive ou non » (p. 9).
Au CRSH, les projets soumis par exemple dans le programme « Savoir » (6) doivent désormais comporter une section qui présente le plan de mobilisation des connaissances. Un accent est mis sur « la transmission multidirectionnelle de connaissances entre disciplines et secteurs » ainsi que sur les publics variés ciblés (divers groupes de chercheurs, des responsables de l’élaboration des politiques, des chefs de file du monde des affaires, des groupes communautaires, des médias, des publics internationaux, des décideurs, et le grand public s’il y a lieu). Les chercheurs sont également invités à réfléchir à la façon de favoriser le libre accès aux résultats de leurs recherches : publications en libre accès y compris avec comité de pairs, sites web, bases de données et dépôts institutionnels…).
On peut bien sûr et à raison s’inquiéter, à l’instar de Lenoir (2012) de l’orientation de plus en plus appliquée qu’imposent ainsi aux projets de recherche les organismes subventionnaires et relever le danger d’une forme de « dévoiement de la recherche scientifique » sous l’influence d’une « tendance techno-instrumentale et utilitariste »  (p. 35). Il n’en reste pas moins que la réflexion relative  au contexte de production des savoirs de recherche et à leur circulation m’apparaît comme une condition indispensable pour qui souhaite s’engager dans des projets impliquant les acteurs des milieux professionnels. Il y aurait sans doute lieu également de se préoccuper de la manière dont les dimensions relatives aux recherches de forme partenariale et au transfert des connaissances sont désormais intégrées dans la formation des jeunes chercheurs.

2.3. Le modèle des chaires de recherche financées par les milieux de pratique

Étant donné l’orientation professionnalisante des programmes de formation initiale organisés en son sein, la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke a développé depuis de nombreuses années des liens étroits avec les différents milieux professionnels dont les milieux scolaires au sein desquels les étudiants effectuent leurs stages de formation pratique. Fréquemment, les chercheurs de la faculté sont sollicités pour apporter un éclairage sur des problématiques vécues dans les milieux professionnels, pour proposer des pistes de solution ou  pour évaluer la mise en place d’innovations ou de programmes d’intervention.
À la demande de la Commission scolaire de la région de Sherbrooke, préoccupée par le faible taux de diplomation des élèves inscrits dans ses établissements secondaires, un nouveau modèle structurant de collaboration a été mis en place à partir de  2007 avec la création d’une première chaire de recherche privée sur la persévérance et la réussite des élèves. Le modèle des chaires de recherche privées financées par les milieux de pratique suppose un engagement financier d’une durée de cinq ans d’un montant minimal de 100.000$ canadiens par année. Ce montant permet principalement de dégager une portion de temps de travail de  la personne experte universitaire titulaire de la chaire et de financer des bourses pour quelques étudiants de maîtrise et de doctorat qui réaliseront leurs travaux de recherche dans le cadre de la programmation scientifique de la chaire. Les objectifs de la programmation scientifique sont déterminés conjointement entre les partenaires des milieux et la personne titulaire de la chaire. Le transfert de connaissances ainsi que la formation de personnel hautement qualifié et de la relève scientifique font partie intégrante des objectifs spécifiques de la chaire. Le professeur titulaire est invité à constituer une équipe de professeurs associés à la chaire, qui amènent des expertises complémentaires. La gestion des activités de la chaire est réalisée sous la gouverne d’un comité consultatif qui rassemble des représentants des partenaires et de la faculté.
À ce jour, outre la chaire précitée dont le mandat a été renouvelé en 2013, trois autres chaires sont en activité. Elles concernent les premiers apprentissages en lecture et en écriture, les identités professionnelles et les innovations en déficience intellectuelle et troubles envahissants du développement, ainsi que l’intéressement des jeunes aux sciences et aux technologies (7). Le modèle a été repris récemment dans d’autres institutions universitaires québécoises.
S’il présente un grand intérêt pour établir dans la durée une collaboration intéressante entre chercheurs et milieux de pratique, le modèle des chaires privées tel que développé au sein de mon institution présente encore un certain nombre de limites. Même si elles correspondent à des réalités problématiques dans les différents milieux, les thématiques centrales des chaires sont identifiées par les décideurs (responsables des commissions scolaires par exemple) et inscrites dans le cadre de plans stratégiques institutionnels. Le pari reste de mobiliser les acteurs de terrain autour des thématiques choisies et d’éviter que le projet ne se développe uniquement dans une dynamique « descendante » (« top down »). Des tensions peuvent apparaître durant la mise en œuvre de la programmation et sont liées à des conflits de temporalité. Alors que les responsables des milieux professionnels attendent que les dimensions du transfert des connaissances et de la formation du personnel en place soient présentes dès le début des activités de la chaire, les chercheurs soulignent la nécessité de prendre le temps d’établir les états des lieux et de rassembler des données contextualisées avant de s’engager dans les objectifs de formation continue du personnel. Pour limiter le nombre de relais dans les milieux et identifier les meilleures personnes clés susceptibles de contribuer à une formation continue du personnel, ancrée dans les résultats de recherche, certains titulaires ont choisi de travailler en priorité avec les conseillers pédagogiques. Ceux-ci ont en effet un rôle essentiel à jouer en tant qu’ « interface entre l’univers de la recherche et celui de la pratique »  (CSÉ, 2005, p. 85).
Une dernière limite observée dans mon contexte à propos du modèle des chaires privées réside actuellement dans la faible diffusion des activités menées dans le cadre de ces chaires au sein des programmes de formation initiale des étudiants dispensés au sein de la faculté. Alors que les milieux professionnels impliqués dans les chaires accueillent un nombre important de nos étudiants pour leurs stages de formation pratique, ceux-ci sont encore trop peu informés des enjeux, objectifs et résultats des travaux menés dans le cadre des chaires.

3. Le lien entre la recherche et la formation initiale

Le temps de la formation initiale constitue un moment crucial pour tenter de développer chez les futurs praticiens un intérêt pour les savoirs de recherche. Selon le Conseil supérieur de l’éducation du Québec, « l’initiation des enseignants à la recherche, lors de leur formation initiale ou d’une formation continue, est l’un des facteurs qui déterminent l’importance qu’ils lui accorderont dans leur pratique » (Bérubé, 2005, p. 53).  Le référentiel de compétences professionnelles établi par le ministère de l’éducation du Québec comme socle commun pour l’ensemble des programmes de formation à l’enseignement (MÉQ, 2001) indique qu’au terme de sa formation, l’étudiant, dans une perspective de développement professionnel, devrait être en mesure « de repérer, de comprendre et d’utiliser les ressources (littérature de recherche et littérature professionnelle, réseaux pédagogiques, associations professionnelles, banques de données) disponibles sur l’enseignement », et même «d’entreprendre des projets de recherche sur des aspects ciblés de son enseignement » (p. 157).
Divers dispositifs sont ainsi mis en œuvre au sein des programmes de formation initiale pour initier les étudiants au processus de la recherche : réalisation d’une recherche-action liée à un stage pratique; élaboration d’un mémoire professionnel incluant une prise de données inédites…. Une attention est accordée également à la manière dont les étudiants sont alimentés par les savoirs de recherche à travers les différents cours et unités de formation.
Dans le cadre d’une recherche récente portant sur l’articulation entre les savoirs et les compétences dans les nouveaux programmes de formation à l’enseignement préscolaire et primaire dispensés au sein de diverses universités québécoises (8), Julie Desjardins et moi-même avons tenté de décrire la nature, la forme et les caractéristiques épistémologiques des savoirs introduits par les formateurs dans leurs pratiques de formation.  Un des volets de cette recherche consistait à examiner le contenu des recueils de textes conçus par les formateurs et utilisés comme source principale de référence.
Dans une perspective exploratoire, nous avons analysé un échantillon de six recueils de textes provenant d’une même institution universitaire et utilisés dans différents cours d’un même programme de formation à l’enseignement au préscolaire et au primaire (premier cycle universitaire) : cours de didactique (3 recueils), cours sur les fondements de l’éducation (un recueil) et cours sur l’intervention auprès des élèves en difficulté (un recueil).
L’analyse des six recueils a révélé une grande diversité dans le contenu de ces documents ainsi que dans les types de savoirs mis en circulation.
Le nombre total de textes inclus dans un recueil va de 11 à 73 et leur longueur varie de une à plus de quarante pages.  Les textes des différents recueils sont assez récents. La plupart datent des dix dernières années avec une proportion non négligeable de textes situés entre 1995 et 1999 pour deux recueils. Dans l’enseignement préscolaire et primaire au Québec, une importante réforme du curriculum a été réalisée au tournant des années 2000.  Le fait que les textes présentés aux étudiantes et étudiants soient relativement récents permet de penser qu’ils sont choisis en fonction du nouveau contexte scolaire québécois et adaptés aux besoins de formation que celui-ci suscite.  
Les formateurs puisent les textes dans les revues scientifiques ou professionnelles, dans des revues destinées au grand public, des publications gouvernementales et des manuels scolaires. On remarque une préférence pour un type de source dans chacun des recueils.  Alors que dans un recueil, les textes sont majoritairement issus de revues périodiques à caractère scientifique (82%), un autre est principalement constitué à partir de documents maison c’est-à-dire élaborés par les formateurs et destinés à une utilisation en contexte de classe avec les élèves du primaire (70%) ; dans un troisième, la source principale est la presse écrite (44%).
Les textes sont pour la plupart (80% des textes repris dans 4 des 6 recueils) édités au Québec. Seul un recueil  puise la moitié de ses textes dans des publications européennes (50%).
Le tableau suivant présente le type de contenu dominant des textes présentés dans les recueils.  

Tableau 1 : Les types de contenu dominant dans les textes








 

Recueil 1

DID

(n = 11) (9)

Recueil 2

FDÉ (10)

(n = 36)

Recueil 3

DID

(n = 33)

Recueil 4

DID

(n = 11)

Recueil 5

IED

(n = 17)

Recueil 6

DID

(n = 73)

Texte à caractère scientifique (rapport de recherche)

63,64

0

0

18,18

5,88

1,37

Texte à caractère scientifique (exposé de concepts ou théories)

0

5,56

0

36,36

35,29

31,51

Texte à caractère interprétatif

0

41,67

0

0

11,76

17,81

Texte à caractère polémique

0

44,44

0

0

0

0

Texte à caractère prescriptif

9,09

5,56

27,27

27,27

35,29

28,77

Orientations ministérielles

0

2,78

0

0

11,76

1,37

Récit ou exemple de pratique

9,09

0

0

0

0

1,37

Outil ou matériel d'enseignement

9,09

0

72,73

18,18

0

9,59

Définitions

9,09

0

0

0

0

2,74

Ateliers pour le cours

0

0

0

0

0

5,48

Non identifié / Autres

0

0

0

0

0

0

À l’exception du recueil 1 où ils sont nettement majoritaires,  les textes qui font état de recherches n’occupent qu’entre le 1/3 et la moitié des autres recueils.  Le recueil 3 se distingue des autres par une portion importante de documents qui présentent du matériel susceptible d’être utilisé auprès des élèves du primaire (près de 73%). Les autres documents de ce recueil sont des textes à caractère prescriptif c’est-à-dire qui présentent des principes ou des méthodes d’enseignement.
Dans un contexte de formation professionnelle universitaire établi au Québec depuis plus de trente ans, on pourrait s’étonner de la faible place faite à la recherche dans les textes présentés aux étudiants et par voie de conséquence s’interroger sur la place véritablement occupée par les savoirs de recherche dans la formation des enseignants.
On découvre aussi que des différences importantes peuvent exister au sein d’une même discipline de formation. Dans le corpus examiné, deux recueils de cours de didactique se situent aux opposés : l’un est fortement centré sur la pratique, avec des exemples d’activités à proposer aux élèves et des textes à caractère prescriptif, alors que l’autre propose plutôt aux étudiantes et aux étudiants en majorité des textes à caractère scientifique, rédigés par des chercheurs.
À partir de ces données, on peut se demander dans quelle mesure existe véritablement une réflexion collective des équipes pédagogiques de programme sur la nature des savoirs à convoquer en formation professionnelle universitaire ou, si au contraire, les unités de formation se développent en vase clos et selon les représentations que se font de leur discipline les personnes chargées de ces unités de formation.

Conclusion

Florissante et foisonnante mais en recherche de légitimité aux yeux des décideurs et des praticiens, voilà le portrait sommaire qui a été dressé de l’état actuel de la recherche en éducation et en formation. Le constat interpelle autant les chercheurs que les organismes subventionnaires. Ces derniers accordent désormais une attention particulière à la dimension de mobilisation et de transfert des connaissances.
Comme la plupart des chercheurs dans nos domaines sont aussi des formateurs, il me parait utile de souligner pour terminer notre responsabilité dans la formation des futurs professionnels et des jeunes chercheurs. Dans les formations  à orientation professionnalisante,  une réflexion collective est à mener au niveau des équipes de formateurs sur les bases de connaissances et sur l’arrimage des différents types de savoirs à travers les curriculums de formation. Dans la formation à la recherche, une place mérite d’être accordée d’une part à un travail explicite sur les questions d’ordre épistémologique et méthodologique liées à la production et à la diffusion des savoirs, d’autre part à la formation aux compétences nécessaires pour engager des recherches participatives ou partenariales et développer des activités de transfert de connaissances.

Bibliographie

Bérubé, B. (2005). L'accès à la recherche en enseignement et son utilisation dans la pratique : résultats d'une enquête auprès des enseignants et des enseignantes du préscolaire, du primaire et du secondaire. Sainte-Foy : Conseil supérieur de l’éducation.  

Conseil de recherche en sciences humaines du Canada, Stratégie de mobilisation des connaissances 2009-2011, Ottawa.

Conseil supérieur de l’éducation (2006). Le dialogue entre la recherche et la pratique en éducation : une clé pour la réussite. Rapport annuel sur l’état et les besoins de l’éducation, 2004-2005. Sainte-Foy : Le Conseil.

Desgagné, S. et Bednarz, N. (2005). Médiation entre recherche et pratique en éducation : faire de la recherche « avec » plutôt que « sur » les praticiens, Revue des sciences de l’éducation, vol. 31, 2, 245-258.

Fonds de recherche sur la société et la culture, Plan d’action en matière de transfert des connaissances 2011-2014, Québec, mai 2011.

Gaussel, M. et Rey, O. (2010). Tendances de la recherche en éducation à travers trois revues européennes, Dossier d’Actualité, 55, 33 pages

Lenoir, Y. (2012). La recherche collaborative entre recherche-action et recherche partenariale : spécificités et implications pour la recherche en éducation, Travail et apprentissages, 9, 13-39.

Lessard, C. (2008). Recherche et politiques éducatives, Dictionnaire de l’éducation, A. Van Zantem (dir.), Paris : Quadrige/PUF, 560-564.

Ministère de l’Éducation du Québec (2001). La formation à l’enseignement. Les orientations. Les compétences professionnelles. Gouvernement du Québec.

Organisation de coopération et de développement économiques (2003). De nouveaux défis pour la recherche en éducation. Paris : OCDE.

Perrenoud, P. (2008). Recherche et pratiques pédagogiques, Dictionnaire de l’éducation, A. Van Zantem (dir.), Paris : Quadrige/PUF, 564-568.

Piaget, J. (1969). Psychologie et pédagogie. Paris : Éditions Denoël. Réédité dans la collection Folio Essais, 91, 1988.

Prost, A. (2001). Pour un programme stratégique de recherche en éducation, Rapport remis à MM. les ministres de l’Éducation Nationale et de la Recherche par le Groupe de travail.

Van der Maren, J.-M. (1996). Méthodes de recherche pour l'éducation. Montréal, QC : PUM, et Bruxelles : De Boeck.

Notes

1 Voir à ce sujet les différents regroupements de recherche reconnus au sein de la faculté sur la page http://www.usherbrooke.ca/education/recherche/regroupements/

2 Pour la liste complète des associations et groupes d’intérêts, voir http://www.csse-scee.ca/groupes/

3 Aujourd’hui Institut Français d’Éducation.

4 Voir à ce sujet le Dossier d’Actualité, 86, Neurosciences et éducation : la bataille des cerveaux, septembre 2013, Institut Français d’Éducation.

5 Voir à ce sujet Dezutter, O. et Pastré, P. (2008). Didactiques des disciplines scolaires et didactique professionnelle ; de l’émergence à l’institutionnalisation, histoires croisées, dans Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat. Lenoir, Y. et Pastré. P. (dir.). Toulouse : Octarès, 269-284.

6 Voir http://www.sshrc-crsh.gc.ca/funding-financement/umbrella_programs-programme_cadre/insight-savoir-fra.aspx

7 Voir http://www.usherbrooke.ca/education/recherche/regroupements/

8 Recherche financée par le CRSH pour la période 2006-2009. Pour une présentation plus complète de ce volet de la recherche, voir Desjardins, J., Dezutter, O., Deriaz, M., Mukamutara, I., Varlet, M. (2007). Développer des compétences professionnelles en enseignement : comment structurer les curricula de formation initiale et quels textes de référence choisir? Le contexte québécois.  Actes du colloque inter-IUFM : Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ?  Arras, 2007.  (Cédérom).

9 N = nombre de textes dans le recueil.

10 Fondements de l’éducation

Table ronde avec Danielle Perisset, Daniel Faulx, Farinaz Fassa, Frédéric Mole, Emmanuelle Annoot, Annick Fagnant et Loïc Clavier

La table ronde avait pour sujet : Perspectives de développement de la recherche en éducation et formation

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