444 / 0 - Réflexions épistémologiques actuelles à propos des recherches cliniques d’orientation psychanalytique en sciences de l'éducation.

 

Bernard Pechberty

EDA, Université Paris Descartes

 

Ce symposium approfondira la réflexion sur les spécificités de la démarche de recherche clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation. Cette démarche s’inscrit dans l’histoire, depuis l’époque où Freud et ses élèves ont rencontré la question de l’éducation. La discipline universitaire des sciences de l’éducation, postérieure à celle de la psychologie clinique d’orientation psychanalytique, renoue avec ce moment fondateur pour construire une démarche de recherche sur les questions de l’éducation et de la formation. Les corpus théoriques et cliniques disponibles (articles, actes de congrès, thèses, notes d’Hdr, mémoires), mais aussi les récits de pratiques d’intervention cliniques qui y sont liés, sont désormais abondants. En témoignent les travaux des chercheurs du réseau international Cliopsy qui publie depuis 2009 une revue qualifiante et organise depuis 2003 des colloques internationaux (www.cliopsy.fr). Un des éléments communs à ces travaux est de mettre au travail le contre-transfert du chercheur (Devereux, 1967), notion qui problématise les liens inconscients de l’expérience du chercheur avec son « objet », le conduisant à revisiter et réélaborer des éléments de son histoire professionnelle, scolaire ou familiale dans l’avancée de sa recherche. Le contre-transfert agit dans le choix de l’objet de recherche comme dans les choix méthodologiques et théoriques. Ainsi les séminaires entre chercheurs expérimentés ou avec des apprentis-chercheurs exigent un accompagnement approprié pour travailler ces questions, permettre les élaborations psychiques nécessaires et susciter des réflexions sur les questions éthiques et l’écriture des résultats de ces recherches. Les trois communications de ce symposium porteront sur certaines dimensions cruciales pour ce style de recherche, utiles à transmettre pour soutenir les accompagnements nécessaires aux chercheurs cliniciens.

La première communication précisera diverses temporalités psychiques à l'œuvre dans la construction d'une recherche : celle, linéaire des contraintes universitaires, qui rencontre d'autres temporalités liées au cadre des groupes de travail, et de l'accompagnement. Les mises en sens, les compréhensions d'après-coup, les remaniements d’une recherche s'effectuant selon des modalités complexes.

La seconde communication décrira le statut de l'écriture dans une recherche clinique. L'écriture, porteuse d'enjeux psychiques et de pensée, est un témoin privilégié des liens entre le dedans et le dehors, entre la singularité d’une recherche et sa transformation vers un document public adressé à la communauté scientifique.

La troisième communication interrogera le mode de scientificité de la recherche clinique qui travaille la tension entre la singularité d'une recherche et son objectif de transmission. Elle interrogera la question des savoirs produits par l'orientation clinique et leurs rapports avec les connaissances construites avec d'autres paradigmes, dans le champ de l'éducation.

 

444 / 1 - Écrire pour rendre compte des « résultats » des recherches cliniques d’orientation psychanalytique

 

Claudine Blanchard-Laville

Professeur émérite en sciences de l’éducation

Université Paris Ouest Nanterre La Défense

Équipe Clinique du rapport au savoir

Centre de Recherche Éducation et Formation (CREF), EA 1589
France

 

Mots-Clés : Écriture, phénomènes psychiques, psychanalyse, contre-transfert du chercheur

 

Dans cette communication, je souhaite proposer des éléments de réflexion sur les difficultés rencontrées dans le processus d’écriture, lorsque l’on souhaite exposer les « résultats » de recherches menées selon une approche clinique d’orientation psychanalytique. Pour ce faire, je m’appuierai, d’une part, sur l’expérience de mon propre travail de recherche qui m’a conduite à de nombreuses publications et, d’autre part, sur ma pratique de l’accompagnement à l’écriture d’autres chercheurs, qu’il s’agisse de la production de leurs thèses, de leurs mémoires universitaires, ou encore, de retravailler leurs propositions d’articles ou d’ouvrages.

Dans un premier temps, j’évoquerai quelques unes des difficultés découlant du processus même de l’écriture ; dans un deuxième temps, je montrerai que des difficultés supplémentaires surgissent, dès lors que nos recherches relèvent d’une forme de rigueur scientifique qui ne procède pas selon les critères traditionnels de scientificité, et qu’il existe des difficultés spécifiques tenant au fait que cette approche soit référée à la psychanalyse.

À partir de ces hypothèses, se pose la question de rendre compte par l’écriture de ces phénomènes en tentant d’éviter certains écueils ; du côté de la description du fonctionnement des sujets étudiés, il s’agit de ne pas se laisser aller à une forme d’écriture stigmatisante, et, du côté du chercheur, il s’agit de rendre publiques certaines des élaborations nécessaires pour faire avancer le procès de connaissance sans « tomber » dans un récit biographique déguisé (Costantini, 2008).

Je proposerai l’idée que, sans renoncer à se montrer convaincant par rapport aux résultats de recherche présentés, il est possible de construire une écriture (Anzieu, 1977) qui passe par des phases plus orientées par des procédés narratifs proches d’une écriture littéraire (Chiantaretto, 2011 ; Bréant, 2013), à même de transmettre l’intensité émotionnelle liée aux découvertes cliniques évoquées (Blanchard-Laville, 2013 ; Ogden, 2012), et par d’autres phases où l’écriture soit plus classiquement démonstrative ou plus théorisante.

 

 

Comme indiqué dans le résumé ci-dessus, je souhaite développer quelques considérations sur les difficultés rencontrées dans le processus d’écriture, lorsque l’on souhaite exposer par écrit les « résultats » de recherches menées selon une approche clinique d’orientation psychanalytique. Pour construire ces réflexions, j’ai pris appui sur l’expérience de mon propre travail de recherche qui m’a conduite à de nombreux écrits publiés sous forme d’articles, de chapitres d’ouvrages collectifs ou d’ouvrages que j’ai soit le plus souvent dirigés soit signés seule pour deux d’entre eux ; une expérience qui m’a obligée, à plusieurs reprises, pour pouvoir réaliser ces productions, à me pencher sur mon propre processus de travail et notamment sur mon processus d’écriture. Par ailleurs, j’ai aussi pris appui sur l’expérience de nombreux accompagnements à l’écriture que j’ai conduits pour d’autres chercheurs ; qu’il s’agisse de la production de thèses, de mémoires universitaires de recherche – plusieurs extraits de ces mémoires ont été rassemblés après ré-écriture dans un ouvrage que j’ai coordonné avec Patrick Geffard (2009) sous l’intitulé Processus inconscients et pratiques enseignantes — ou de mémoires professionnels dans le master clinique (dit master Fiap à Nanterre[1]) pour lequel j’ai fait soutenir ving-cinq mémoires, ou encore, qu’il s’agisse plus récemment de retravailler des propositions d’articles pour la revue Cliopsy[2] dont je suis directrice de publication, ou d’ouvrages que j’ai publiés dans la série Psychanalyse et éducation que je dirige au sein de la collection Savoir et formation chez L’Harmattan ou bien encore les séances d’atelier d’écriture que j’ai co-animées et que j’anime aujourd’hui avec des étudiants du parcours clinique dans le master de sciences de l’éducation à Nanterre[3].

 

Dans un premier temps, j’évoquerai quelques-unes des difficultés découlant du processus lui-même de l’écriture pour des chercheurs qui ne sont pas forcément des écrivains, et qui de ce fait, n’ont pas choisi, pour la plupart d’entre eux, l’écriture comme premier mode d’expression[4].

Dans un deuxième temps, je montrerai que des difficultés supplémentaires, ou plutôt spécifiques surgissent, dès lors que nos recherches relèvent d’une forme de rigueur scientifique qui ne procède pas selon les critères traditionnels de scientificité, dans la mesure où notre approche est référée à une clinique psychanalytique.

 

Premier temps : Écrire

Tous les chercheurs qui souhaitent rendre visibles leurs démarches et leurs résultats de recherche en passent par cet exercice de l’écriture à des fins de publication ; différents niveaux d’écriture sont requis : entre celui qui est nécessaire pour un mémoire ou une thèse, qui seront lus par un tout petit nombre de personnes et évalués pour l’obtention d’un diplôme, et celui qui est nécessaire à la publication d’un article dans une revue, les exigences ne sont pas tout à fait les mêmes. Pensons aux revues référencées par l’AERES dont les articles sont expertisés en double aveugle, mais pensons aussi à l’autre bout du gradient à la publication d’ouvrages de plus grande diffusion, sinon de vulgarisation, qui ne s’adressent pas forcément à un public de chercheurs spécialisés. Il est clair que des distinctions fines entre tous ces genres d’écriture seraient à établir. Je n’entrerai pas ici dans ces considérations qui seraient l’enjeu d’un autre travail.

Je veux juste dire, dans un premier temps, que l’écriture confronte tous les chercheurs à des traversées, comme l’écrit J. B Pontalis (2012) pour ce qui concerne l’analyse. De quelques idées, hypothèses, résultats obtenus au cours d’une recherche à leur traduction dans un écrit qui oblige à les prolonger, à les penser plus avant et à les rendre lisibles pour un lecteur extérieur, il y a loin… Plusieurs franchissements sont nécessaires pour surmonter les obstacles psychiques qui s’interposent facilement pour chacun-e de nous entre notre volonté consciente d’écrire ces résultats de nos investigations et cette écriture singulière que nous avons à produire et à rendre publique.

Pour moi, j’écrivais au début de la rédaction de ma note de synthèse pour l’habilitation à diriger des recherches, il y a plus de 20 ans, face à la difficulté de l’écriture de ce texte : « pour que chaque mot voie le jour, non seulement il s'agit de lutter contre toutes les petites voix intérieures censurantes et persécutrices qui font le tri avant même que l'idée ait pu émerger jusqu'à la conscience […], mais en plus, aussitôt après, l'oubli s'abat à nouveau sur le texte. […] L'écriture est une lutte permanente ; avant d'écrire, une lutte contre la censure intérieure prête en permanence à disqualifier d'avance sa propre pensée et l'empêcher ainsi de traverser jusqu'au plan conscient ; après avoir écrit, une lutte avec soi-même pour assumer cette pensée publiquement sous les regards extérieurs qui ont toutes les raisons pour n'avoir pas envie de se laisser convaincre. Ces regards sont alors souvent ressentis comme des persécuteurs externes qui, hélas, rejoignent les persécuteurs internes précédemment évoqués. » J’ai alors dû trouver pour mon propre compte comment négocier avec cette tendance qui se répète à chaque texte, et arriver à vaincre ce qui se présente toujours à moi et, encore aujourd’hui, comme un combat.

J’ai découvert aussi que l’on ne savait pas ce qu’on avait soi-même écrit. Il est utile de retravailler ses propres écrits dans l’après-coup pour pouvoir avancer : « Comme si toute écriture était à chaque instant transgressive et devait dans son mouvement même laisser s'abattre sur son passage le couvercle du refoulement. Car, à chaque instant, les mots dépassent notre propre pensée et viennent exprimer quelque chose que l'on n'a pas soi-même tout à fait compris, au moment même où pourtant on est en train de l'exprimer. Certainement aussi, le discours contient tout autre chose que ce que l'on y avait mis consciemment, et que seul, le recul, la mise à distance qui permet de relire le texte comme s'il était d'un autre, autorisent à y lire et à y découvrir. »

J’ai appris aussi que, dans l’exercice particulier de l’écriture de la note de synthèse à partir de ses propres travaux écrits, on est amené à se confronter à notre propre rapport au temps. Il faut travailler sur nos textes anciens et, pour moi, j’ai découvert que, quand j’ai un texte ou une conférence à écrire, j’ai toujours envie de « faire du nouveau ». Cette confrontation avec l’ancien de nos propres textes n’est pas toujours agréable. Quelquefois elle l’est néanmoins, et l’on s’y reconnaît avec plaisir du moins dans un premier temps : j’ai souvent entendu des collègues me dire de manière assez jubilatoire « ah, j’ai été heureusement surprise en me relisant, c’est bien moi qui ai écrit cela ».

Cette confrontation indique, à mon sens, que la visibilisation publique des textes suit un ordre chronologique qui ne rend pas justice à la temporalité de la recherche ni à la temporalité nécessaire à son écriture. Car l’aventure de la recherche de la création du sens suit un tout autre mouvement qui, en tant qu’« il est psychique, émerge au temps, suivant des lois parfois déroutantes, combinant synchronie, diachronie et anachronisme en des trajets qui peuvent être ceux de la régression ou de l'après-coup, c'est-à-dire du sens différé », comme l'exprime Henri Bianchi dans son ouvrage Le Moi et le temps.

Par rapport à la forme de l'écriture proprement dite, en ce qui me concerne, j'aurais aimé constater, en me relisant, par exemple, que j'utilisais un vocabulaire plus recherché que celui que je découvre dans mes textes et pourtant, paradoxalement, je souhaite aussi écrire avec simplicité. Je m'efforce de trouver le mot juste, adéquat à ma pensée et beaucoup de travail m'est nécessaire pour atteindre ce but. J'ai entendu souvent ce compliment à double tranchant : « ce que vous écrivez est très clair ». Or, comme l'exprime Frances Tustin dans le récit de son itinéraire analytique avec le docteur Bion : « j’ai parfois l'impression que, lorsqu'on dit de quelqu'un qu'il écrit bien, c'est lui faire un compliment empoisonné. C'est comme si ce quelqu'un n'était pas capable de penser ». Elle s'efforce de montrer, dans la suite de l'article, que c'est au contraire la capacité à penser qui permet une écriture lucide.

Cependant, la question demeure : une écriture qui donne au lecteur la sensation de clarté peut, de ce fait même, l'illusionner et lui faire accroire qu'il a parfaitement pénétré le sens des propos alors même qu'il peut être passé complètement à côté des idées à saisir. Par ailleurs, une écriture qui donne au lecteur la sensation de difficultés de compréhension l'oblige peut-être à un effort d'attention salutaire.

En fait, je crois bien que nous n'avons pas le choix réellement de notre mode d'écriture. En revanche, le re-travail peut aider à lutter contre nos penchants naturels et pour cela il vaut mieux apprendre à les connaître. Pour ma part, je ne peux que constater que mon souci globalement didactique m’a fait aller vers toujours plus d'explicitation des articulations de la pensée, vers toujours plus de cohérence dans la construction de mes textes, avec le risque de fermeture que cette entreprise peut entraîner. J’ai actuellement le sentiment que, depuis quelques années, le rapport à mon écriture se modifie et que j’acquiers une plus grande liberté créative dans ce mode d’expression mais ceci est une autre histoire que j’essaierai d’exposer dans le texte que je prépare pour le symposium clinique du REF qui se tient prochainement à Genève.

En réfléchissant à ces questions d’écriture, j'ai encore appris, au cours de ces années, que, pour moi, l'écriture est indissociable de la pensée ; le travail de l'écriture est celui-là même de la pensée. Il m'est, par exemple, pratiquement impossible d'aligner des intitulés de chapitres et de paragraphes, constituant une architecture détaillée préalable à un texte qu'il s'agirait de fabriquer à partir de ce plan, en développant chaque point. J'ai dû me rendre à l'évidence que l'idée nouvelle se forge, le réseau des pensées se tisse, tout en écrivant et surtout tout en travaillant l'écriture, pour saisir si les mots choisis sont adéquats, pour resserrer les liens ou encore lutter contre le mécanisme de condensation qui entremêle plusieurs idées.

En ce qui concerne le travail d'écriture proprement dit, je vois de plus en plus clairement combien il est facile de laisser s'agrandir l'écart entre ce que l'on aurait souhaité avoir dit et ce que l'on a réellement écrit. Et qu'à ce stade, un travail d'aller et retour entre la pensée et le contrôle de l'écrit dans l'après-coup d'une première version du texte, s'avère d'une absolue nécessité. Le re-travail de l'écriture permet de débusquer des expressions impropres à traduire l'idée, des associations de mots inadéquates aussi bien que des faux-sens. La présence de l'outil traitement de textes peut être de quelque secours, en mettant aussitôt le texte en extériorité et en nous donnant ainsi quelques chances supplémentaires de pouvoir le relire véritablement, et non pas de le lire comme si on était encore en train de l'écrire pour la première fois ; cet outil permet de créer une distance pour sortir du registre de l'adhésion.

Ce travail sur l'écriture amène certains d’entre nous à lutter contre des penchants quasi-autistiques, où l'écriture servirait paradoxalement à ne pas se faire comprendre, ou encore à lutter contre le mécanisme de condensation dont j'ai réalisé la prégnance dans l'écriture de chercheurs débutants auxquels je dis souvent : « oui très bien mais il faudrait déplier un peu ». À noter que ce terme « déplier » m’est désormais renvoyé comme une plaisanterie par mes anciens doctorants ou mes collègues chercheurs qui connaissent mon exigence un peu obsessionnelle à ce niveau.

J’ai appris encore, comme l’écrit Didier Anzieu (1994), que « L'écrivant d'un article, d'un livre (c'est-à-dire celui qui a le projet d'écrire mais qui est loin d'être un écrivain) peut avoir une idée directrice solide, en parler d'une façon vivante, intelligente. Mais [que] le passage de la parole à l'écriture présente pour lui une difficulté souvent insurmontable. En dix lignes il “condense” sa pensée : à quoi bon développer ? Il a tout dit. » Cependant que, pour d’autres chercheurs, il s’agira de lutter contre la banalisation de la pensée par une écriture « plate » qui fait le jeu de sa disqualification. Pour d’autres chercheurs encore, j’ai souvent identifié une difficulté que Didier Anzieu a bien repérée (dans ce même texte) en disant qu’ils sont en quelque sorte « victimes d'une hallucination : ils ont la vision de leur ouvrage écrit, achevé, qui se dresse devant eux comme une montagne de glace infranchissable. La vision de l'œuvre est si parfaite qu'elle est impossible à transcrire. Vision si complète dans l'instant que la dérouler dans le temps ne pourrait que la décomposer, la vider de sa force et de son sens. Ce rêve éveillé d'un avant-texte imaginaire épargne le travail long et aride de la composition en l'imaginant déjà accompli (c'est le bénéfice secondaire) et il satisfait, toujours imaginairement, le besoin créateur (c'est le bénéfice primaire). L'illusion de perfection immédiate repose sur une confusion de la lecture et de l'écriture : un texte facile à lire est supposé avoir été facile à écrire : supposition tout aussi arbitraire que de penser qu'un texte difficile à lire a été difficile à écrire. » Pour D. Anzieu, si cette phase un peu visionnaire est nécessaire pour s’engager dans une œuvre, il est non moins nécessaire d’en passer par un entraînement prolongé de travail. Car, si l’avant-texte imaginaire correspond pour lui aux deux premières phases du travail créateur parmi les cinq qu’il a identifiées et contient ainsi en germe le texte réel, « il constitue néanmoins une résistance à la composition d'un texte réel et fini. »

On pourrait aussi parler de la difficulté à pouvoir arrêter l’écriture d’un texte pour accepter de le livrer à la lecture publique, alors même que nous ne nous en sentons pas satisfait. Cet équilibre à trouver est aussi un apprentissage. Car, l’insatisfaction est toujours présente et on peut ne jamais arriver à s’arrêter de travailler : dans ce cas, le texte ne verra pas le jour publiquement.

Pour résumer, je dirais que j'ai appris dans ce domaine à écouter mes mouvements intérieurs, liés au fonctionnement qu'exige l'activité d’écriture de la recherche, à les différencier de plus en plus finement et surtout à les respecter, à faire avec eux et non contre eux. Certainement le travail psychique que nécessite la position de patient en analyse donne un bon entraînement dans ce sens. D’ailleurs, pour moi, sans le soutien du travail analytique qui m’a permis, à un moment donné, de négocier de manière satisfaisante avec la culpabilité déclenchée par un début de réussite, ou de travailler les conflits inconscients imbriqués dans l'activité intellectuelle, mes efforts conscients n'auraient pas pu aboutir.

C'est cet apprentissage sur ma propre écriture qui m’a conduite à prétendre pouvoir apporter quelque aide à des chercheurs moins avancés. La conscience de la façon dont j'ai réussi à dépasser mes difficultés, blocages et résistances, me soutient pour pouvoir les accompagner lorsque je les vois en butte à des difficultés que je suis en mesure de reconnaître intimement.

 

Deuxième temps : les spécificités d’une écriture clinique

Nous avons déjà énoncé, dans un certain nombre de publications (Blanchard-Laville, Chaussecourte, Hatchuel, Pechberty, 2005 ; Blanchard-Laville, 2007), les caractéristiques que nous avons repérées comme inhérentes à une démarche clinique de recherche orientée par la psychanalyse. Nous avons identifié notamment le fait que, si l’on s’attache à étudier dans nos recherches le fonctionnement de sujets traversés par des mouvements psychiques, pour la plupart insus d’eux-mêmes, nous sommes conduits à mettre en œuvre des dispositifs méthodologiques particuliers permettant d’appréhender les phénomènes relevant de ce registre. Ceci entraîne des difficultés éthiques particulières et a aussi pour conséquence que nous ne pouvons pas considérer le discours des acteurs à son seul niveau de discours manifeste dès lors que l’on postule l’existence d’instances inconscientes chez ces sujets-acteurs.

De plus, nous avons insisté sur le fait que la volonté de faire droit à l’inconscient des sujets étudiés nous conduit à tenir compte en priorité, en tant que sujets-chercheurs, de nos propres motions inconscientes ; si nous voulons rester congruents avec notre approche, nous-mêmes, en tant que chercheurs, ne sommes pas exemptés d’être le siège de processus psychiques inconscients, y compris dans notre travail, dans notre lien aux questions de recherche, dans nos choix théoriques et méthodologiques. Autrement dit, à la suite des propositions de Georges Devereux, nous soutenons l’hypothèse que notre contre-transfert de chercheur constitue la pierre angulaire de ce type de recherches. Je note que nous ne sommes pas les seuls à prendre compte cette dimension : Boris Cyrulnik, dans le chapitre de conclusion de son livre Sous le signe du lien, lorsqu'il fait le tour de tous les points de butée actuels que rencontre la recherche en éthologie, évoque ce qu'il appelle la « butée biographique » et écrit : « C'est pourquoi je propose toujours aux chercheurs et étudiants qui viennent travailler avec moi, de faire un petit travail de réflexion sur le contre-transfert de l'objet de science ».

À partir de ces constats, se pose alors la question de comment rendre compte par l’écriture de ces phénomènes lorsqu’on veut rendre publics nos résultats de recherche.

Il s’agira, à mon sens, de tenter d’éviter certains écueils dans cette écriture ; du côté de la description du fonctionnement des sujets étudiés, lorsque nous rapportons des analyses d’entretiens ou des analyses d’observations, il s’agit de ne pas se laisser aller à une forme d’écriture stigmatisante. Dans ma communication, je ferai référence à des travaux de recherche que j’ai réalisés notamment pour écrire les textes qui figurent dans le livre Variations sur une leçon de mathématiques (1997) et surtout au travail d’accompagnement réalisé auprès de Benoît pour qu’il puisse lire notre étude clinique de l’analyse de plusieurs de ses cours filmés (Bossard, Blanchard-Laville, à paraître 2014), ainsi qu’à l’écriture des séquences cliniques qui figurent dans mon ouvrage publié en 2013.

Par ailleurs, de notre côté, comme chercheur, j’estime, pour ma part, qu’il est nécessaire de rendre publiques certaines des élaborations qui nous ont été utiles pour faire avancer le procès de connaissance, pour montrer comment nous avons trouvé ce que nous avons trouvé pour paraphraser Fethi Ben Slama (1989), sans pour autant « tomber » dans un récit biographique déguisé (Costantini, 2008). Chantal Costantini s’est longuement interrogée dans sa thèse sur cette question, comment parler de ses élaborations contre-transférentielles en lien avec certaines données autobiographiques. Elle a montré, à la suite de l’interprétation proposée par le psychanalyste Gérard Wajcman à propos de l’ouvrage de Georges Perec La disparition que, si la recherche clinique ne pouvait se confondre avec le genre autobiographique, elle avait emprunté pour elle, « parfois, la voie d’une “autobiographie oblique” ou celle d’une “autobiographie élidée” ». Dans l’extrait suivant, elle témoigne de ses interrogations, tâtonnements et décisions. Elle commence par questionner longuement l’affirmation de Boris Cyrulnik selon laquelle « l’objet de science est un aveu autobiographique » (Cyrulnik, 2001). Elle écrit : « L’aveu tel que l’énonce B. Cyrulnik contiendrait cette part du chercheur qu’il tient cachée, à l’écart de sa recherche, comme si en effet il s’agissait d’un acte “blâmable” donc répréhensible. Par conséquent, il y aurait à ce titre une crainte à rendre visible cette part de soi tenue secrète. Cette partie secrète qui ne saurait être “avouée”, comporterait donc un risque si elle était dévoilée. Des questions se posent : En quoi consiste ce risque à prendre ? Quels sont les éléments qui constituent cette part “inavouable” ? Quels sont les “mobiles” qui maintiennent cet aveu dans le secret ? L’objet de l’aveu n’est-il pas par définition, “inavouable” ? Mais en quoi cet “aveu” du choix de l’objet de science tel que l’énonce B. Cyrulnik pourrait être qualifié d’« autobiographique » ?

Chantal Costantini, en prenant très au sérieux ces questions pour elle-même dans le cours de l’écriture de sa thèse, a ainsi été conduite à explorer très finement les travaux de B. Cyrulnik ainsi que ceux de G. Devereux. C’est ainsi qu’elle écrit : « le recours aux données autobiographiques auxquelles le chercheur se réfère pour rendre compte du cheminement qui l’a conduit, comme le dit Devereux, à prendre la décision : “cela veut dire que... ”, la rend proche, par ces aspects-là précisément, de cet écrit littéraire de l’autobiographie. […][5] J’ai pour ma part, rencontré cette question lorsque j’ai évoqué, dans une sorte de prologue, comme un texte avant le texte, le conte de La Petite Sirène ; à travers la métaphore qu’a représentée ce conte associé aux souvenirs scolaires que j’en avais gardés, j’ai tenté de dire une part “inavouable” de moi. La recherche clinique m’a incitée à mettre au jour certains de ces éléments-là dans la perspective d’une plus grande intelligibilité des mises en sens que j’ai proposées au cours de la recherche ; cependant, j’ai parfois été “embarrassée” à l’idée de rendre publique cette part intime de moi. La métaphore a été pour moi, une voie qui a atténué les effets de cet embarras. »

C’est en étudiant l’écriture du roman autobiographique de Georges Perec W ou le souvenir d’enfance[6], qu’elle a trouvé un compromis pour elle-même. Elle note : « Dans cet ouvrage, se croisent deux récits : un récit fictionnel de la vie sur l’île de W, semblable aux pays soumis au fascisme ou au nazisme et métaphore de l’univers concentrationnaire, et un récit autobiographique constitué de quelques souvenirs que l’auteur décrit avec une précision méticuleuse, alors que la plupart lui furent racontés. Le récit fictionnel est écrit en italiques, comme pour se distinguer du “vrai” texte rassemblant, lui, les éléments autobiographiques. C’est dans l’entrecroisement de ces deux récits que G. Perec essaie de dégager une compréhension de sa vie. Ce récit se distingue d’une autobiographie classique, mais comme le précisait P. Lejeune, l’autobiographie classique ne convient qu’aux vies accomplies, “à vie brisée, autobiographie oblique” »[7].

C’est au bout de plusieurs mois d’élaboration que Chantal Costantini décide d’écrire dans sa thèse : « J’ai moi-même été tentée de différencier, par la forme ou la couleur dans l’écriture de la thèse, les éléments se rapportant aux manifestations contre-transférentielles ou aux données biographiques, du texte rendant compte des investigations théoriques, que j’ai appréhendées, dans un premier temps, comme appartenant au texte “officiel”. Finalement, en choisissant d’intégrer ces différentes données dans le “corps” du texte sans les distinguer, je m’aperçois que je tenais à accorder autant de valeur à ces éléments, en les mettant sur le même plan par la forme scripturale. De la même manière que certains éléments de mon travail n’ont pu se dire “qu’autrement”, d’autres, bien que mis au jour par ailleurs, n’ont pas été révélés. Malgré cette retenue volontaire d’informations personnelles, celles-ci apparaissent sous une autre forme à certains endroits, notamment à travers les propos des enseignantes interviewées auxquels j’attribue du sens, en relation avec des éléments que j’ai pu élaborer pour moi-même, sans forcément les dévoiler. » C’est en s’appuyant sur l’écriture atypique d’un autre roman de G. Perec, La Disparition[8], qu’elle a saisi cette idée de dévoilement « en creux » de données difficiles à révéler.

Et Chantal Costantini de conclure (provisoirement) en ce qui concerne sa propre recherche : « Les éléments personnels que j’ai rendu visibles ont été pour ma part, comme des outils au service d’une plus grande compréhension des phénomènes étudiés. La démarche dans laquelle j’ai choisi de m’inscrire m’a incitée à porter au jour des données personnelles qui ont émergé à la suite de la confrontation avec certaines questions que j’ai traversées afin d’étayer le cheminement de mon processus de mises en sens. Aussi, je me suis posé la question de savoir si le chercheur en clinique pouvait se passer de communiquer ces éléments-là ; car si parfois, certains d’entre eux me furent difficiles à exprimer en tant que tels, c’est néanmoins la “méthode” que j’ai choisi d’adopter […]». Ainsi, pour moi, cette démarche ne consistait pas tant à “avouer” les raisons du choix de mon objet de recherche que de rendre compte d’un processus de recherche, à l’intérieur duquel certains éléments personnels ont trouvé leur place, dans un souci d’adéquation avec les différents objets d’investigation que j’ai explorés. »

Si j’ai tenu à rapporter un peu longuement cet exemple de travail d’une doctorante, c’est pour montrer que chacun-e pour son propre compte doit parcourir ce chemin d’élaboration pour trouver sa manière d’écrire ce qui lui paraîtra utile de rendre public in fine dans un but heuristique au service de sa recherche.

Peut-être faut-il, en conclusion, souligner le soin qu’il est indispensable d’apporter à l’écriture dans notre domaine des recherches cliniques, dans la mesure où j’estime, avec d’autres auteurs, que l’écriture de séquences cliniques est un en-plus pour l’élaboration théorico-clinique. Ce n’est pas seulement un moyen de communication de nos résultats, c’est aussi le lieu de l’avancée de la pensée théorico-clinique. Je souscris ici aux propos de Bernard Chouvier (2009) qui remarque que « L’écriture va dans le sens de l’enrichissement de la pratique clinique, mais une écriture authentique, pas une écriture qui serait une sorte d’évaluation systématique conduisant à un assèchement de la pensée. » Cet auteur souligne que, pour en avoir fait l’expérience lui-même et pour l’avoir vu avec les étudiants ou les stagiaires qu’il a eus sous sa responsabilité, « le moment de l’écriture est vraiment un moment d’élaboration théorico-clinique. Après celui-ci, on ne va plus revoir la clinique de la même manière et ce temps de l’écrit permet de maturer une situation et d’en approfondir tous les aspects. » Cet auteur note que cela ne peut cependant pas « remplacer une supervision ou une analyse de la position transférentielle qui va se faire dans l’échange oral avec un autre, la confrontation à une altérité » mais que « l’écriture va permettre une élaboration d’une situation clinique » et qu’il croit que « si l’on ne passe pas par ça, on ne peut saisir toute la profondeur du fonctionnement psychique étudié et le confronter aux théories existantes ». Je crois avoir moi-même à plusieurs reprises insisté sur des éléments de cet ordre, lorsque j’ai parlé du travail que j’ai pensé utile pour former nos étudiants-professionnels dans le master Fiap (Blanchard-Laville, 2009 ; Colloque Cliopsy, 2013).

Ainsi, je propose l’idée que, sans renoncer à se montrer convaincant par rapport aux résultats de recherche présentés, emporter la conviction est essentiel pour nous dans la mesure où nous ne pouvons témoigner de résultats « prouvés » selon les normes classiques de l’administration de la preuve, il est possible de construire une écriture qui passe par différentes phases : des phases plus orientées par des procédés narratifs proches d’une écriture littéraire (Chiantaretto, 2011, Bréant, 2012), à même de transmettre l’intensité émotionnelle liée aux découvertes cliniques évoquées (Ogden, 2012), et aussi par d’autres phases où l’écriture est plus classiquement démonstrative ou plus théorisante, ainsi que par des phases indiquant les traces du processus lui-même de recherche. Ce qui rejoint certaines propositions de Didier Anzieu concernant l’écriture du psychanalyste (1977, 126) : « Ainsi écrire, c’est achever de penser, ou du moins ce peut l’être, à condition que l’écriture en question soit non pas universitaire, ou dogmatique ou vulgarisatrice (c’est-à-dire qui expose sur le mode didactique des idées déjà existantes), mais une étape dans ce processus soit de découverte de notions nouvelles, soit de développements nouveaux de notions dont la fécondité n’est pas encore épuisée. Dans ce cas, l’écriture, tout en visant pour l’essentiel à être informative, explicative, démonstrative, comporte assez naturellement des emprunts spontanés au style narratif (pour rendre la notion aussi présente qu’elle l’est pour celui qui l’élabore) et au style poétique (qui permet de faire sentir l’affect du patient, et par résonance du psychanalyse, qui a préparé, accompagné et peut-être produit le processus de découverte). »

 En acceptant néanmoins que chacun puisse trouver son « style » : car, de même qu’il y a un « style clinique » (Ogden, 2005), il y a un style d’écriture à trouver pour chacun dans le rendu compte d’une recherche clinique, à condition que ce style ne nous fasse pas renoncer ni à la précision ni à la rigueur. Cette proposition rejoint à nouveau des remarques de Bernard Chouvier (2009) à propos de l’écriture du psychologue clinicien : « la question du style dans l’écriture de cas est intéressante. Je crois que si le clinicien se contentait de retranscrire ses “notes“ ce serait incompréhensible. Il faut bien une mise en forme et c’est là où peut venir se manifester le contre-transfert du clinicien qui écrit son texte dans un style qui lui est personnel : chacun a “sa” manière de retranscrire un cas sans que cela soit une trahison de ce qui se joue dans les séances. Nous avons là une traduction qui témoigne d’un certain style, c’est vrai, mais ce n’est pas une trahison, c’est simplement la relecture dans l’après-coup des enjeux relationnels des séances telles qu’elles se sont déroulées dans la rencontre ». Et, en effet, pour ce qui concerne les mémoires qu’il a eus à accompagner, B. Chouvier note que : « Chaque cas clinique est singulier dans ce qu’il présente une rencontre entre l’étudiant, éventuellement son maître de stage et le patient. Cette rencontre va être ensuite retranscrite dans une étude et là forcément, l’étudiant doit mettre sa propre part de créativité. Parce que c’est de cette rencontre-là dont il est question. Cela aurait été un autre clinicien, ce ne se serait pas du tout passé de la même manière. » Ainsi le style « témoigne de la manière [pour chacun] de retraduire à [sa] façon la réalité de l’expérience vécue. »

 

Références

Anzieu, D. (1977). L’image, le texte et la pensée. Nouvelle Revue de Psychanalyse, Écrire la psychanalyse, 16, 119-134.

Anzieu, D. (1994). Le Penser. Du Moi-peau au Moi-pensant. Paris : Dunod.

Bianchi, H. (1987), Le moi et le temps. Psychanalyse du temps et du vieillissement. Paris : Dunod.

Ben Slama, F. (1989), La question du contre-transfert dans la recherche, in C. Revault d’Allonnes (Ed.), La démarche clinique en Sciences Humaines. Paris : Dunod.

Bréant, F. (2013). Le sujet en formation. Écriture réflexive et approche clinique. Note d’Habilitation à diriger des recherches. Paris 8.

Blanchard-Laville, C. (2007). Pour une clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation. Chemins de formation au fil du temps, 10-11, 83-95.

Blanchard-Laville, C. (2012). De la transmission à la professionnalisation : le pari de la clinique psychanalytique dans une formation d’analyste de pratiques à l’université, In M. Cifali et T. Périlleux (Eds), Les métiers de la relation malmenés. Répliques cliniques (p. 85-100). Paris : L’Harmattan.

Blanchard-Laville, C. (2013). Au risque d’enseigner. Paris : Puf.

Blanchard-Laville, C. (Ed.) (1997). Variations sur une leçon de mathématiques. Analyses d’une séquence : « L’écriture des grands nombres ». Paris : L’Harmattan.

Blanchard-Laville, C., Chaussecourte, P., Hatchuel, F., Pechberty, B. (2005). Recherches cliniques d’orientation psychanalytique dans le champ de l’éducation et de la formation. Revue Française de Pédagogie,151, 111-162.

Blanchard-Laville, C., Geffard, P. (Eds.) (2009). Processus inconscients et pratiques enseignantes. Paris : L’Harmattan.

Bossard, L.-M., Blanchard-Laville, C. (à paraître 2014). Un accompagnement au long cours d’un professeur des écoles, Carrefours de l’éducation.

Chouvier, B. (2009). Entretien par Frédérik Guinard pour Canal Psy, L’écriture dans tous ses états. Canal Psy 90, L’écriture et ses enjeux.

Costantini, C. (2008). Comment des enseignantes d’école maternelle « entendent » le silence de l’élève ? Étude clinique : des questions du chercheur aux questions de recherche.Thèse Paris Ouest Nanterre.

Chiantaretto, J.-F. (2011). Trouver en soi la force d’exister. Clinique et écriture. Paris : Éditions Campagne Première.

Cyrulnik, B. (1989). Sous le signe du lien. Paris : Hachette.

Cyrulnik, B. Le monde de l’éducation, juillet-août 2001, propos recueillis par Pierre Boncenne, p.19.

Devereux, G. (1981). De l’angoisse à la méthode dans les sciences du comportement. Paris : Flammarion.

Ogden, T. H. (2005). Les éléments du style analytique : Les séminaires cliniques de Bion, L’Année Psychanalytique Internationale, 151-167.

Ogden, T. H. (2005/2012). Cet art qu’est la psychanalyse. Rêver des rêves inrêvés et des cris interrompus… . Paris : Ithaque.

Pontalis, J.-B. (2012). Le laboratoire central. Entretiens, 1970-2012. Paris : Éditions de l’Olivier.

Tustin, F. (1989). Le cheminement d'un pèlerin d'aujourd'hui : souvenirs de mon analyse avec le Dr Bion, Revue Française de Psychanalyse, Tome LIII.

 

 


[1] On peut lire à ce sujet : Blanchard-Laville (2012) De la transmission à la professionnalisation : le

pari de la clinique psychanalytique dans une formation d’analyste de pratiques à l’université, In M. Cifali et T. Périlleux (Eds), Les métiers de la relation malmenés. Répliques cliniques (p. 85-100). Paris : L’Harmattan.

[2] Revue électronique semestrielle en accès libre à l’adresse suivante : www.revue.cliopsy.fr

[3] Je les ai co-animées pendant quelques années avec Camille de Lagausie, puis avec Frédéric Teillard et aujourd’hui depuis trois ans, je me sens en capacité de les animer moi-même avec la collaboration du référent du séminaire dans lequel elles prennent place.

[4] Un travail intéressant et complémentaire serait utile pour parler des quelques accompagnements dont j’ai l’expérience de chercheurs dont le premier mode d’expression était la poésie.

[5] P. Lejeune rappelle « le pacte » qui lie l’auteur de ce type de récit au lecteur, en évoquant la notion de « vérité », vérité de soi, sur soi. Or, cette notion impliquerait une connaissance de « soi », connaissance illusoire, ainsi que l’a révélé la psychanalyse par exemple. » « Les souvenirs auxquels le chercheur fait appel seraient-ils plus proches du “roman de soi” » ?

[6] Perec G., 1993. W ou le souvenir d’enfance. Paris : Gallimard.

[7] Lejeune P. « Une autobiographie sous contrainte », in Magazine Littéraire, n° 316, décembre 1993, p. 18- 21.

[8] Perec G., 1969. La disparition, Paris : Ed. Gallimard.

 

 

444 / 2 - L’écriture et la singularité de la démarche psychanalytique. Quelques notes à propos des communications présentées.

 

Leandro de Lajonquière

 

Professeur des universités en sciences de l’éducation, membre fondateur du LEPSI – Université de São Paulo (Brésil), membre du CERSE EA 965 – Université de Caen Basse-Normandie.

Discutant 1

 

 

On aurait pu penser que les communications de mes collègues, délivrées dans le cadre du symposium, porteraient exclusivement sur les enjeux épistémologiques actuels de la recherche psychanalytique en sciences de l’éducation. D’une certaine manière, une telle attente ne serait pas totalement injustifiée. Comme nous le savons, il n’est pas rare, dans des réunions scientifiques, de procéder à un bilan panoramique de la situation présente, ou à une radiographie actualisée d’un champ d’études et d’investigation donné. Bien qu’elles n’en aient pas la primauté, les sciences médicales sont justement assez coutumières de ce type de débat focalisé sur le moment présent. Ce n’est pas surprenant dans la mesure où les thérapies, mais aussi les maladies, apparaissent puis disparaissent au fil du temps. Dans le domaine de la psychanalyse, en revanche, les choses ne se passent pas nécessairement ainsi, même si le passage du temps a évidemment aussi une incidence à un niveau tant clinique qu’épistémologique. Dans ce contexte, on peut avoir des réunions qui s’attachent à la pertinence éventuelle de penser en termes de nouvelles expressions pathologiques, ou des réunions plus centrées sur le débat autour des impacts de la psychanalyse dans la culture contemporaine.

Cependant, d’une part, le titre du symposium ne laisse rien entrevoir qui aille dans ce sens : il ne dénote aucune marque de temporalité. D’autre part, bien que mes collègues examinent certaines des objections contemporaines à la démarche théorique et heuristique de la psychanalyse dans la construction de ses raisonnements, il serait inexact d’affirmer que le but de notre réunion était d’élucider une situation ou une problématique inhabituellement actuelle. Pourquoi ? Pour la simple raison que les réfutations ou dérives épistémologiques possibles de la démarche psychanalytique auxquelles ils se réfèrent accompagnent l’histoire de la psychanalyse depuis son invention même, il y a plus d’un siècle, par un certain Viennois d’adoption du nom de Sigmund Freud. En effet, il n’y rien de nouveau dans les critiques faites contre ledit facteur intervenant de la subjectivité du chercheur psychanalyste, le manque supposé de généralisation des résultats, ou encore, contre la nature de la rédaction des résultats de la recherche psychanalytique qui s’apparenterait plus à une auto- ou simple biographie camouflée, aussi bien des « investigués » que des chercheurs, qu’à une communication transparente de conclusions dites scientifiquement objectives. En somme, on entend aujourd’hui la même diatribe que Freud avait lui-même entendue en son temps. Ainsi, les détracteurs actuels de la psychanalyse ont beau être très performants d’un point de vue scientifique, d’après le canon scientifique hégémonique, ils manquent néanmoins d’originalité. Dans ce contexte, je dois dire que mes collègues du symposium accomplissent la tâche de resituer une fois de plus la démarche psychanalytique dans la fonction qui est la sienne, pour revisiter ainsi sa fertilité épistémologique, en particulier, dans le domaine des sciences de l’éducation – objet de prédilection de nos préoccupations professionnelles.

Les reproches épistémologiques faits à la démarche psychanalytique dans le champ de l’éducation et de la formation ne sont que les déclinaisons possibles d’une seule et même objection qui a toujours été faite à la psychanalyse en soi, à savoir qu’elle est si singulière sur le plan épistémologique, qu’en dernière instance, elle ne parvient pas à se détacher de la personne de son inventeur. Voilà donc la véritable sempiternelle récrimination contre la psychanalyse, quel que soit le champ d’application spécifique dont il est question.

Dans ce sens, ses détracteurs le répètent à l’envi, la psychanalyse est, au pire une science juive, au mieux une science bourgeoise et viennoise, si tant est que l’on veuille bien lui accorder le statut de science. Dans le cas contraire, puisque, après tout, il n’y a de science que de ce qui est universel, comme le disait Aristote, la psychanalyse ne serait que la « maladie mentale » de son inventeur, voire la marque de la personnalité d’escroc de Sigmund Freud.

Cela étant, comme je le dis à mes étudiants français et latino-américains lors des premiers cours, la psychanalyse est tout à fait le produit d’une expérience singulière et personnelle. En effet, elle résulte de la propre cure de Freud, développée en résonance avec le traitement de ses premiers patients névrosés durant sa relation amicale si particulière et si intense avec W. Fliess. C’est à ce moment que Freud a délaissé l’hypnose héritée de Breuer et Charcot, qu’il a mis en œuvre l’association libre et l’écoute fluctuante, et qu’il a expérimenté dans sa propre chair l’abandon – selon ses termes – de sa « neurotica », c’est-à-dire, sa première théorisation étiologique d’après la logique de la séduction traumatisante, pour ainsi élaborer les notions clefs de la sexualité infantile et le complexe d’Œdipe.

Ces deux derniers ne sont ni observables, ni repérables au moyen de questionnaires, typiques en psychologie et en sociologie. Ils figurent la réalité même de l’inconscient que l’on nomme alors freudien, et qui est toujours mis en acte dans le transfert. Par ailleurs, ni la sexualité infantile, ni le complexe d’Œdipe ne sont découverts « chez les patients » ou en « lui-même ». Ils sont élevés au rang de pièces métapsychologiques au fur et à mesure d’une expérience de symbolisation du ça, qui reste dans le champ de la parole et du langage, et dont jouit n’importe quel sujet.

Freud aurait pu ne pas entendre ce ça, ce discours Autre qu’est l’inconscient. Il aurait pu reproduire, lors de la rencontre avec ses patients, la même surdité qui prime dans le lien social quotidien, et il n’aurait ainsi pas été Sigmund Freud. Dans ce cas, il aurait « découvert » chez les patients les mêmes « réalités » « découvertes » par ses détracteurs, des effets du refoulement quotidien qu’il aurait alors lui-même reproduit en acte dans sa recherche d’un traitement de la névrose. Plus encore, il aurait pu naturaliser sa « découverte », en affirmant avoir vérifié l’existence de ce qui était en fait déjà là. Cependant, d’une certaine manière, Freud n’a rien découvert puisqu’il n’y a rien de caché, de couvert, précisément. Il renonce simplement à la reproduction inertielle de la stratégie hégémonique de silence et de naturalisation, pour déconstruire l’opération discursive, productrice de symptômes dans l’unique réalité qui compte pour nous humains, celle-là même du discours, où l’expérience de la parole est possible. C’est d’ailleurs en ce sens que l’on peut comprendre l’affirmation lacanienne – dans Télévision (1974) – selon laquelle la psychanalyse est une expérience éthique du bien-dire au-delà de l’utilitarisme communicationnel, reproducteur de la surdité qui est notre pain quotidien discursif.

Si je devais résumer rapidement en quoi consiste la clinique psychanalytique, je dirais volontiers qu’elle entraîne, en tant qu’expérience, le renouvellement de la parole, et donc la remise en cause permanente de l’implication de tout un chacun en relation au désir toujours sexuel et infantile. Cette visée produit des effets thérapeutiques. C’est-à-dire qu’elle permet à celui qui s’y engage avec succès d’éprouver au moins quelque temps un changement de position par rapport à la jouissance, au malaise, et donc de faire l’expérience d’un certain plaisir dans les domaines de l’amour et du travail, comme le disait Freud. La théorie psychanalytique – nommée métapsychologie pour signaler sa radicale singularité épistémologique – est sans cesse réinventée à l’intérieur de cette expérience langagière. Justement, la théorie n’est pas susceptible d’être vérifiée ou réfutée – comme, soit dit en passant, l’avait dénoncé Karl Popper, même s’il n’en avait pas compris les raisons.

La théorie psychanalytique est en effet réinventée au fur et à mesure du déroulement de chaque expérience langagière et clinique. Par ailleurs, chaque analyse, chaque direction d’analyse, reconfigure ou recrée l’expérience freudienne – mal nommée autoanalyse – d’invention de la psychanalyse. C’est pourquoi il n’est pas possible de séparer théorie, thérapeutique et processus d’investigation, ce qui est le cas dans d’autres domaines scientifiques et techniques, comme le précise Freud dans son texte Théorie de la libido (1923). En conséquence, la psychanalyse revêt une triple dimension, bien qu’elle soit toujours une. Cette affirmation est aussi valable dans tous les domaines dits d’application de la psychanalyse dont celui de l’éducation et la formation en particulier, comme je l’ai déjà développé dans mon ouvrage Figures de l’infantile (2013).

En ce sens, la soi-disant écriture des résultats d’investigation en psychanalyse ne peut être que singulière, au point de ne pas répondre, certes, au canon dissertatif hégémonique. L’écriture n’est pas extérieure au processus de recherche : elle en fait partie intégrante, quoiqu’elle soit également excentrique. Elle suit l’expérience clinique et de recherche, tout en continuant à en faire partie. Je serais alors tenté de dire que l’écriture est le quatrième registre ou la quatrième dimension de la psychanalyse qui maintient précisément l’indissolubilité de sa triplicité déjà énoncée par Freud. L’écriture n’est donc pas transparente au service d’une communication brève et sans ambiguïté. Ce n’est pas comme en médecine, par exemple, où l’écriture est presque télégraphique et sert à transmettre des résultats sur lesquels elle ne reviendra jamais substantiellement. En psychanalyse, l’écriture n’est pas la simple rédaction de résultats, elle est le résultat même de la recherche clinique depuis toujours. À sa manière, Freud avait déjà attiré l’attention sur la nature singulière de l’écriture en psychanalyse : il se plaignait que les comptes-rendus de ses cas cliniques et ses écrits métapsychologiques fussent lus, respectivement, comme des romans et des fictions.

Enfin, il ne faut pas confondre la singularité de l’écriture en psychanalyse avec le solipsisme autobiographique. Il est vrai que la vie de Sigmund Freud – y compris de chacun de ses disciples encore aujourd’hui – n’est rien sans la psychanalyse, ce qu’il reconnaît d’ailleurs à son propre sujet dans son Autoprésentation (1924). Mais cela ne signifie pas pour autant que la psychanalyse doive être réduite aux aléas de la vie de son inventeur. D’ailleurs, comme Freud aimait à le dire : il a réussi là où le paranoïaque a échoué. Dans la psychanalyse et son écriture, il doit toujours y avoir un plus, une différence résultant du dépliement d’un effort de théorisation. C’est à cette exigence que chacun de nous est confronté en tant que chercheur en éducation et formation orienté par la psychanalyse, afin de ne pas tomber dans l’anecdotique (auto)biographique. Et c’est justement de cette exigence de travail de théorisation que les communications de mes collègues témoignent fidèlement.

 

De Lajonquière, L. (2013). Figures de l’infantile. La psychanalyse dans la vie quotidienne auprès des enfants. Paris : L’Harmattan.

Freud, S. (1923). « Psychanalyse » et « Théorie de la libido ». In Œuvres complètes1921-1923, volume XVI. Paris : PUF, 1991, pp. 181-208.

Freud, S. (1924). « Autoprésentation ». In Œuvres complètes – 1923-1925, volume XVII. Paris : PUF, 1992, pp. 51-122.

Lacan, J. (1974). Télévision, Paris : Éditio

444 / 3 - A propos du symposium.

 

Françoise Bréant

Maîtresse de conférences, habilitée à diriger des recherches

Université Rennes 2 – CREAD

Discutante 2

 

Bien qu’ayant lu auparavant les textes, je commencerai par faire part de la manière dont j’ai été saisie tant émotionnellement qu’intellectuellement, lors du symposium, par l’ensemble des trois communications. En effet, la qualité de présence des auteurs nous communiquant la richesse et la fécondité de leur réflexion me semble avoir contribué à l’émergence d’un moment clinique (Bréant, 2005) particulièrement propice à la transmission. Par exemple, j’ai pu percevoir à quel point la résonance avec mes propres travaux me confortait dans mes orientations épistémologiques, tout en  renforçant mon souci constant d’approfondir toujours davantage les points d’articulation entre la pratique et la recherche cliniques, ainsi que la tension inéluctable entre l’individuel, le collectif et le social. J’ai pu aussi percevoir, dans les prises de parole des personnes présentes à ce symposium, la manifestation d’une implication subjective, celle qui enrichit la pensée dirigée vers un travail d’objectivation et de théorisation.

Dix ans après le premier colloque de ce courant de recherche, ces trois communications insistent sur ce qui apparaît, à travers l’épaisseur de nombreux travaux, comme les principes qui éclairent la spécificité de la démarche clinique s’appuyant sur les apports de la psychanalyse. La subjectivité et l’intersubjectivité, notamment les phénomènes transférentiels et le contre-transfert du chercheur, la nécessaire inscription sociale du processus de recherche sont non seulement pris en compte, mais contribuent à enrichir l’objet de recherche et la production de savoirs.

A la fois pour comprendre la complexité de la réalité et pour en transmettre quelque chose, le sujet chercheur (et/ou le groupe de chercheurs) est convié à l’analyse des différentes temporalités : celle du sujet, celle de l’autre, celle des autres, celle de l’institution et celle de la civilisation que Freud n’avait pas hésité à explorer. Dans cette perspective, penser la temporalité de l’après-coup s’avère essentielle, au cœur des différents dispositifs de recherche et au cœur du travail de l’écriture censée transmettre des résultats.

A ce titre, Claudine Blanchard-Laville propose de considérer la « structure feuilletée » du texte de recherche qui devra combiner plusieurs systèmes : celui des résultats (lié à une analyse objectivante), celui de la relation de l’inventeur à son invention, celui de la relation de l’auteur au texte qu’il écrit.

Pour ma part, j’ajouterais que le système de la relation de l’auteur à l’écriture consiste en un processus dans lequel le travail psychique est marqué dès l’origine par la question de l’adresse. Ce feuilletage pourrait alors constituer l’essence même de la transmission, thème que j’ai développé en évoquant la notion de récit réflexif (Bréant, 2013). En ce sens, les résultats de la recherche ne se présentent pas comme des objets relevant de la notion de produit fini que le lecteur devrait s’approprier, mais s’apparentent davantage à un processus de construction de connaissance à la fois sur soi-même et sur les objets d’étude, processus qui concerne tout autant l’auteur que le lecteur. En effet, en décrivant son cheminement réflexif, l’auteur révèle les tensions psychiques liées au contre-transfert du chercheur, les oppositions et les renversements émotionnels qui fondent le travail du penser. Le lecteur peut alors percevoir quelqu’un au travail. Si l’écriture va parfois jusqu’à apprivoiser le sauvage, voire le non-civilisé, à la rencontre de l’étrangeté de l’autre, de l’inconnu, de l’inachevé, de l’imprévisible, le lecteur, touché émotionnellement, pourra percevoir, puis comprendre, quelquefois à son insu, le chemin du chercheur. Cela pourra lui donner à penser sur lui-même, notamment en associant sur des situations qu’il a lui-même vécues. Ainsi, à travers un jeu subtil entre implication et distanciation, le lecteur s’inscrit dans un mouvement, qui va de la prise de conscience à la réflexion, potentiellement favorable à l’analyse de sa pratique et à l’instauration d’une posture de chercheur. Ce qui se transmet ne relève pas seulement de la notion de résultat en tant qu’objet, ce qui importe concerne tout autant le chemin, le vivant, le style et la manière d’habiter les questions, la manière de reconnaître la négativité nécessaire, la vacuité, l’absence de réponse. L’écriture du récit consiste peut-être à mettre en forme cette non-réponse, invitant le lecteur à devenir désirant, afin qu’il comprenne tout en créant sa propre interprétation. Le récit réflexif pourrait alors  représenter un espace de transitionnalité,  espace de rencontre et de jeu entre les affects et les objets extérieurs, capable d’entretenir l’énigme de l’écriture et de la pensée et de produire, dans l’après-coup, des effets de transmission. Ne serait-ce pas dans cette dynamique de dévoilement que l’on pourrait penser la question de l’émancipation, comme résultant d’une profonde interaction entre l’enseignement et la recherche ?

Lorsque nous entendons les lecteurs de nos textes produits dans le courant clinique de la recherche en sciences de l’éducation, il apparaît que les textes qui relèvent de l’extrême singularité ne sont pas perçus comme des épiphénomènes, mais plutôt comme s’adressant directement à l’universel en chacun de nous. En effet, en s’aventurant dans les méandres de l’intelligibilité des processus de transformation qui instaurent la réflexion, nous cherchons à creuser, dans les interstices du discours manifeste, les petites lumières d’humanité qui nous permettent de ne pas être pris totalement dans la pensée gestionnaire et évaluatrice de la recherche.

En ce sens, je me permettrai d’insister avec Laurence Gavarini sur ce qu’elle appelle « la clinique du social contemporain » pour nommer l’interdépendance et les passages du singulier au pluriel. Ainsi, la compréhension complexe de l’intériorité s’avère indispensable pour analyser les phénomènes d’intersubjectivité constituant le socle des rapports sociaux, et réciproquement, la démarche clinique, tant dans la pratique que dans la recherche, est toujours profondément enracinée dans le social historique. Dans cette perspective, la singularité du chercheur fait inévitablement partie du terrain de la recherche et de la réalité transformée par la recherche. C’est pourquoi l’analyse du contre-transfert du chercheur demeure un point nodal de la démarche clinique.

Cependant, cette analyse, et le terme même de contre-transfert, n’aurait-elle pas tendance à masquer le désir, c’est à dire ce qui fonde notre posture ? Mais, avec ce désir, levier de la recherche, qui reste fondamentalement inanalysable, ne devrions-nous pas sans cesse nous montrer vigilant ? Si le contre-transfert se manifeste comme l’expression de ce désir, son analyse ne pourrait-elle pas apparaître alors comme l’après-coup du désir ?

Désir de chercher, désir de comprendre, désir de transmettre, comme un inlassable écho au désir de toute-puissance ? Toute réflexion sur la recherche implique un travail de deuil, cependant, ne sommes-nous pas là pour soutenir la part d’imaginaire et d’illusion nécessaire au processus de transmission ?

 

Bibliographie

Bréant, F. (2005). Ecrire et présenter son itinéraire de recherche : un moment clinique.  Education permanente n° 162, 101-113. « La (re) présentation de soi », coordonné par Rozenn Guibert et Dominique Samson.

Bréant, F. (2013). Le sujet en formation : écriture réflexive et approche clinique. Habilitation à diriger des recherches. Paris 8 – Vincennes – St-Denis.

444 / 4 - Les approches cliniques d’orientation psychanalytique en Sciences de l’éducation: défense et illustration du « plein emploi de la subjectivité » et de la singularité dans la recherche

 

Laurence GAVARINI

Université Paris 8, CIRCEFT, France

 

 

 

En guise d’introduction

L’intitulé de ma communication peut paraître polémique. Il est vrai que son ambition est de rappeler que subjectivité et singularité, pivots des approches cliniques (spécialement lorsqu’elles sont d’orientation psychanalytique), ne sont point contraires à la production scientifique caractéristique des Sciences humaines et sociales (SHS), en termes de résultats, de connaissance du réel, de théorisation et de conceptualisation de cette connaissance, mais aussi en terme de portée sociale. Une critique leur est pourtant adressée selon laquelle le fait de rendre compte de la réalité au niveau des singularités et prendre en compte les subjectivités mises à l‘épreuve au cours d’un travail de recherche relèverait de méthodologies incertaines, ne produisant que des résultats à l’intérêt douteux ou faible, tant au plan théorique qu’à celui de la connaissance scientifique et objective de la réalité étudiée.

Cette critique n’est pas en soi nouvelle. Elle charrie des oppositions anciennes, moultes fois ressassées dans les SHS (approches inductives versus approches déductives, étude de cas versus échantillon large, qualitatif versus quantitatif, microsocial versus macrosocial, subjectivité versus neutralité, etc…) comme si les épistémologies de Popper à Devereux, en passant par Morin, Elias ou encore Florence Weber n’étaient point passées par là. Une telle récurrence critique me semble renvoyer à l’instabilité chronique de la scientificité des SHS plutôt qu’à un défaut qui serait propre aux approches cliniques. Dans le cas spécifique de l’approche clinique d’orientation psychanalytique, la critique est redoublée car cette approche est  suspectée de viser la résolution de situations hic et nunc, c’est-à-dire une production de sens, plus que de connaissances, valable seulement pour les individus engagés dans cette démarche : cliniciens et sujets de la recherche clinique.

Au total, les approches cliniques pêcheraient selon leurs censeurs, à la fois par leur faiblesse théorique et heuristique et leur portée sociale limitée, voire contestable, lorsqu’elles prétendent faire des sujets de la recherche des co-producteurs de connaissance. Ce sont là quelques éléments de ce qui fait aujourd’hui controverse à l’endroit de ces approches (Rochex, 2010) auxquels cette communication voudrait répondre.

Il est un fait que les approches cliniques d’orientation psychanalytique[1] mais aussi  socio-cliniques contribuent à dépasser les vieilles oppositions que j’ai listées, en revenant sur une série de coupures épistémologiques ou méthodologiques :

coupure entre théorie et clinique.

coupure entre  sujet, individu,  d’une part, et collectif ou social, d’autre part.

coupure encore entre subjectivités et objectivités des faits sociaux-historiques coupure entre observation de situations  singulières et significations sociales de portée   générale. 

J’évoquerai à titre d’exemples trois recherches collectives que j’ai coordonnées (l’une sur la maltraitance et le rapport des professionnels de l’éducation à l’enfant en danger, l’autre sur la construction identitaire adolescente dans les repères de genre et de génération, enfin, une recherche en cours sur les adolescents dits « décrocheurs scolaires »).

Ces recherches concernent à première vue l’enfance et l’adolescence, dans une visée de connaissance sui generis. Cependant, toutes comportent également un volet relatif aux adultes, éducateurs, enseignants, soignants. C’est donc tout un champ professionnel avec ses crises et ses recompositions qui est étudié à l’aune des considérations actuelles pour l’enfant et l’adolescent et leur éducation.  Ce sera un des buts de cette communication que de montrer le rapport étroit existant  entre une méthode, l’approche clinique, et une captation possible, par les chercheurs la pratiquant,  d’évolutions in process concernant l’enfant et l’adolescent dans notre époque, ainsi que le groupe professionnel dédié à sa prise en charge et à son enseignement et traitement. Je proposerai, provisoirement, de nommer le résultat de cette méthode une  « clinique de l’éducation contemporaine », au sens où il s’agit d’une clinique enracinée dans le social-historique. Ceci m’amène déjà à rappeler que subjectivité et singularité ne sont point étrangères à ce social-historique, tel que l’entendait Castoriadis : elles en constituent le terreau ou la surface et s’en imprègnent simultanément. 

1/ Le « plein emploi de la subjectivité » (Morin, 1984)  comme source de compréhension

Alors comment mettre au travail subjectivité et singularité dans le social-historique ? Pour moi, il s’agit ici de prendre en considération le rapport social et néanmoins affectif, au sens plein des éprouvés affectant le chercheur dans ses liens à son terrain et aux sujets qu’il y rencontre. Et par ailleurs d’entendre et de considérer la subjectivité d’une part, comme la marque d’une époque et, d’autre part, comme le résultat de processus psychiques et sociaux (que la notion de subjectivation me semble synthétiser), processus portés par des discours et par une activité représentationnelle que je cherche, autant que faire se peut, à situer historiquement pour le Sujet et dans son époque.

Les approches cliniques en sciences de l’éducation, rappelons-le, mobilisent en grande partie les mêmes procédures scientifiques que les autres recherches empiriques. Elles ont aussi en commun le principe de réfutabilité, qui constitue la richesse de notre activité scientifique à la différence des approches dogmatiques. Pourtant, dès lors que l’on fait de l’implication[2] ou du contre-transfert du chercheur[3]  un élément de connaissance – et c’est le propre des approches cliniques- le terrain prend immédiatement un autre statut. L’impromptu est au rendez-vous, et le chercheur, plutôt que de se réfugier derrière le confort d’une maîtrise méthodologique rigidifiée, accepte de se laisser affecter par la réalité qu’il observe. Ce fait même recèle des éléments d’intelligibilité, comme l’a fort bien montré… une sociologue, Dominique Memmi (1999) s’appuyant sur les travaux psychanalytiques sur le contre-transfert à l’occasion d’un travail auprès des gens à la rue. Elle affirme l’intérêt qu’il y a à   prendre en compte « les projections et contre-projections qu’opère l’enquêteur sur la personne interrogée (…) parce qu’elles sont « significatives pour la problématique de la recherche » (p.135). Et dans son cas, les appréhensions (au double sens du mot) et anticipations réciproques des « normaux » et des « stigmatisés » dans le face à face de l’enquête lui ont permis de comprendre les processus d’exclusion ayant abouti à la rue.

Un exemple de projections issu de notre terrain de recherche sur la construction adolescente : nous avons été soumis à une question insistante concernant notre identité professionnelle par quelques collégiens dont nous avions observé la classe avant de les réunir en groupes de parole. Qui étions nous, nous les chercheur-e-s qui venaient les soumettre, eux,  à la question ? Dans une sorte de jeu des portraits, ils nous ont tout d’abord assimilés à des journalistes (ils sont familiers des reportages télévisés sur la jeunesse des banlieues), puis à des  « inspecteurs », non pas, apparemment, ceux de la police, mais ceux de l’Education Nationale, seules figures de professionnels étrangers à leur quotidien scolaire susceptibles de  passer du temps dans la classe. Mais ils n’étaient pas réellement dupes, notre attitude ne coïncidant pas vraiment avec celle des inspecteurs en question. Toutefois, l’observation, sans doute par son dispositif scopique, avait éveillé cette idée d’inspection et ce qu’elle charrie de craintes lorsqu’on est n’est pas en règle avec l’institution scolaire ou avec la loi. L’Inspecteur est revenu également à plusieurs reprises dans les groupes de parole, comme une figure lointaine mais répressive, par qui pouvait arriver la menace sur les allocations familiales en cas de  trop grand absentéisme. Le jeu des portraits ici focalisé sur l’Inspecteur, fait partie d’une panoplie de jeux d’adresses multiples et assez rusées par lesquels les adolescents entrent en relation avec les adultes de la communauté éducative.

Ainsi, outre d’interpeller les acteurs de son terrain, le chercheur doit accepter de faire partie, provisoirement, par sa présence même, d’une réalité transformée dont il s’emploiera à décoder, à interpréter les effets, sources de connaissances pour lui. Devereux l’écrivait en ces termes : le chercheur, l’analyste doit apprendre à admettre qu’il n’observe jamais le comportement qui « aurait eu lieu en son absence » et qu’il n’entend pas le même récit qu’un même narrateur eût fait à un autre que lui » (ibid.p.30).

En paraphrasant Morin, je dirais que le plein emploi de la subjectivité (celle du chercheur et celle des sujets concourant à la recherche sur le terrain) ainsi que la singularité des situations que nous étudions, loin d’être un dévoiement, contribuent, au contraire, à un renouvellement significatif de la compréhension de phénomènes et de processus tant individuels que collectifs, c’est-à-dire à une compréhension complexe, « de l’intérieur ». Ce souci de l’intériorité se conjugue à mon sens toujours  avec une sensibilité à ce qui se joue entre inconscient et social, sujets et groupes, sujets et institutions, individus et société.

 

2/ Une épistémologie de la non-coupure

Rappelons déjà que depuis Freud il ne saurait y avoir de coupure entre théorie et clinique, de clinique sans théorie, et réciproquement. Toutefois, il est un point de méthode : le psychanalyste se doit d’être « ignorant » de ce qu’il sait durant le travail de la cure. Je situerais mon propos d’aujourd’hui sous ces auspices et soutiendrai qu’il ne saurait y avoir de recherche clinique en sciences de l’éducation qui ne soit chevillée à un désir de connaissances plus vastes,  nous tenant à l’écart des idées préconçues et des positions dogmatiques. Divers dispositifs collectifs visent d’ailleurs à élaborer cette posture.

Au plan théorique, on peut voir se dessiner  un champ procédant d’une même sensibilité à ce qui se joue entre individus et société, sujets et institutions, inconscient et social, sans que les composants de cette série soient réductibles les uns aux autres, mais, sans non plus qu’une coupure ne les sépare totalement. Pensons aux travaux de Freud portant sur la société, la civilisation et les formations collectives (Malaise dans la Culture, Au-delà du principe de plaisir, Psychologie des masses et analyse du Moi). Pensons également à ceux de Norbert Elias (La civilisation des mœurs, La société des individus), ou à la sociologie compréhensive de Weber, ou aux apports multiples des  psychologues sociaux (Bion, Kaës, Enriquez) et des institutionnalistes (Castoriadis, Lourau, Oury, Tosquelles).

Dans le domaine de la psychanalyse, de nombreux concepts contribuent activement  à ce champ, signalons notamment: l’inconscient comme discours de l’Autre (Lacan), le contrat narcissique  et le travail d’historisation (Aulagnier et Gaillard), le singulier pluriel (Kaës), le kulturarbeit (Freud repris par Nathalie Zaltzman). Ces concepts éclairent les processus psychiques et leurs dynamiques, subjective, intersubjective et sociale permettant la construction des identités individuelles et collectives. Ils  montrent comment opèrent la fabrique et la civilisation des sujets et rendent compte du fait que le lien social s’actualise jusque dans la singularité.

Prendre en compte la singularité dans la recherche revient alors non pas simplement à travailler à une échelle microsociologique, mais à considérer les modalités d’articulation de  l’individuel, du collectif et du social, ou, autrement dit, la configuration singulière de liens intersubjectifs, groupaux et institutionnels.

Castoriadis et Aulagnier ont, à mon sens, posé les bases d’une théorisation à deux voix tout à fait originale pour ce champ avec les concepts qu’ils déclinent dans leurs domaines respectifs (comme  les significations imaginaires sociales et  la montée de l’insignifiance chez Castoriadis,  la violence de l’interprétation et le contrat narcissique chez Aulagnier ou  l’activité de représentation qui leur est transversale).

Kaës les prolonge et permet de relire et de mettre en perspective les principaux acquis de ce champ avec son concept de singulier pluriel (2007).  Ce singulier pluriel   est le propre de ce qui se joue au niveau des fonctions métapsychiques « qui encadrent la vie psychique de chaque sujet » et qui se tiennent « à l’arrière-fond de la psyché individuelle et entre celle-ci et les cadres plus larges –culturels, sociaux, politiques, religieux) sur lesquels elles s’étayent. » (pp. 4 et 5). Kaës évoque  le défaut de ces fonctions métapsychiques aujourd’hui qui affecte « la structuration et le développement de la vie psychique de chacun ». Un des symptômes en est, selon lui, la défaillance des alliances intersubjectives et des identifications. Et d’ailleurs, son ultime livraison traite du malêtre menaçant la possibilité d’être au monde avec les autres, de la difficulté du travail de la culture à opérer sur les individus.

A la lecture des travaux de ce champ, on ne peut qu’être convaincu que d’opposer, ou de  "soigneusement distinguer » les paradigmes (ou registres) du social et de l’individuel, nuit à la compréhension de la complexité de ce qui se joue dans le réel contemporain, de ce que nous en disent les personnes que nous entendons. Un seul exemple : si je me fixe sur le paradigme de la reproduction sociale ou de la production des inégalités à l’école, il peut m’être plus difficile d’envisager dans ma recherche sur le décrochage scolaire que les « familles populaires » puissent générer en leur sein et sur plusieurs générations, un rapport au savoir et à la chose scolaire prenant des formes singulières extrêmement différentes, voire opposées.

Ainsi, nous nous sommes laissés surprendre dans des groupes de parole différents  quant  au rapport à la matière histoire qui nous est apparue sous des formes très contrastées : certains sujets abhorrant l’histoire (« on se demande même comment ils ont pu inventer cette matière ! Louis XVI, il est mort ! On n’en a rien à faire !»), d’autres la vénérant parce qu’ils pensaient que les enseignants d’histoire étaient omniscients (« eux, ils savent tout, sur toutes les matières »).

Il s’est avéré que les investissements différents de ces sujets singuliers pouvaient être mis en lien  avec  un rapport très intime et personnel à l’histoire de la famille et au « roman des origines », à la question du Père, au récit familial, et en particulier au récit migratoire et son rapport avec l’Histoire. L’inconscient et le politique passaient par là, venant infléchir fortement les dispositions sociales et culturelles de chacun : dans un cas un récit s’était transmis et, à l’inverse, nous entendions un récit de l’origine demeuré silencieux, plein de trous, d’interdits de dire, ouvrant une sorte de béance transgénérationnelle. C’est une des pistes dégagée de la précédente recherche sur la construction identitaire à l’adolescence qui nourrit une hypothèses de notre actuelle étude du désarrimage scolaire des adolescents dans ses rapports avec le récit scolaire familial transgénérationnel.

Une triple  préoccupation pointe alors à l’horizon de notre méthodologie : il s’agit de travailler avec le sujet de l’énonciation, avec le négatif et enfin dans l’après-coup de l’écriture. Je vais tracer très vite cette perspective.

 

3/ Travailler avec le Sujet de l’énonciation et la question de l’adresse

C’est une des marques sans doute des approches cliniques que de faire place  au Sujet de l’énonciation, dans un souci constant que sa parole soit investie, habitée, autrement dit subjectivée, en deçà des idéologies, des pensées toutes faites, qui ont, à l’écoute clinique, statut d’énoncés ou de discours déclaratifs. Ici intervient, bien que de façon variable, selon les positionnements cliniques des uns et des autres, la question du contre-transfert du chercheur. Pour ma part, j’opère une sorte de compromis entre une sensibilité à ce qui est dit et au  « comment c’est dit » reprenant ici un point important de la méthode Favret-Saada appliquée à sa lecture du système de la sorcellerie dans la Mayenne (Favret-Saada, 1977). Le comment c’est dit entretient également un certain rapport avec l’approche butlerienne du performatif dont j’ai présenté ailleurs de possibles usages dans le cadre de la recherche (Gavarini, 2010, b).

La posture clinique implique en effet un rapport sensible à la parole : que disent les sujets ? dans quelles situations ? comment ce dire est-il adressé et à qui ? comment le Sujet  est-il dans la parole ? que peut-il dire et ne pas dire ? Cette écoute nous amène vers les contenus manifestes mais aussi vers le latent, le non verbal, les associations, les silences, les non-dits, les mi dires, les impossibles à dire, les interdits. Elle suppose aussi un rapport sensible à soi, à ses éprouvés : comment j’entends, comment je regarde, quel est l’objet de mon attention ? 

Mais ce n’est pas tout : l’écoute, je ne peux l’envisager, personnellement,  indépendamment de la question de l’adresse, tenant pour significatives les modalités par lesquelles les uns s’adressent aux autres, selon des règles du jeu et des codes très précis qu’il me faut identifier. C’est la clé d’un système de symbolisation que je vais m’employer à comprendre. C’est à ce niveau là que je ferais intervenir les éprouvés transférentiels respectifs tels que je peux en entendre quelque chose dans le travail de recherche.

Une seule courte vignette peut illustrer cela : un groupe de parole avec des adolescentes, collégiennes âgées de 13 à 16 ans scolarisées en classe de 4ème  et presque toutes considérées comme en grande difficulté. La recherche porte sur leur construction adolescente.  La séance en question intervient après plusieurs cours de biologie que j’ai observés et qui portaient sur la reproduction et la sexualité humaine. Les jeune-filles se risquent à évoquer leurs connaissances sur l’IVG. Une  question est lancée, amenée par l’une d’entre elle sur un mode associatif à la suite d’un précédent échange sur le divorce. Elle déclare incidemment « à 18 ans, ma mère elle allait m’avorter en Angleterre ». On pourra noter l’ambigüité syntaxique créant momentanément une confusion sur le sujet et l’objet de l’avortement. Ses camarades, après avoir marqué leur indignation devant la révélation d’une histoire intime, créent alors à plusieurs une véritable théorie sexuelle infantile selon laquelle l’aspirateur - aurait dit la mère d’une d’entre elles - serait introduit par la bouche pour retirer le bébé… Je co-anime la séance avec Ilaria Pirone qui est à l’époque doctorante et que les jeunes-filles aiment à qualifier de mon « élève ». C’est par un jeu d’identifications et de projections que ces jeunes-filles « négocient » dans  une adresse inconsciente (sans qu’une question ne soit directement posée) que je leur donne d’autres explications que celles fournies en cours par une professeur de SVT par trop arcboutée sur des énoncés scolaires et scientifiques d’où elles se sont absentées en tant que Sujets. Je peux légitimement  considérer ceci comme un effet ou un résultat de l’écoute clinique que nous adoptons dans les groupes de parole. Il faut ajouter que cette séance du  groupe de parole a eu une portée heuristique bien au-delà de cet épisode nous permettant de mieux appréhender les vicissitudes de la transmission scolaire des savoirs sur la sexualité humaine (Gavarini, 2010, a).

Cette façon d’être à l’écoute des modes d’énonciation et de l’adresse  était déjà présente dans la recherche sur la maltraitance effectuée, à la demande de la Mission Interministérielle de Recherche (MIRE) en 1993-1994. Notre équipe de recherche a effectué un travail monographique, ayant porté principalement sur des observations des réunions de synthèse d’une équipe de professionnels au travail, agissant dans le cadre d’un mandat de protection de l’enfance (AEMO).  Nous étions à l’écoute des énoncés par lesquels étaient portées leurs évaluations des situations de danger. Nous avons en fait entendu un drôle de mélange d’analyses de type causalistes et de « discours psy » sans que, étrangement, nous puissions dégager de ce mélange un véritable Sujet de l’énonciation parmi ces professionnels de l’enfance, sauf à l’entendre dans l’autoréférence à leurs histoires de famille (leurs parents, leurs enfants, leur fratrie… très présents comme points d’appui de leur évaluation).

L’écoute in vivo de leurs pratiques, de leurs façons d’évaluer les situations de danger et de poser des actes, faisait entendre  en effet des dires  infiltrés par les projections et les identifications de celles et ceux qui étaient quotidiennement exposés aux horreurs de la maltraitance. Comme si l’usage de grilles d’évaluation préconisé par les autorités de tutelle et les experts était parasité, voire rendu impossible. Ce constat s’est avéré dépasser  largement le cadre de la singularité d’une équipe et se vérifier auprès d’autres professionnels.

Relisant dans l’après-coup le travail de recherche accompli durant une période qui a duré au total presque dix ans, j’ai pu repérer trois étapes clés dans le  cheminement de ma propre pensée après la recherche. C’est de ce cheminement que résulte l’ouvrage rédigé avec Françoise Petitot (Gavarini & Petitot, 1998). Il s’est agi de comprendre comment les subjectivités étaient à l’œuvre dans le geste et les actes professionnels. Comment, ainsi, leur évocation des liens intrafamiliaux des familles dont ils avaient la charge était ancrée  dans leurs représentations  et dans leur histoire personnelle. Autrement dit comment le sujet professionnel est impliqué personnellement dans sa lecture. Il s’est agi également d’entendre les dimensions sociales-historiques à l’œuvre, les affects d’une époque face à « la cause des enfants ». Il a fallu in fine, et ce ne fut pas la moindre des tâches, nous déprendre des affects extrêmement négatifs qui circulaient à propos des familles et des enfants maltraités et de la charge de culpabilité inconsciente qui les accompagnait pour éviter que nos analyses n’en soient contaminées. Je dois dire qu’il m’a fallu élaborer ce que faisaient à la  chercheure clinicienne que j’étais, ce matériau de recherche très particulier, touchant les zones obscures de la haine et de la passion des adultes pour l’enfant. Tout ce processus de travail nous a permis de concevoir cet intitulé quelque peu corrosif pour son époque : La fabrique de l’enfant maltraité. Un nouveau regard sur l’enfant et la famille.

Des enfants battus, abusés, incestés, violentés, nous en avons abondamment entendu parler par les professionnels lors de cette recherche sur la maltraitance, sans que nous  soient épargnés les détails de la cruauté adulte envers les enfants,  qu’elle soit physique ou psychique. Je dirais même que ces enfants (amenés par les professionnels dans leurs récits respectifs) m’ont « accompagnée » durant plusieurs années. Ce qu’il en reste, quelque  vingt ans après,  c’est du Réel, au sens de Lacan, un Réel qui aurait pris le dessus, aurait été mis aux commandes. Un Réel dont le propre est justement de ne pas pouvoir se penser, se symboliser.

 

4/ Des recherches accueillant le négatif : une clinique historiquement située

Je ferais volontiers ici l’hypothèse que ce sont des manifestations de l’ordre de ce Réel, en tous cas d’une charge de négativité, de non élaboré, et peut-être de non élaborable, que nous accueillons souvent dans nos travaux et recherches cliniques. Et que ce serait là une des manifestations du fait que les questions et les situations, à chaque fois singulières, sur lesquelles nous nous penchons sont en fait transversales au champ social de l’éducation contemporaine, transversales aux métiers de l’enseignement, de l’éducation et du soin.

Bernard Doray, psychiatre et psychanalyste, le dit à sa manière, militante, car pour lui l’écoute du chercheur/clinicien est un engagement (Doray, 2005). Cette posture sous-tend  son questionnement critique et politique. Les vignettes qu’il apporte à l’appui de ce propos visent, dans leur construction, à resituer les sujets rencontrés dans leur histoire, une histoire collective. Dans la veine des travaux de Robert Castel, il s’intéresse, dans sa clinique, particulièrement aux vécus traumatiques, aux éprouvés de souffrance consécutifs à un processus de « néantisation sociale » (néantisation au travail mais aussi dans la vie sociale et familiale), à ce qu’il qualifie de « sentiment de mort symbolique ». Ce qui l’amène à dire qu’il est nécessaire de « déprivatiser les symptômes » (p.79). Cette idée de déprivatiser le symptôme pourrait également caractériser les approches cliniques  telles que nous les entendons dans notre équipe (CIRCEFT, Paris 8), au sens où nous travaillons à la croisée des dimensions  du  social, de l’historique et du transgénérationnel.

Pour y insister, il me semble nécessaire de rappeler que le travail du négatif[4] à l’œuvre au quotidien dans les établissements scolaires et éducatifs,  constitue un matériau vif  prioritaire et assez prototypique de ce dont s’emparent les démarches cliniques, non sans en étudier en premier lieu, comme déjà signalé, les effets sur les chercheurs cliniciens (Gavarini, 2012). La posture clinique, en la circonstance, implique, de se  saisir de ce qui se passe  dans la rencontre avec les gens, avec la réalité psychique et sociale des acteurs de terrain et elle implique aussi, versant socio-clinique, une immersion dans le quotidien, dans son rythme et dans  sa banalité. Dès lors, les chercheurs acceptent en quelque sorte de partager la routine et l’infime des détails et des modes de faire ordinaires.

Le négatif s’impose fréquemment au clinicien et notons que cela  va de pair, c’est ce que nous enseignent nos recherches, avec une institution scolaire présentant des traits anomiques, et où toute fonction contenante est mise en difficulté tandis qu’opère un fort travail de déliaison.

Je pourrais alors résumer ainsi mon travail clinique dans ces institutions: que ce soient les groupes de parole avec les adolescents et les groupes d’analyse des pratiques professionnelles, ces dispositifs viendraient répondre à une nécessité  d’instituer la parole, en vue de permettre le dépôt de ces phénomènes négatifs  (c’est un moyen et non une fin) et  de favoriser des processus de subjectivation, mais aussi d’historisation (Gaillard, 2011).

 

5/ Comment cela s’écrit

Une étape essentielle de l’élaboration des matériaux cliniques est constituée par l’écriture de la recherche, moment de séparation d’avec les lieux et d’avec les personnes rencontrées, moment toujours délicat, si l’on considère nos interlocuteurs sur le terrain comme des Sujets avec lesquels un travail a été entrepris et non comme des « verbatim » consommables et au service de la connaissance. L’écriture a ici un statut d’interprétation tout à fait particulier que je qualifierais volontiers de modification à la Butor, en ce qu’elle suppose une élaboration de ses identifications en même temps qu’une empathie avec les personnages du récit mais aussi, simultanément, une autre tache : un travail de narrateur, rendant compte d’une recherche dans laquelle les procédures font partie intégrante  des résultats, se distanciant par cette opération, de ses liens au terrain. En fait, c’est là tout l’enjeu de l’approche clinique en sciences de l’éducation que nous nous efforçons collectivement de poursuivre : il s’agit de restituer ce passage délicat d’un point de vue micro - c’est le propre de la clinique : être au plus près de la réalité psychique et sociale des gens - à une  réflexion qui peut être diachronique et post  mais peut tout aussi bien peut se faire dans un temps synchronique, et prendre la forme d’un propos méta ou macro de portée plus générale. Ce passage du micro au méta fait s’entrecroiser et même s’entrechoquer des temporalités et des niveaux d’analyse variés.

Ce moment précis de la modification  consiste de fait en une transformation de récits et de discours entendus, de faits observés par des dispositifs adéquats ou captés de façon plus informelle en «données » de recherche. J’insiste au passage sur cette dimension de l’informel, en tous cas du surgissement de l’inattendu, de l’incident, parfois, dans la recherche, en dehors du cadre méthodologiquement programmé.

Benslama (1999) évoque l’opération de transformation chez Devereux « On pourrait dire que sa préoccupation est l’entre-temps de la mesure ou de la saisie, vers la décidabilité, soit le temps de la constitution et de l’émergence des énoncés scientifiques » (p.147).

On peut sérieusement envisager que ce travail en grande partie concrétisé par l’écriture ne relève pas que d’une construction rationnelle du chercheur et qu’il peut procéder parfois selon les temps de l’après-coup qui ne sont pas des temps logiques, mais relèvent des logiques de l’inconscient telles que définies par Freud dans sa métapsychologie.

Pour conclure : 

Il me semble important de dire, pour soutenir les approches cliniques, que le Réel et le négatif auxquels

elles se confrontent en ne se barricadant pas derrière une méthodologie armée constituent l'envers du lien éducatif décrit par Cifali. Elles viennent recueillir ce négatif dont sont porteurs des professionels ou des adolescents en souffrance, des collectifs et des individus aux prises avec les mutations actuelles de l'éducation. Je pourrais même dire que ce négatif est en creux celui du Kulturarbeit abordé rapidement par Freud (5).

Nathalie Zaltzman (1998) explique que le Kuturarbeit est " ce processus psychique qui commence dès l'aube de la vie psychique de l'humanité et de chaque individu ", il " est par son tissage entre l'unique et l'impersonnel ce garant narcissique minimal ". Elle rappelle que si l'on se place du point de vue de la psychanalyse, la réalité à laquelle nous avons affaire est  " matière psychique ", " à la fois singulière et collective" (p. 14). A  la façon freudienne, elle parle d'un héritage phylogénétique constitutif des " racines fondatrices de chacun telles qu'il les tient, telles qu'elles le tiennent par son lien viscéral à l'ensemble humain, à l'histoire collective ". Seul les totalitarismes ont rompu ce lien que suppose la civilisation (6). L'expérience des totalitarismes a été un tournant majeur au 20 e siècle, lorsque quelque chose de l'individu a été systématiquement attaqué par des politiques privilégiant le collectif et le public mais en les déliant du bien privé jugé déviationniste ou bourgeois. Cette pensée politique héritée de Freud rappelle que civilisation et culture peuvent subir les avatars de l'histoire, soumettant les subjectivités à l'emprise totalitaire. Elle rappelle aussi, de la façon la plus tranchante, combien le lien de l'individu au collectif et à la société est la condition même de son être social. Comprendre ce lien, permet de comprendre le social autant que le processus subjectif qui accompagne l'inscription sociale

d'un Sujet. Ce sont là des considérations qui donnent une certaine épaisseur à l'idée que dans tout Sujet

est déposé du social. La lecture clinique de l'expérience individuelle et de social ne relève pas alors exclusivement d'un exercice de contextualisation, mais bien d'un travail sur l'intériorité et sur les processus par lesquels elle se forme, ce que Norbert Elias, sociologue éclairé par la psychanalyse, avait déjà fort bien compris.

 

 


[1] On se référera ici tout particulièrement à Blanchard-Laville C., Chaussecourte P., Hatchuel F., Pechberty B. (2005)

[2] (Lourau, 1988)

[3] (Devereux, 1967, Benslama, 1999)

[4] Ce négatif pourrait, en termes plus freudiens, être également analysé  en tant que devenir de la pulsion de mort dans l’institution.

[5] Freud le mentionne  à la fin de la XXXIème  conférence des Nouvelles conférences sur la psychanalyse.

[6] Zaltzman rappelle qu’une civilisation se caractérise par « des organisations régies dans leurs conceptions, leurs principes, leurs critiques, leurs actes politiques, par le souci du bien commun, public et privé », par la « recherche d’une alliance, d’une compatibilité entre les buts de l’intérêt général et ceux de l’intérêt individuel »  (p.15).

 

 

Références bibliographiques

Aulagnier,  P. (1979). La violence de l’interprétation. Du pictogramme à l’énoncé. Paris : PUF.

Benslama, F. (1999). La question du contre-transfert dans la recherche. In Revault d’Allonnes, C. & Al. La démarche clinique en sciences humaines. Documents, méthodes, problèmes. Paris : Dunod.

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