Apprendre et S’Orient-er en transversalité

Introduction de la problématique du symposium, par Francis Danvers (coord.), Profeor-CIREL/ Université Lille 3
 
Mots-clés : Orientation (active…), Travail éducatif (approche orientante), Acteurs, Dispositifs, Economie numérique.
 
Nous rappelons la définition mondialisée de l’orientation des années 2000 : « Services et activités qui s’adressent à des individus de tout âge, à toutes les étapes de leur vie, pour les aider à faire des choix éducatifs ou professionnels et à gérer  leur évolution professionnelle. Les activités peuvent avoir lieu individuellement ou en groupe, face à face ou à distance. Ils comprennent la production et la diffusion de l’information sur les emplois et les carrières, les outils d‘évaluation et d’auto-évaluation, les entretiens de conseil, les programmes de préparation à l’emploi (pour aider les individus à mieux se connaître, à saisir les options qui leur sont proposées, et à gérer leur évolution professionnelle), les stages de découverte (pour se faire une idée des orientations possibles avant de faire un choix), les programmes de recherche d’emploi et d’insertion » (OCDE, Commission européenne, Banque mondiale, 2004).
Nous proposons de partir du point de vue de Ardoino (1998) penseur de l’hétérogène et adepte de la recherche multiréférentielle qui théorise le passage de la pluridisciplinarité à la transversalité  comme rencontre « des perspectives holistiques et des lectures plurielles s’interrogeant et se fécondant mutuellement ». La transversalité permet la coexistence féconde d’activités habituellement séparées. La transversalité a donc un champ plus large que la pluridisciplinarité. C’est  « une démarche intentionnelle, une méthode alternative, pour regarder, relire et relier autrement, ce qui apparaissait jusque- là dans un ordre donné, volontiers pensé comme immuable ». 
Le travail éducatif en orientation sera l’objet d’un regard pluriel construit à partir de l’apport de disciplines comme l’histoire, la philosophie, la psychologie,  les sciences de l’éducation et les pratiques de formation, les sciences de l’information et de la communication. La discussion scientifique pourra porter notamment sur les points de convergence entre les approches cognitive, sociologique, historique… qui prennent pour objet d’interroger la nature même de l’orientation, comme processus de recherche.
L’orientation est un processus marqué par des continuités et de discontinués. C’est un construit social institué, qui a ses outils, ses méthodes, ses techniques d’intervention, ses démarches, ses dispositifs et ses valeurs. L’orientation concerne les jeunes mais aussi les adultes, y compris les enseignants engagés dans la carrière de professeur. Nous nous interrogerons notamment à partir de l’expérience des mini-entreprises,  sur la force et les limites de « l’éducation à l’entrepreneuriat ».
Dans le contexte général de la Troisième révolution industrielle (parfois qualifiée de « Nouvelle économie »), la « société de la connaissance » et le phénomène Internet en particulier, nous oblige à repenser les pratiques d’information sur les métiers et les débouchés, l’auto- documentation sur les parcours de formation et les activités de Conseil en orientation en général. Nous réfléchirons à la possibilité d’une pédagogie de l’information pour l’orientation. Une attention particulière sera portée à l’introduction dans l’Ecole de dispositifs récents comme par exemple, le E-portfolio, le Web-classeur (Office national d’information sur les études et les professions), le  PEC (portefeuille d’expériences et de compétences) instauré dans près de la moitié des universités françaises, et plus largement la mise en œuvre du dispositif qualifié d’ « orientation active ».
 
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Contribution de l’ergonomie cognitive à une conception éducative de dispositifs d’auto information pour l’orientation (Ammar EbenRhouma et Alain Rufino)

Contribution de l’ergonomie cognitive à une conception éducative

de dispositifs d’auto information pour l’orientation

 

Mots clés

Hypertexte[1] ; Lecture et auto information ; Modélisation du processus d’information ; Savoir s’informer en ligne ;  Pédagogie de l’information pour l’orientation ; Notions de prétraitement cognitif et de problématisation.

 

EbenRhouma Ammar doctorant IEP CHERPA Aix en Provence ; mail : benrhoumammar@yahoo.fr

Rufino Alain Professeur Emérite IEP CHERPA et CFOCOP Aix en Provence ; mail : alain.rufino@orange.fr

 

Résumé

L’objectif le plus global des approches éducatives de l’orientation est d’organiser l’information et l’orientation des élèves dans un processus éducatif continu. Il ne s’agit pas d’orienter les élèves ; mais de les aider à concevoir et à conduire de manière progressivement autonome, une démarche de projet scolaire, puis professionnel. Dans ce cadre, il paraît judicieux de développer chez tous les élèves les compétences qui leur permettront de gérer leur processus d’information, or aujourd’hui encore, ceci ne fait pas l’objet d’une formation systématique au collège.

 Avec la convergence des formats hypertexte et multimédia  un renouvellement des problématiques pédagogiques de l’auto information s’impose.

Pourquoi, malgré tous les efforts de l’institution, le niveau d’information des élèves en matière d’orientation reste-t-il toujours insatisfaisant ?

Après une phase de modélisation théorique du processus d’information pour identifier les causes de dysfonctionnement du système, nous avons entrepris une recherche-action dans le but d’éprouver les solutions induites de nos résultats théoriques sur le savoir s’informer en ligne.

L’intérêt de cette démarche est de sensibiliser l’équipe éducative aux difficultés spécifiques de la lecture des informations en ligne, de concevoir l’accompagnement pédagogique d’une démarche autonome de l’élève et d’aider les concepteurs de nouveaux dispositifs à prendre en compte ces spécificités.

 

Introduction : En démocratie, l’objectif le plus global du  système éducatif est d’accompagner les générations montantes dans le processus de préparation de leur insertion sociale. Historiquement, en France, à l’origine (années 1920), le service public d’Orientation Professionnelle n’intervenait qu’à la fin de la scolarité obligatoire de manière ponctuelle, et ses missions ne comportaient aucune dimension éducative. Après la création de l’ONISEP chargé d’élaborer et de distribuer la documentation nécessaire, le décret du 7 juillet 1971 instituait les Services d’Information et d’Orientation, avec mission de préparer l’information et l’orientation des élèves dans un processus éducatif d’observation continue par lequel les élèves sont informés pour concevoir des choix conscients et motivés. Ce décret marquait une évolution importante de la doctrine institutionnelle dans le sens d’une approche éducative. Malheureusement, malgré tous les efforts de diffusion d’une documentation fiable et abondante par l’ONISEP, les élèves semblaient incapables d’en tirer le profit espéré. La loi de 1989 recentre cette mission sur une conception éducative dans le cadre d’un droit pour tous à l’éducation pour l’orientation. Dans l’idéal, cette éducation à l’orientation doit doter chaque élève d’un portefeuille  de compétences adéquat pour le rendre capable de devenir  acteur du processus d’orientation en gérant de manière progressivement autonome un véritable projet d’insertion socio professionnelle à la fin de sa scolarité, puis tout au long de sa vie.

Les difficultés constatées pour la mise en œuvre concrète de cet idéal, constituent un défi passionnant pour des chercheurs militants des approches éducatives. Elles  donnent du sens à un engagement à long terme sur une thématique d’investigation qui peut se poursuivre sur plusieurs générations de chercheurs. L’enjeu stratégique de cette thématique est  de contribuer à fonder les principes d’une éducation à l’orientation sur des bases théoriques et méthodologiques d’une pédagogie de l’information pour l’orientation. Il s’agit « simplement » d’étudier et modéliser le système et son fonctionnement en compréhension[2], identifier les causes des difficultés, les théoriser, proposer des solutions, les valider expérimentalement, et enfin d’en établir la faisabilité sur le terrain par de la recherche-action.

Cet article a pour objectif d’illustrer la démarche des auteurs pour concevoir une problématique pédagogique de l’information afin de contribuer à la réussite des approches éducatives en orientation. Le point crucial de cette nouvelle pédagogie de l’information est le développement chez les élèves d’une compétence à savoir s’informer en ligne en s’appuyant sur un encadrement méthodologique par l’équipe éducative. L’article insiste particulièrement sur la recherche-action (aboutissement de notre démarche), conduite sur trois ans dans le cadre d’une thèse, afin d’illustrer la faisabilité, l’applicabilité d’une pédagogie du savoir s’informer en ligne pour l’orientation.

Thématique et démarche de recherche :

Parmi les compétences utiles à développer dans le cadre d’une éducation à l’orientation, le savoir s’informer est essentiel ; or les nombreuses observations de terrain montrent que cette compétence si fondamentale dans tout processus pédagogique ne fait pas l’objet d’un apprentissage scolaire systématique. Malgré les efforts de l’institution (séances d’information, documentation ONISEP, CDI, Internet) les élèves s’estiment plutôt mal informés et maîtrisent mal le processus d’auto information. Ainsi, le but de notre démarche était d’apporter une contribution à la fois théorique et pratique à une vaste question : Comment participer à la réussite des approches éducatives par le développement de la compétence à savoir s’informer chez les élèves ;  en y impliquant les partenaires institutionnels ?

L’axe stratégique choisi a été de fonder théoriquement et méthodologiquement une pédagogie de l’information pour l’orientation ancrée principalement sur une éducation au savoir s’informer pour s’orienter. Il s’agissait de  comprendre les causes profondes des difficultés récurrentes, de les théoriser, de préconiser des solutions. Compte tenu de la multiplicité des facteurs en jeu et de la complexité du système d’interactions intervenant dans la situation, il a fallu concevoir une démarche fondée sur une modélisation globalisante et transdisciplinaire.

Après une phase exploratoire par l’étude des représentations mentales que les différents partenaires se font de la situation, les dysfonctionnements repérés font l’objet d’une analyse approfondie, d’une théorisation-modélisation afin de fonder des dispositifs de remédiation.

A)    Comprendre où se situent les difficultés de ce processus d’auto information :

1- Modélisation du processus cognitif à partir des représentations mentales. Le résultat du processus individuel d’information étant observable sous forme de représentation mentale, la première étape de cette modélisation du fonctionnement cognitif du système apprenant a porté sur l’étude des représentations mentales du processus auprès du public cible de l’information[3], en étudiant particulièrement les transformations des représentations mentales à différents moments du processus (prétraitement, traitement, post-traitement), à partir d’observables comme l’organisation du contenu, la dynamique de transformation à plus ou moins long terme sous l’effet d’un processus d’information par une approche constructiviste[4]. Nous avons pu ainsi déboucher sur un modèle opérationnel de l’interaction entre un système cognitif apprenant et un support d’information. Cette modélisation orientée usager, inspiré de l’ergonomie cognitive, a permis progressivement de comprendre pourquoi l’auto information restait assez peu efficace. Il a fallu pour cela, repérer les principaux types de difficultés éprouvées par les élèves, d’y faire la part du support, (par exemple, le problème de la lisibilité linguistique des documents proposés), et celle des stratégies cognitives et les méthodologies plus ou moins performantes  mises en œuvre par des élèves, comme par exemple, la problématisation a priori, la définition de l’information utile en contexte, les stratégies de repérage et de saisie des informations pertinentes[5]

2- L’étude des stratégies cognitives. Le travail s’est poursuivi avec un approfondissement de l’étude des stratégies cognitives spontanées des élèves en situation d’auto information. On a pu constater une faiblesse de la phase de prétraitement (capacité à problématiser en amont, à se poser les bonnes questions en fonction de ses besoins) qui permet à l’élève de donner du sens personnel à sa recherche en identifiant les informations pertinentes pour progresser dans sa démarche de projet. La phase de prétraitement devient ainsi une composante fondamentale de la fonction métacognitive pour la gestion du processus d’auto information. Sa faiblesse ou son absence prive l’élève de toute évaluation sur la pertinence ou l’efficacité de sa démarche, et risque d’enclencher rapidement un processus de démotivation. Ainsi nous avons pu comprendre pourquoi l’approche habituelle de l’information était inefficace. L’éducation à l’orientation a été trop souvent interprétée par les équipes éducatives comme une matière scolaire avec un contenu à transmettre, pensant que pour que les élèves soient bien informés, il suffisait de leur fournir une documentation riche, d’organiser des séances collectives d’information. Les informateurs n’avaient pas intégré que pour qu’une donnée devienne une information, il faut qu’elle fasse sens pour l’individu (récepteur-interprétant), qu’elle réponde à une question qu’il se pose[6]. En organisant des séances collectives d’information qui apportent des réponses toutes faites à des questions de spécialistes que les élèves ne sont pas encore capables de se poser, on prend le risque d’ajouter à la confusion et à l’angoisse des élèves qui seront tentés de renoncer à maîtriser un processus d’information personnalisé, et d’attendre passivement d’être orientés par l’institution, en se plaignant d’être mal informés.

3 - Pour le traitement proprement dit (saisie, élaboration du sens, intégration dans le système de représentations mentales), nous nous sommes référés aux travaux sur la lecture de documents imprimés[7] en les adaptant à l’information pour l’orientation, et en prolongeant l’étude sur la lisibilité[8] des textes proposés par l’ONISEP. On a pu y montrer que l’on pouvait gagner jusqu’à 30%[9] de compréhension-mémorisation de l’information en appliquant aux textes de l’ONISEP les règles de la lisibilité linguistique (longueur des phrases, syntaxe simple, mots familiers) pour adapter le niveau de langue au public cible de l’auto information.

4 - Pour le post traitement nous avons étudié les transformations des représentations mentales à court terme (une semaine) et à long terme (3 à 4 semaines)[10]. Le résultat le plus intéressant a été de constater à quel point les connaissances organisées en réseaux vivants se transforment (ampleur 40%) en positif et en négatif, sans apport de données nouvelles. Elles font l’objet de constantes reconfigurations en fonction de l’évolution des besoins d’information perçus (questionnement, problématisation). Ce travail sur le post traitement était nécessaire car il est important de savoir quelles sont les connaissances mobilisables concrètement au moment des choix, plutôt qu’à la sortie d’une séance d’information, un mois plus tôt, surtout si elles doivent subir d’importantes transformations pendant ce temps.

5 – Evolution du modèle de l’interaction avec l’apparition de l’information en ligne. Depuis les années 1990, le passage au support électronique et à la forme hypertextuelle implique un véritable bouleversement dans la démarche de l’usager. En effet, les documents proposés par l’ONISEP ont trié l’information pertinente, sont assez courts, organisés selon une structure appropriée au but et au public, et invariante pour en optimiser l’utilisabilité. Alors que, pour l’élève qui s’informe en ligne, la perte de la vision d’ensemble du contenu, la non linéarité de la structure hypertextuelle, l’abondance de données plus ou moins pertinentes en regard des besoins de l’usager, l’hétérogénéité de structure et de contenu des textes rencontrés au  cours d’une navigation, risquent de le ‘’désorienter’’. Il se trouve alors, (souvent sans préparation), dans l’obligation de reparamétrer complètement sa problématique et sa stratégie de recherche d’information, puisqu’il passe, de fait, du statut de simple lecteur (plus ou moins passif) de textes spécifiquement conçus pour répondre à ses besoins, à celui d’auteur d’un texte ad hoc élaboré à partir de sa navigation dans l’hypertexte. Ceci implique une capacité à problématiser en amont de toute recherche,  ce qui est très rare chez les élèves de troisième. En effet, Savoir problématiser permet de définir ses besoins, donc de se poser les questions pertinentes et, lors qu’on trouve les réponses, de prendre conscience que l’on progresse, ce qui ne peut que renforcer la motivation à persévérer. Si l’on compare la démarche de l’expert et celle du débutant, on constate que l’expert optimise ses prises d’information en prélevant moins de données, mais toujours très pertinentes, car il maîtrise parfaitement la phase de prétraitement (problématisation) qui focalise la recherche sur l’information utile ; alors que le débutant s’efforce de ne pas trier, et, incapable de faire la distinction entre abondance et pertinence, il s’encombre de données hétérogènes qui saturent sa charge mentale et lui donnent une impression de difficulté insurmontable.

On induit logiquement de ces constats que la compétence la plus discriminante pour expliquer la réussite de la tâche d’auto information est la capacité problématiser, à organiser un questionnement pertinent en fonction de ses besoins personnels d’information. Cette compétence est au centre de la stratégie d’éducation à la conduite d’un projet personnel d’orientation que nous préconisons. Sur ce plan,  la doctrine pédagogique du système éducatif français va devoir évoluer fortement dans ce sens, notamment avec les TICE qui vont considérablement augmenter la part du travail personnel dans la formation. Dans ce contexte, la logique pédagogique serait d’inscrire ces compétences transversales essentielles et les méthodologies appropriées dans un socle commun méthodologique. L’accès matériel de tous aux contenus d’Internet est évidemment un progrès dans la démocratisation de la formation, mais il resterait bien illusoire si la discrimination sociale avait la possibilité de se reconstituer sur la base de la maîtrise des savoir-faire pour utiliser de manière optimale cet ensemble de ressources hétérogènes.

La modélisation ergonomique du processus d’auto information a mobilisé des champs scientifiques et méthodologiques divers au service d’un objectif commun : approche systémique, représentations mentales, psychologie cognitive, psycho linguistique, théories de l’information, Sciences documentaires, Sciences de l’Information et de la Communication, TICE…

B) Proposer des réponses : un exemple de recherche-action en pédagogie de l’information.

En collège comme en lycée, les approches éducatives de l’orientation et notamment du savoir s’informer ne peuvent se concevoir qu’avec une implication de toute l’équipe pédagogique. La recherche en cours[11] prolonge cette approche théorique et s’efforce de montrer la faisabilité, l’applicabilité d’une pédagogie du savoir s’informer en ligne pour l’orientation, en concevant un dispositif (ENT) pour une auto information individualisable, encadré par une équipe éducative dans un collège de Marseille en Zone d’Education Prioritaire. Nous avons choisi de travailler sur un collège en ZEP car les élèves issus de milieux défavorisés nous semblaient devoir être prioritaires pour recevoir ce type de formation, or ces compétences essentielles qui risquent de devenir socialement discriminantes  ne font pas l’objet d’un apprentissage systématique au collège.

Afin de concevoir la stratégie d’intervention, nous avons suivi notre démarche habituelle : Une première étape d’étude des représentations mentales et d’observation des pratiques spontanées des partenaires du système afin de repérer les erreurs, les manques, les bonnes pratiques, sur les points cruciaux du processus d’auto information du collège, pour mieux comprendre pourquoi le système en place était peu efficace. Une étude du système de communication formel et informel de l’équipe éducative devait compléter notre connaissance du système.

A partir du diagnostic établi à cette première étape, il était possible de concevoir un plan d’action impliquant les élèves et l’équipe éducative sur la question de l’auto information en ligne pour l’orientation, de suivre son application durant un cycle complet, et d’en évaluer l’efficacité auprès de l’ensemble des partenaires

La première année a été consacrée à l’étude du fonctionnement « habituel bien que peu satisfaisant » du système d’information pour l’orientation, dans sa dimension pédagogique et dans sa dimension communication. Pour identifier les sources de dysfonctionnement, il a été procédé à un diagnostic de l’état initial des pratiques et des représentations mentales sous jacentes. En se fondant sur des études précédentes, dont la plus récente était le projet HIRSCH nous avons identifié trois sources principales de dysfonctionnement que nous avons utilisées comme hypothèses de travail a priori.

H.1 - La Méconnaissance, chez les différents partenaires, du processus cognitif de l’information classique et en ligne: (Problématisation, identification des données pertinentes, recherche, repérage, saisie, traitement, intégration à la base personnelle de connaissances) ; chez les élèves comme chez les encadrants.

H.2 - l’ absence d’un projet pédagogique explicite et partagé pour donner une cohérence d’ensemble aux efforts de chacun : Chaque membre de l’équipe éducative peut agir sans savoir ce qui est fait ou non par ses collègues (professeurs, COP, documentaliste), sans avoir l’impression de contribuer à une œuvre commune.

H.3 - l’absence d’un dispositif fonctionnel de communication interne, de management de l’information, afin de permettre : aux encadrants de partager l’information utile et de conduire un travail d’équipe cohérent pour  assurer un accompagnement de la progression des élèves  (aide à la problématisation, méthode de travail, contrôle, régulation) : et aux élèves de bénéficier d’un dispositif d’accompagnement qui les aide à donner du sens à leur travail et à développer un sentiment d’efficacité personnelle[12] (problématiser leur recherche d’information en fonction de leur projet personnel, saisir et organiser l’information utile, contrôler et réguler leur progression).

Le recueil de l’information sur l’état initial du système a été réalisé en testant les trois hypothèses.

La première étape d’exploration a été réalisée par entretiens ouverts auprès de partenaires institutionnels du bassin de formation sur les thèmes généraux : Education à l’orientation et pédagogie de l’information. L’échantillon consulté regroupait : l’équipe éducative du collège PYTHEAS, le CIO du secteur, les équipes éducatives de 2 lycées d’enseignement général.

L’exploitation de ces entretiens a permis globalement de valider les hypothèses, tout en les faisant légèrement évoluer pour mieux correspondre aux éléments observés lors de la préenquête. Notamment H2 et H3 atténuées du fait que l’établissement, engagé dans une démarche Ambition Réussite, avait une culture du travail d’équipe.

Après avoir vérifié que nos hypothèses correspondaient bien à une réalité observable, nous avons pu aborder la recherche proprement dite en commençant par une étude de représentations mentales chez les acteurs du système (le collège Pythéas). Les représentations mentales initiales relatives au processus cognitif de l’auto-information pour l’orientation ont été étudiées par entretiens semi directifs de groupes, et par questionnaires comportant une partie commune et un volet spécifique pour chaque type d’intervenant (professeurs, COP, Documentaliste).

Pour les encadrants, les thèmes abordés portaient sur :
- Leur modèle mental du processus d'auto information (support papier et internet) et les compétences utiles aux élèves pour réussir ;
- Parmi ces compétences, celles qui manquent le plus aux élèves pour savoir s’informer ;

- Comment aider les élèves à les acquérir ?

Pour les élèves, trois thèmes principaux :
- Quelles sont les principales difficultés ressenties ?
- Quelles sont leurs sources d’information pour l’orientation ?
- Comment améliorer les supports pour une meilleure efficacité (utilisabilité)?

L’exploitation des résultats nous a permis de mieux comprendre la situation et d’ouvrir des pistes de réflexion avec les équipes éducatives. Nous avons retenu 5 points essentiels sur lesquels ancrer un projet pédagogique sur la compétence « savoir s’informer en ligne

Point 1 - / H1 : la méconnaissance du processus cognitif de l’auto information.

Pour la plupart des intervenants (qui n’ont pas reçu de formation sur ce thème), la conception du processus cognitif de l’information est basique avec un point aveugle sur le travail cognitif de l’élève interprétant qui s’informe. Ceci les conduit à confondre contenu du message et résultat (automatique) du processus cognitif d’information. Pour qu’à partir d’une simple lecture, un élève  comprenne le contenu d’un texte de manière identique à celui qui l’a rédigé, il lui faudrait un niveau de compétences et des connaissances comparables à celui qui a conçu le texte. Or c’est loin d’être le cas : si l’auteur du texte (ONISEP) est à la fois expert du contenu traité et professionnel de l’écriture, l’élève, à ce niveau, a des capacités linguistiques limitées et des connaissances de débutant sur le contenu qui le placent dans l’incapacité d’exploiter correctement un écrit de plusieurs pages. La grande différence méthodologique entre les élèves et les experts est la phase de prétraitement, fondamentale chez l’expert,  qui lui permet d’optimiser la recherche d’information sur les éléments les plus pertinents, et de mettre en œuvre une fonction métacognitive efficace ; or cette étape du prétraitement est pratiquement inexistante dans les pratiques spontanées des élèves.

Point 2 - / H1 : La lacune cruciale dans la connaissance par les encadrants du processus cognitif en jeu semble être la non prise en compte de la phase de prétraitement, de questionnement en amont qui permet de donner du sens à la recherche d’information. Savoir problématiser permet de définir ses besoins, donc de se poser les questions pertinentes et, lors qu’on trouve les réponses, de prendre conscience que l’on progresse, ce qui ne peut que renforcer la motivation à persévérer dans un processus de réussite.

Point 3 - / H1 : On peut aussi enclencher une dynamique positive de  réussite chez les élèves en leur confiant les secrets de la réussite des experts : les outils méthodologiques de la problématisation  (le mind mapping ou schéma heuristique[13]), la formulation des requêtes ; le repérage des informations utiles dans un texte, dans une base de données … Ces compétences méthodologiques que les enseignants ont développées jusqu'au niveau d’experts et complètement automatisées, ne sont pas disponibles de manière innée chez les élèves ; Il faut donc leur donner d’urgence cette formation méthodologique. Or, pour les encadrants ceci n’était pas évident. Dans les possibilités de remédiation évoquées, cette mise à niveau méthodologique n’était pas envisagée.

Point 4 : / H2 : Absence d’un projet pédagogique pour développer un savoir s’informer pour l’orientation. Il existait, en réalité, un projet pour l’information en orientation, mais il était limité à l’organisation de séances collectives d’information sur les débouchés après la classe de troisième, et la mise à disposition du CDI pour les compléments d’information ; en supposant (à tort) que les compétences à s’auto informer pour leur orientation sont déjà en place ou innées chez les élèves

Point 5 / H 3 : Absence d’un dispositif fonctionnel de communication interne, de management de l’information. Le collège étant engagé dans un Réseau Ambition Réussite, il existait, sur de nombreux thèmes, des réunions périodiques d’échange entre partenaires. L’existence d’une culture de l’échange,  du travail d’équipe, et l’habitude de suivre et d’évaluer la progression d’une action apparaissaient comme une base très positive pour entreprendre une action sur le thème de « savoir s’informer en ligne pour l’orientation. »

Les résultats de l’enquête ont fait l’objet d’une présentation-discussion avec l’équipe éducative et la direction de l’établissement dans le but de concevoir un projet pédagogique. Nous avons pu alors définir trois axes forts d’un projet qui est devenu un thème intégré au Contrat Ambition Réussite du collège.

A) Travailler essentiellement au niveau méthodologique sur la phase de prétraitement : apprendre à problématiser, à formuler des requêtes d’information, repérer l’information utile dans un texte, dans un système hypertexte, gérer un espace personnel de travail pour son orientation[14]

B) Faire porter le projet sur  savoir m’informer pour mon orientation avec un espace personnel dans un ENT, plutôt que d’attendre que l’institution m’informe.

C) Profiter de la culture du projet Ambition Réussite pour faire découvrir à l’équipe éducative l’utilité d’un ENT.

Les porteurs du projet sont : l’assistant pédagogique (par ailleurs doctorant IEP et coauteur de cet article), la documentaliste (CDI) et le professeur de technologie (TICE et B2i). Le projet, validé par la direction de l’établissement fait l’objet d’une lettre de mission intégrée au Contrat Ambition Réussite.

Le public concerné par l’action (environ 130 élèves) est composé de : un groupe DP3, un groupe DP6, trois classes d’enseignement général et une classe de troisième d’insertion.

Les formations, adaptées aux besoins spécifiques de chaque groupe, ont eu lieu, selon les besoins, au CDI ou en salle informatique avec accès internet. Elles portaient sur la méthodologie générale de la recherche documentaire classique (CDI), avec un approfondissement sur les spécificités de l’information en ligne: problématiser en amont ; formuler une requête ; accéder à une information dans une base de données hypertextuelle (comprendre la notion d’architecture d’un site), apprendre à identifier les sources fiables et les plus pertinentes ; vérifier, recouper les informations.

Les séances de travail copilotées par les trois porteurs du projet ont intégré progressivement les professeurs principaux des classes qui ont perçu l’intérêt de la démarche, se la sont appropriée à cette occasion, et ont pu ensuite la transférer pour leurs propres matières. Grâce à cette expérience, chaque membre de l’équipe a compris l’importance de la méthodologie, et avec la réussite des élèves, l’ensemble des partenaires s’est clairement engagé sur le projet, demandant même l’élargissement aux autres niveaux. Constatant un engagement clair des élèves et de l’équipe éducative, les responsables du volet TICE ont entrepris de passer à un niveau supérieur en concevant un ENT permettant à tous les partenaires d’échanger des informations, des commentaires, des résultats d’expériences… Pour les élèves, cet ENT leur prévoyait un espace personnel de stockage des informations pour leur orientation, pour la recherche de stage et la rédaction des rapports (3ième d’insertion) ; avec la possibilité de communiquer avec un encadrant référent pour les aider à organiser les informations recueillies…

Le suivi du projet a été réalisé à l’occasion de réunions de groupes (une par mois, d’environ 30mn) avec un très fort investissement de la direction.

Cette expérience réellement passionnante nous a permis de vérifier la faisabilité d’un projet d’éducation au savoir s’informer en prenant appui sur l’équipe éducative d’un établissement (Documentaliste, COP, professeur de technologie (TICE), professeurs principaux, avec le soutien de la direction). Le déclencheur de l’engagement de tous a été le sentiment de réussite des élèves qui a donné confiance aux encadrants et engagé un cercle vertueux où chacun acceptait facilement d’investir plus dans une réussite collective. Sur ce plan, l’exemple de l’ENT est significatif : si nous avions voulu l’imposer à des équipes qui n’en voyaient pas l’utilité immédiate, nous aurions eu des consommateurs passifs et critiques. Le fait d’avoir attendu que la demande mûrisse a permis d’en faire un projet de l’équipe qui s’en est approprié naturellement le fonctionnement. Ce principe se retrouve dans toutes les problématiques de communication interne dans les entreprises ou les institutions publiques lorsqu’on souhaite concevoir un système d’information  de management de la connaissance, ou introduire une innovation.

Pour conclure sur le thème du colloque, nous avons conscience qu’un type d’approche en transversalité était nécessaire afin de libérer la pensée des membres de l’équipe éducative des cloisonnements entre disciplines et entre fonctions (nos hypothèses H2 et H3) qui réduisaient leurs grille de lecture, les empêchant de percevoir clairement ce qui nous semblait une évidence : le rôle fondamental de la maîtrise des méthodologies  (compétences transversales) dans la réussite des processus  éducatifs. L’aspect transférable et généralisable des méthodologies est plus propice au développement d’un sentiment d’efficacité personnelle[15] chez les élèves que la maîtrise de contenus factuels dont on ne connaît pas la limite. De même la modélisation systémique de la situation nous a permis de saisir le problème globalement dans sa complexité en toute transversalité, ainsi, selon les besoins de l’étude, nous avons dû convoquer les concepts des représentations mentales (doxométrie), de l’ergonomie cognitive, des théories de l’information, de la psycholinguistique, des TICE, du management des systèmes de communication ; au service d’un diagnostic qui s’est avéré pertinent.

Le fait d’avoir donné aux élèves les bases méthodologiques qui leur manquaient a enclenché une réussite et une confiance en soi qui les a motivés à poursuivre et à s’engager dans le projet. Cette dynamique nous paraît une amorce intéressante d’éducation à la conduite autonome de projet. Savoir questionner un sujet, identifier les sources fiables ; formuler des requêtes en ligne ; comparer, recouper l’information ; utiliser efficacement la forme hypertextuelle ; recueillir, stocker, organiser son information ; échanger, discuter, travailler en équipe… autant de compétences non inscrites explicitement dans les programmes scolaires ; mais qui nous semblent décisives pour tout processus éducatif visant à rendre l’élève autonome, pas seulement pour son orientation.

On peut penser que des élèves de troisième sont encore jeunes pour gérer de manière totalement autonome leur projet personnel d’orientation, mais il est aussi certain que si l’école ne leur permet pas de prendre confiance en leurs capacités de réussir, de se prendre en charge sur des tâches comme le savoir s’informer, on prend le risque d’une démotivation, d’une résignation à subir son orientation. Il est rassurant de constater à quel point l’amorce d’une réussite a pu donner confiance, tant aux élèves qu’à l’équipe éducative. Le moment le plus gratifiant pour les porteurs du projets a été celui où les professeurs leur ont dit : « On n’a plus besoin de vos interventions, on sait faire  seuls maintenant ». Des élèves s’engageant dans la gestion autonome  d’un espace de travail, une équipe pédagogique  se sentant capable de piloter le projet de manière autonome et d’en rendre compte régulièrement dans des réunions de synthèse, c’était pour les porteurs du projet le signe d’une démarche  éducative réussie.

Références

Bandura. A (2003) Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle, Bruxelles : De Boeck Université

Buzan.T (1984) Une tête bien faite. Edition d’organisation Paris

Denhière. G & Baudet. S  (1994) Lecture, compréhension de textes et sciences cognitives. PUF . coll Le Psychologue

EbenRhouma. A (2013) Comparaison du processus d’information sur support papier et sur support électronique. Contribution à une nouvelle pédagogie de l’information pour l’orientation scolaire et professionnelle. Thèse en cours IEP Aix en Provence.

Richaudeau.J.F. (1984) Recherches actuelles sur la lisibilité.  Ed Retz . Paris

Rufino A (1984 ) Evolution des représentations professionnelles et approche constructiviste de l'information en orientation in Pelletier,D et Bujold,R : Pour une approche éducative en orientation, ed Gaetan Morin Chicoutimi, Quebec 465 p, (p 113 -131 )

Rufino, A. (1998) Pédagogie de l’information en orientation, contribution de l’information aux approches éducatives en orientation in Cahiers Binet & Simon 656/657, 3/4 p 83-100 Toulouse

Rufino, A. (2000) Contribution à une stratégie de l’information éducative en orientation. Modélisation du processus d’auto information. Dossier de travaux pour HDR Université de Montpellier 1

Rufino, A.  (2008): Approche écologique d’une stratégie institutionnelle de l’information éducative en orientation Evolution de la modélisation du processus d’auto-information lorsqu’on passe du support papier au support électronique en ligne. (Chapitre 17). In  Ecologie des médias, ed Bruylant

Rufino, A.  (2013)  Contribución de la ergonomía cognitiva de la información en el diseño de sistemas de e-learning no socialmente discriminantes. Conférence internationale UNED-ICDE Madrid  (mars 2013)

Rufino,A & Tricot,A (1999) "Modalités et scénarii d'interaction dans les hypermédia d'apprentissage" Revue Canadienne des Sciences de l'Education numéro spécial L'interactivité au service de l’apprentissages. Montréal.  XXV, N°1,

Shannon C.E & Weaver W. (1967) A mathematical theory of communication, (11e ed, 1e ed 1949) Illinois University Press.

Tricot A. & Rufino, A. (1996) La recherche d'information dans un système autodocumentaire  informatisé. Compte rendu d'expérience et proposition d'un modèle de l'activité. L'Orientation Scolaire et Professionnelle  25 (4), 557. 587. Paris

Sperber, D. & Wilson, D. (1989) La Pertinence : Communication & Cognition (Les Editions de Minuit), Paris

 



[1] L’hypertexte est un dispositif d’information dans lequel les données sont organisées en réseau, chaque unité d’information est reliée aux autres par des liens logiques (association d’idée). Le lecteur circule entre ces éléments par une navigation choisie qui en fait à chaque fois l’auteur d’un texte original. L’hypertexte ne peut être matérialisé que sur support électronique.

[2] Le mind mapping de Tony Buzan

[3] A.RUFINO : Thèse 3ème cycle (1981) Les représentations du monde social et professionnel chez les enfants d’âge scolaire. Contribution à une pédagogie de l’information en orientation  Université Lyon 2

[4] A.RUFINO (1984) :Evolution des représentations professionnelles et approche constructiviste de l'information en orientation in "Pour une approche éducative en orientation". Sous la direction de D. PELLETIER et C. BUJOLD

[5] A.RUFINO : Thèse 3ème cycle (1981) p 285-291

[6] Shannon définit l’information comme de la réduction d’incertitude, que nous interprétons comme réponse à une question

[7]  Principaux auteurs  sur la lecture Chank & Abelson ; Denhière & Baudet ; Kintsch & van Dijk 

[8] La lisibilité en s’appuyant sur les travaux de psycholinguistique (Richaudeau, Rivenc).

[9] A.RUFINO : Thèse 3ème cycle (1981) p.300-330

[10] A.RUFINO : Thèse 3ème cycle (1981) p.350-360

[11] Comparaison du processus d’information sur support papier et sur support électronique. Contribution à une nouvelle pédagogie de l’information pour l’orientation scolaire et professionnelle. Thèse d’Ammar Eben Rhouma IEP Aix en Provence CHERPA

[12] A. Bandura (2003)

[13] Buzan.T (1984) Une tête bien faite. Edition d’organisation Paris

[14] Avec le plan Ordina13, chaque élève dispose d’un ordinateur portable, la solution d’un ENT devient réaliste

[15] A. Bandura (2003)

 

Education à l’entrepreneuriat : ressource pour s’orienter dans une « nouvelle économie » ? (Sylvain Starck)

Education à l’entrepreneuriat : ressource pour s’orienter dans une « nouvelle économie » ?

Sylvain Starck, MCF en Sciences de l’éducation. Proféor-CIREL, Université Charles-de-Gaulle Lille 3.

Résumé : Les acteurs présidant à l’édiction et à la mise en œuvre des politiques éducatives en France ont depuis les années 1930 été confrontés à la gestion des flux des élèves et de la qualification de la main d’œuvre (Charlot, 1995), autrement dit à une planification de l’orientation des apprenants tant en formation initiale que, plus tardivement, continue. Comme le souligne Verdier (2010), « l’orientation ne peut être disjointe des dispositifs d’éducation et de formation dans leurs interactions avec la régulation des marchés du travail ». C’est à partir de cette perspective que nous analysons ici la mise en œuvre des mini-entreprises, dispositifs relativement récents dans le contexte français et qui s’inscrivent dans le courant émergent des éducations à l’entrepreneuriat. Comprendre comment ces dispositifs participent aux mécanismes complexes de l’orientation demande donc de mettre en évidence non seulement les processus à l’œuvre dans les pratiques engagées sur le terrain mais aussi d’en identifier les logiques et, plus globalement, les liens que cette modalité « d’éducation à » entretient avec le contexte socio-économique et politique. Les réflexions développées dans cette communication s’attacheront à nourrir ces trois niveaux d’analyse. L’enquête sur laquelle nous prenons appui concerne la mise en place dans la région Nord Pas-de-Calais de dispositifs mini-entreprises dans des établissements du secondaire (collèges et lycées) sur l’année 2012-2013. L’enquête de terrain-  encore en cours de réalisation - procède par des observations participantes au sein de 5 mini-entreprises et des entretiens. Ces derniers sont réalisés auprès d’enseignants et d’élèves engagés dans le dispositif et de responsables ou partenaires institutionnels directement concernés. Ce premier corpus de données est complété par un questionnaire adressé à l’ensemble des enseignants de la région Nord Pas-de-Calais engagés dans le dispositif sur l’année 2012-2013 et par une analyse de documents associés aux mini-entreprises. Les résultats présentés ici prennent appui sur des analyses encours et sont donc à considérés comme provisoires. Ils figurent des pistes de compréhension qu’une analyse systématique du corpus devrait permettre d’affinerD’un point de vue institutionnel, la mise en place des ME correspond à une orientation européenne des politiques éducatives  – reprises dans le contexte français sous une forme euphémisée (Champy-Remoussenard, 2012) – mettant en avant la nécessité de développer l’esprit d’initiative et d’entreprise auprès des publics en formation (Commission européenne, 2004). D’un point de vue socio-économique, la mise en œuvre en France des ME et plus largement des éducations à l’entrepreneuriat au-delà des formations supérieures traditionnellement concernées (Commission européenne, 2012) coïncide avec une réorganisation du marché de l’emploi marqué par un chômage qui apparaît comme endémique et un processus de désindustrialisation. L’entrepreneuriat  peut alors figurer comme la figure de proue d’une nouvelle économie interrogeant la forme économique et politique du salariat (conférence OCDE 2004). Du point de vue des pratiques pédagogiques, la mise en œuvre des  ME - inscrite dans une pédagogie du projet - constitue une ressource potentielle pour développer une orientation active. Les analyses des données de terrain mettent en évidence les enjeux explicites attribués au dispositif par l’ensemble des acteurs par rapport aux questions d’orientation mais aussi les logiques implicitement à l’œuvre et qui questionnent le registre des intentions.

Mots clés : Entrepreneuriat ; Mini-entreprise ; Economicisation ; Pratiques pédagogiques ; Expérience scolaire.

 

Les réflexions qui suivent prennent appui sur une sollicitation du Centre Interuniversitaire en Education de Lille par le Rectorat de Lille concernant la mise en place et le développement d’un dispositif de mini-entreprises sur l’académie. Ce dispositif s’inscrit dans les actions de développement de l’entrepreneuriat dans le cadre scolaire. La recherche, en convention avec le Rectorat de Lille dans le cadre d’un projet Fonds Social Européen, a pour but de développer une expertise des processus à l’œuvre dans les actions entreprises principalement dans les établissements d’enseignement secondaire – collèges et lycées. La communication proposée ici tente de resituer le dispositif des mini-entreprises dans le cadre des éducations à l’entrepreneuriat, qui figurent comme de nouvelles orientations en matière d’éducation et de formation. Trois points de vue seront privilégiés, situant le développement des mini-entreprises au cœur d’une triple orientation : celles des politiques éducatives, des pratiques d’enseignement et de la formation des élèves. Il ne s’agit donc pas ici d’interroger le dispositif en question sous l’angle de son inscription potentielle dans des dispositifs d’orientation scolaire et professionnelle (OSP) mais de replacer cette relative nouveauté dans le paysage éducatif français dans la perspective d’une orientation selon le sens élargi retenu ici. Une telle perspective est par ailleurs préalable à une compréhension des dispositifs d’OSP, si nous suivons les analyses de Verdier (2010) : «  l’orientation ne peut être disjointe des dispositifs d’éducation et de formation dans leurs interactions avec la régulation des marchés du travail ». On peut ainsi faire l’hypothèse que les dispositifs liés à l’entrepreneuriat participent à un processus d’orientation des individus tout au long de la vie que leur relative nouveauté ne permet cependant pas de rendre visible aujourd’hui.

1. Le développement d’une politique éducative en faveur de l’entrepreneuriat

Pour comprendre comment l’éducation à l’entrepreneuriat tend actuellement à se développer et s’institutionnaliser en France exige un rapide détour historique sur ses origines et son développement dans le paysage français. Les premiers développements d’une éducation à l’entrepreneuriat peuvent être attribués à l’américain Francis Walker, auteur des premiers travaux universitaires sur la question des entrepreneurs en 1876 (Katz, 2003). Les agricultural experimental stations initiées aux Etats Unis en 1887 figurent comme les premiers « incubateurs », c’est-à-dire comme les premières structures d'accompagnement de projets de création d'entreprises. Les premiers cours en entrepreneuriat datent de 1947 (Université Harvard) qui marquent dans l’espace anglo-saxon un premier mouvement de reconnaissance institutionnelle de ce nouveau champ qui ira en s’amplifiant dans les décennies suivantes (Katz, 2003) et s’imposant au-delà de la sphère anglo-saxonne. Ce mouvement tend à s’imposer en France dans les années soixante-dix, avec le développement de « programmes destinés à former des entrepreneurs (le modèle en la matière étant la majeure « Entrepreneurs » créée à HEC en 1978) » (Bourion, 2009). Par la suite, l’approche plutôt économique des questions liées à l’entrepreneuriat visant à faciliter et encourager la création d’entreprises et d’activité se décline, à partir des années quatre-vingt-dix, plus explicitement dans le champ de l’éducation avec par exemple la mise en place du projet « entreprendre au lycée » conduite en région PACA à partir de 1991 qui a pour but explicite « de développer et faire découvrir l’esprit d’entreprendre chez les lycéens et les étudiants » (Allemandi, Neureuther[1]). Comme le souligne Champy-Remoussenard (2012), l’éducation à l’entrepreneuriat d’abord initiée dans l’enseignement supérieur et plus particulièrement dans les Ecoles d’ingénieurs, de gestion, de commerce, de management s’étendra par la suite aux élèves de l’enseignement secondaire. Pepin (2011) propose de situer la genèse du mouvement qui tente d’associer dans le cadre des enseignements primaires et secondaires éducation et entrepreneuriat  au Royaume-Uni dans les années soixante-dix. Il s’agissait alors de mieux préparer les élèves pour la vie active en minimisant le fossé existant entre l’éducation et le monde de l’entreprise. Aujourd’hui, force est de constater la généralisation de l’éducation à l’entrepreneuriat sous des modalités diverses dans la plupart des sociétés postindustrielles (Pépin 2011, Commission européenne 2012).  Ce mouvement est fortement relayé par les instances mondiales ou européennes qui construisent la catégorie de l’entrepreneuriat – et de son éducation - comme incontournable dans la compétition que se livrent les différents états dans un marché mondialisé. Ces développements s’inscrivent dans une logique d’économicisation de l’éducation (Bongrand, 2012) qui trace explicitement des liens entre éducation, formation et compétitivité des marchés nationaux. Le développement des éducations à l’entrepreneuriat assurerait ainsi  une opérationnalisation  d’une société de la connaissance - ou plutôt son prolongement - dans une société de l’initiative et de la créativité entrepreneuriale. Cette évolution s’appuie notamment sur l’idée du passage d’une « économie managériale » à une « économie entrepreneuriale » (Capron,  2009) :

« En dépit d’une structuration et d’une organisation toujours plus rationnelles du système productif et du processus d’innovation qui avait conduit Schumpeter (1979) à entrevoir « le crépuscule des entrepreneurs », l’apparition et l’exploitation des innovations radicales qui ont marqué ces dernières décennies ont été essentiellement l’œuvre d’une nouvelle génération d’entrepreneurs, d’individus ou de groupes d’individus évoluant souvent en dehors du giron des grandes entreprises. Ceci s’explique par le fait que tout changement de paradigme technologique vient modifier fondamentalement la structuration des activités économiques au travers de l’apparition de nouveaux domaines d’activité. » Il s’agit donc d’inscrire l’économie et les individus dans une nouvelle logique prenant en compte les évolutions sociétales récentes : « À la spécialisation, la prévisibilité, la continuité, la stabilité qui constituent la pierre angulaire du mode de fonctionnement de l’économie managériale  s’oppose la diversité, l’incertitude, le changement, la turbulence qui caractérisent l’économie entrepreneuriale. » (Capron, 2009)

Le développement en France des dispositifs d’éducation à l’entrepreneuriat sont donc à l’image de processus politiques plus globaux, avec toutefois une déclinaison nationale des recommandations et incitations développées au niveau supranational (Champy-Remoussenard, 2012 ; Chambard, 2013). Le cadre européen de référence qui, en 2004, définit la septième compétence clé comme « acquisition d’un esprit d’initiative et d’entreprise ». Cette compétence se trouve déclinée dans le contexte français comme le développement chez les élèves de l’autonomie et de leur capacité à prendre des initiatives. Ces compétences sont – au-delà de constituer des atouts pour s’inscrire dans le monde de l’entreprise - des valeurs éducatives en soi (Pelletier, 2005). Ce sont des acquis précieux pour tout individu que ce soit dans l’exercice de sa profession ou de sa vie quotidienne » (OCDE cité par P. Champy-Remoussenard 2012). L’action des pouvoirs publics français, pour orienter les pratiques et logiques associées à cette nouvelle « éducation à » se déclinent selon nous en deux axes :

- Elles visent une institutionnalisation des pratiques et dispositifs. Le discours prononcé par F. Hollande en clôture des assises de l’entrepreneuriat, le 29 avril 2013, marque une étape notable dans un mouvement jusque là disséminées d’actions éducatives et formatives en faveur de l’entrepreneuriat en France. Il peut être entendu comme l’amorce d’une institutionnalisation de pratiques et d’initiatives diverses regroupant une multiplicité d’acteurs du champ social. Le choix est donc posé, dans la lignée des recommandations européennes en la matière[2], d’une intégration d’initiatives pour l’heure largement disséminées (voir à ce propos Bourion (2007) qui expose la pluralité des actions et des acteurs présents dans le champ de l’entrepreneuriat : création de cursus de formation et de chaires universitaires ; développement d’associations ou d’agences pour la promotion de l’entrepreneuriat,  mise en place d’activités de promotion de l’entrepreneuriat (conférences, séminaires, salons, tables rondes, concours ou défis), créations de structures dédiées au soutien d’initiatives visant la création d’activités ou d’entreprises (incubateurs, pépinières d’entreprises, maison de l’entrepreneuriat, etc.) et donc d’un pilotage et d’un contrôle assuré par les pouvoirs publics. comme le souligne ce rapport de la commission européenne en 2012, il n’y a pas en France de stratégie globale pour la mise en œuvre de la 8ème compétence clé du socle européen en France

- L’initiative de développer un cursus global de sensibilisation et d’éducation à l’entrepreneuriat participe alors d’un mécanisme puissant de reconnaissance des problématiques liées à ce champ qui tend à renforcer le lien opérer entre éducation et économie.

Cette lecture rapide des évolutions des initiatives et politiques liées à l’éducation à l’entrepreneuriat mettent en avant le fait que l’orientation du champ de l’éducation et de la formation poursuit une inscription systématisée de celui-ci dans le champ de l’économie, mouvement initiée dans les années 1950 dans une double dynamique de pédagogisation des mondes du travail et de fonctionnalisation de l’institution scolaire (Bongrand, 2012). C’est dans ce contexte qu’il nous revient de comprendre comment le dispositif des mini-entreprises oriente les pratiques d’enseignement et la formation des élèves. Ces deux nouveaux points de vue sur le développement des éducations à l’entrepreneuriat reposent principalement sur une première analyse de données de terrain collectées entre octobre 2012 et septembre 2013. Nous prenons donc le temps d’exposer le cadre de cette enquête avant d’en exposer quelques résultats encore provisoires.

2. Le terrain de l’enquête

Comme indiqué en préambule de ce texte, la recherche dont il est ici question s’inscrit dans une sollicitation du Rectorat de Lille. L’académie est en effet à l’initiative du développement  dans la région Nord Pas-de-Calais des mini-entreprises dans le secondaire. Ce dispositif peut être résumé comme suit : un groupe d’élèves identifie une idée porteuse pour la création d’une entreprise au sein de l’établissement. Par la suite, les élèves devront concrétiser la réalisation de cette idée qui vise la production d’un bien ou d’un service : création administrative de l’entreprise sous statut scolaire, distribution des rôles, recherche de financements, opérer ou faire opérer la production, démarcher une clientèle, dégager à terme des bénéfices, gérer le fonctionnement de l’entreprise. Pour mener à bien ce projet, les ME disposent parfois d’un accompagnement par un animateur ou animatrice et d’un parrain ou marraine, acteur du monde de l’entreprise. Le concours régional et éventuellement national vise à récompenser les meilleurs projets mis en œuvre et constitue le point d’orgue du projet. La ME se rattache aux Juniors entreprises qui existent depuis plus de quarante en France (Barès et al.) dans l’enseignement supérieur et qui se déclinent au secondaire sous la forme « entreprendre au lycée » depuis 1991 en région Provence Alpes côte d’Azur ou depuis 2001 en Guadeloupe, académies qui figurent comme des pionniers dans la mise en œuvre de tels dispositifs dans le secondaire en France.

En France, ce dispositif a pris de plus en plus d’ampleur dans l’académie de Lille, en raison d’une synergie entre politiques européennes, stratégie régionale et volonté académique. Le développement des ME est ainsi soutenu par un projet financé par le fonds social européen qui a permis de démultiplier l’action. Or, au-delà du succès quantitatif et d’une demande des enseignants en constante augmentation, les pilotes du dispositif ne disposent pas d’une connaissance précise des effets et des dynamiques à l’œuvre. C’est dans cette perspective que le CIREL (centre interuniversitaire de recherche en éducation de Lille, universités Lille 1 et Lille 3) a été sollicité en 2012 pour une enquête visant à renforcer l’expertise du dispositif. La communication qui suit propose une grille de lecture des dynamiques et processus liés à la ME à partir d’un point de vue scientifique, plus précisément ici à partir d’un travail d’objectivation des réalités du terrain.

Deux hypothèses sont ici retenues : la ME conduit à une ré-orientation des pratiques d’enseignement ; la ME influence les processus d’orientation des acteurs entendu dans le sens large de s’orienter dans son parcours et son action et que nous rapprochons d’une perspective holistique de l’orientation (Danvers, 2009).

3. Cadre de l’enquête et méthodologie mise en œuvre

Le recueil des données est encore en cours, il est exploité ici de manière partielle. Le recueil de données une fois entièrement constitué regroupera une série d’observations réalisées dans au moins 4 ME, des entretiens réalisés auprès des différents acteurs (enseignants, pilotes, animateurs, élèves, parrains et marraines), observations d’événements en lien avec les ME, réalisation d’un questionnaire à destination des enseignants engagés dans les ME. L’enquête est entièrement réalisée dans l’académie de Lille, dans le cadre d’une convention de recherche entre le Rectorat, en partenariat avec l’association Entreprendre Pour Apprendre.

La recherche étant encore en cours, le corpus qui fat l’objet ici d’une première analyse se limite ici à deux entretiens de groupe réalisés avec des élèves d’une ME (respectivement des groupes de 2 et 3 élèves); un entretien enseignant (E); des observations réalisées dans une ME ; une observation réalisée lors d’une session de formation, une observation réalisée lors de la journée J-50 (soit 50 jours avant le concours régional), un questionnaire renseigné par 68 enseignants impliqués dans une ME. Ces premières analyses doivent permettre d’identifier des points sensibles qui organiseront des analyses systématisées sur l’ensemble du corpus. Dans cette seconde étape encore à venir, il s’agira d’affiner les premiers résultats produits dans l’équipe de recherche réunissant 7 chercheurs du CIREL et d’en assurer la validité dans la limite d’une enquête réalisée sur un échantillon relativement limité.

4.  Le développement de nouvelles pratiques pédagogiques

Comme le souligne le rapport Eurydice 2012, l’option de découverte professionnelle 3 heures ou 6 heures (DP3 ou DP6) est à considérée comme faisant pleinement partie des éducations à l’entrepreneuriat. Sur notre terrain d’enquête, les mini-entreprises mises en œuvre dans les collèges s’inscrivent pour une majorité d’entre elles dans cette option. Comme le souligne l’un des enseignants rencontré lors de l’enquête, les mini-entreprises permettent de répondre à une demande institutionnelle – option DP3 – de manière plus pertinente que les solutions envisagées précédemment.  Le taux de reconduction des ME dans l’académie entre 2012/2013 et 2013/2014 - qui dépasse les 90% - plaide pour une satisfaction globale des enseignants par rapport au dispositif mis en œuvre.  Pourtant, ces mêmes enseignants rencontrés lors d’une journée de formation évoquent la difficulté de mettre en place et de conduire ces mini-entreprises sur une année scolaire. A travers leurs discours, on peut lire plusieurs contraintes pratiques qui s’imposent à eux : il faut suivre le rythme irrégulier du projet (entre période de relative inactivité et période de suractivité liée notamment aux modalités du concours régional) ; il faut garder constante la motivation des élèves ; il faut accepter le fait d’être un simple accompagnateur dans le projet ; il faut être en capacité de gérer le groupe et les tensions parois sourdes qui s’y déploient ; il faut répondre à deux attentes parfois contradictoires : mener à terme le projet, prendre le temps des apprentissages. Ce qui frappe dans l’économie du dispositif, c’est le fait qu’il produit fondamentalement une désorientation des pratiques et des identités habituelles dans l’espace scolaire (Starck, 2013).

Plusieurs éléments indiquent cette désorientation :

-  Tout d’abord, la ME suit la logique d’une pédagogie du projet qui privilégie l’action - c’est d’ailleurs l’une des caractéristique des éducations à. L’enseignant ne tire plus sa légitimité d’une maîtrise des savoirs disciplinaires. En effet, il ressort des données que les savoirs liés à la mise en œuvre du projet sont ancrés dans des corps de savoir multiples qui dépassent les champs de maîtrise des enseignants. Ils doivent ainsi s’engager dans des domaines qui vont au-delà de leurs compétences statutaires.

- Les statuts des acteurs de l’espace scolaire est perturbée : les enseignants deviennent des chefs de projet responsable de sa réalisation, les élèves sont les membres actifs de la ME et sont censés en assumer pleinement la responsabilité. C’est un élève qui est le dirigeant de la ME, ce qui n’est pas sans poser des problèmes dans la chaîne de décision qui est régulièrement sollicitée dans la mise en œuvre de la mini-entreprise. De nouvelles problématiques éducatives surgissent : comment être un élève dans la hiérarchie scolaire et dans le même temps chef d’entreprise ? comment pour un enseignant laisser les élèves prendre leurs responsabilités, assumer les éventuels échecs prévisibles selon l’enseignant et être le garant de l’aboutissement du projet ? Comment caractériser cet espace expérientiel qui n’est plus tout à fait scolaire et qui n’est pas celui d’une entreprise à proprement parler ?

- Enseignants et élèves travaillent en collaboration avec d’autres adultes (animateurs de l’association EPA et acteurs de l’entreprise) ce qui tranche avec le cadre traditionnellement clos de l’espace scolaire et de la forme scolaire.

- Les finalités de l’action oscillent entre visée avant tout pédagogique et visée productive. Les premières analyses du questionnaire croisées avec les observations réalisées laissent apparaître deux modes d’engagement des enseignants dans le projet associés à deux finalités principales. Pour certains enseignants, la ME est l’occasion de se prendre au jeu de la création d’entreprise. Ils se positionnent comme des acteurs experts dans le projet et comme des ressources dans le groupe projet pour surmonter les difficultés inhérentes à tout projet. Pour d’autres, la ME est l’occasion d’enseigner autrement. Ils appuient leur identité et leur action sur leur capacité à conduire des apprentissages à partir des expériences réalisées.

En cela, la ME tend à s’éloigner des pratiques scolaires ordinaires, et génèrent des expériences nouvelles pour les enseignants et les acteurs dans le cadre relativement sécurisé d’un nouveau dispositif pour lequel ils disposent d’un accompagnement. C’est selon nous, ces deux dimensions – renouvellement des modalités de l’action professionnelle dans un cadre relativement sécurisé – qui expliquent le succès du dispositif mis en œuvre malgré les difficultés ressenties par les enseignants. Du point de vue des pratiques enseignantes, la mini-entreprise provoque une désorientation source de satisfaction professionnelle[3]. Ce renouvellement des pratiques est à mettre en lien avec la perception pour beaucoup d’une expérience ayant positivement changé leurs relations avec les élèves. La réorientation des pratiques liées au dispositif sont donc essentiellement liées au fait que ce dispositif d’éducation à l’entrepreneuriat s’inscrit de manière opératoire dans une logique d’éducation à. L’objet support du dispositif est quant à lui laissé en arrière fond – peut-être parce qu’il présente des dimensions idéologiques délicates à envisager. Ainsi, dans la passation du questionnaire, lorsqu’on demande aux enseignants quelle est selon eux la finalité principale des ME, ils sont quasi unanimes pour dire que le dispositif est avant tout un moyen pour apprendre. Le fait que la ME puisse aider les élèves à s’orienter ou à faire face aux problèmes d’insertion professionnelle est cité dans les dernières occurrences.

5. Une expérience « scolaire » sur laquelle faire retour

Dans  cette dernière analyse, nous nous demandons comment ces expériences influent sur la manière dont les élèves s’orientent dans l’espace ambigu de l’établissement scolaire/ME.

Ce qui caractérise selon nous cette espace expérientiel est en effet les multiples ambiguïtés qu’il recèle. Comme cela a été exposé plus haut, la mini entreprise n’est réductible ni à un espace scolaire (le statut des acteurs, les activités déployées, les acteurs en présence distinguent la ME de la forme scolaire traditionnelle), ni à une entreprise de taille réduite (les acteurs sont dans un espace scolaire, les enseignants sont des acteurs incontournables, la temporalité du projet est dépendante des temporalités scolaire : ainsi, les échéances scolaires priment sur celles de la ME). Nous considérons toutefois que ces ambigüités et paradoxes sont certes source de tensions mais qu’elles sont aussi potentiellement éducatives et formatives à condition que les acteurs sachent gérer cette implication ambigüe ou paradoxale (Deville, Starck, 2013 ; Starck, Deville, à paraître). On pourrait alors parler de désorientation formative pour les élèves. Toutefois, lors des observations réalisées, deux élèves sur les 12 participants à l’une des ME semblent avoir résolu les tensions et ambiguïtés de l’expérience par ce que nous appelons à la suite d’Yves Barel (1979) à qui nous empruntons le concept d’implication paradoxale une stratégie simple : ils mobilisent avant tout leur rôle d’élève.  Ils ont alors tendance à rester en marge du projet avec comme perspective principale l’acquisition de points pour leur brevet. Les autres élèves ont semble-t-il géré cette implication par des stratégies doubles procédant parfois par évitements, ruses ou mise en suspens. Il s’agit alors pour ces élèves de vivre l’expérience, d’y agir sans susciter de situations clivantes exigeant un choix entre espace de l’entreprise et espace scolaire. Dans la limite d’une enquête exploratoire et en cours, deux dynamiques semblent avoir joué pour l’engagement des élèves dans la ME observée ici. Pour deux élèves scolairement faiblement dotés (entretien 1 avec 2 élèves), l’expérience semble avoir rétabli ou renforcé des liens avec les enseignants et parfois avec les autres élèves favorisant l’expression d’un regard explicitement positif sur eux. Les jugements positifs formulés à leur encontre constituent des facteurs de motivations  et de prise de confiance.  Pour des élèves plus dotés (entretien 2 avec 3 élèves), l’expérience favorise là aussi l’expression de jugements positifs sur eux et sur l’activité à laquelle ils ont pris part. Ils relativisent toutefois le poids de ces jugements sur eux en le mettant en dialogue avec leur propre sentiment sur cette expérience. Les élèves exposant cette capacité à poser leur propre jugement sur l’activité, sur leur position dans la ME en regard de celle des autres acteurs sont aussi ceux ayant mis en œuvre des stratégies plus efficaces pour influer sur le déroulement de l’action lors de la ME et peser dans la chaîne de décision. Cet aspect de l’expérience constitue pour l’heure une piste à explorer par la suite du fait de sa faible représentativité mais aussi des enjeux que cette première exploration semble recéler.

C es deux entretiens réalisés avec les élèves mettent en évidence le fait que ce vécu dans le cadre scolaire est l’occasion de faire un retour sur des expériences relativement inhabituelles dans le cadre scolaire. L’un des points qui apparaît comme fondamental dans le cadre de cette contribution, c’est le fait que, dans l’entretien, les élèves analysent et se projettent dans un futur parcours professionnel à l’aune de leur expérience de la mini-entreprise. L’entreprise et certains de ses métiers – dans la limite des représentations ainsi constituées – figurent comme un répertoire nouveau pour se projeter, constituant un réservoir d’expérience à retravailler par la suite. De manière unanime les élèves disent ne pas avoir modifié leur projet d’orientation suite à cette expérience. Toutefois, cette dernière est pour eux l’occasion d’envisager l’avenir de manière plus ouverte (l’un des élèves hostile à l’idée d’être chef d’entreprise finit lors des échanges dans le groupe à envisager cela comme possible « si c’est une petite entreprise ») ou au contraire plus restrictive (une élève dit ainsi viser à intégrer la fonction publique en raison des incertitudes anxiogènes liées au statut de chef d’entreprise ou de salariés dans le secteur privé).

En termes d’effet sur l’orientation des élèves (au sens élargi exposé ci-dessus), l’expérience de la ME impacte différemment les élèves avec au moins trois cas de figure possible :

-  Peu d’effets sur leur identité scolaire et leur rapport à l’espace scolaire.

- Un effet sur l’identité scolaire et le rapport à l’institution par un renforcement des motivations externes.

- Un effet identique auquel s’ajoute une capacité à exprimer des jugements sur les expériences réalisées et donc à renforcer des ressources internes.

6. Conclusion

Il ressort de ces premières analyses que le dispositif des mini-entreprises s’inscrit pour les acteurs opérant au niveau des politiques d’éducation dans le prolongement d’une économicisation de l’éducation, orientation explicitement retenue en France depuis les années 1950. Ces visées sont toutefois euphémisées dans les discours par la mise en avant de dimensions censées être plus consensuelles dans l’espace public français. Ainsi, la compétence clé « développer l’esprit d’initiative et d’entreprise » du socle européen est-elle déclinée sous le double vocable de l’autonomie et de l’initiative. Ce sont les dimensions associées à une culture du projet qui sont privilégiées explicitement. On retrouve cette approche focalisant sur les dimensions éducatives du projet dans le discours et les pratiques des enseignants. Deux explications peuvent être avancées sou forme d’hypothèse à ce niveau d’analyse :

-  l’objet entrepreneuriat est peu investi par des enseignants du fait d’un manque de connaissances et parfois d’expériences qui y sont liées

-  les dimensions potentiellement polémiques liées à cet objet dans le cadre scolaire induisent chez les enseignants une conduite d’évitement des problématiques socio-économiques qui sont mobilisées au niveau des politiques éducatives.

Par rapport aux élèves, le dispositif et les expériences qui y sont développées semblent pouvoir constituer des balises qui seront réinterrogées par la suite. Cette acculturation par l’action aux logiques de l’entreprise figure ainsi comme un nouveau repère pour se construire une représentation  du monde et à terme arbitrer dans les choix d’orientation disponibles.

De manière générale, il ressort des analyses qui précèdent que le dispositif des mini-entreprises constitue un analyseur de ce qui se donne à voir comme une « nouvelle » économie déclinée selon plusieurs registres : socio-économique (le glissement d’une société salariale vers une société entrepreneuriale), politique (travail d’orientation des politiques publiques), éducatif (mise en œuvre d’une logique d’apprentissage par l’action avec un ancrage dans des questions sociales vives).  

Références

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Capron H. (2009), La transition vers une économie entrepreneuriale, in H. Capron, Entrepreneuriat et création d’entreprises, De Boeck, p. 271-299.

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Pepin, M. (2011). L’entrepreneuriat en milieu scolaire: de quoi s’agit-il? Revue des sciences de l’éducation de McGill, 46(2), 303-326.

Starck S., Deville J. (à paraître), Se développer entre épreuves instituées et épreuves de la vie : le cas des stages d’enseignants en entreprise, Chemin de formation.

Starck S. (2013), Les mini-entreprises : un projet indiscipliné ?, Communication au congrès AREF 2013, Montpellier, 27-30 août.

Verdier E. (2010), Postface. L’orientation scolaire et professionnelle : entre assignation et idées floues, l’anarchie organisée, Formation emploi, 109, 113-126.

 

 


[1] Voir « Entreprendre au lycée. 10 ans d’expérience de promotion de l’esprit d’entreprendre chez les jeunes en Provence », texte consultable à l’adresse : http://www.entrepreneuriat.com/fileadmin/ressources/actes02/ALLEMANDI_NE...

[2] Le rapport Eurydice de la commission européenne (2012) classe en effet la France parmi les pays où il n’existe pas de stratégie globale par rapport au développement d’une éducation à l’entrepreneuriat.

[3] On peut rapprocher cette question de la désorientation des travaux engagés par C. Négroni (2007) sur les bifurcations professionnelles. 

 

L'orientation à l'issue de la classe de seconde (Jean Moutouh)

Jean MOUTOUH

Docteur en Sciences de l’information et de la communication

Professeur agrégé en Economie-Gestion

Université de Toulouse - UPS

LERASS (EA 827) – Equipe Organicom

Mots-clés :

Orientation, acteurs, interactions, systémique qualitative, sens.

Résumé :

Cet article propose de comprendre par l'approche communicationnelle le choix d'orientation des élèves de classe de seconde. Le sens donné par l'élève à son choix d'orientation se construit en situation. Prenant un positionnement épistémologique de convention constructiviste, nous souhaitons répondre à la problématique suivante : quelles sont les interactions entre l'élève et le contexte dans lequel il évolue lors de son choix d'orientation ? Nous choisissons la tehchnique de l'analyse systémique qualitative des relations humaines permettant la mise en exergue des formes des échanges entre tous les acteurs. Ces formes des échanges prennent une signification faisant apparaître les règles du jeu du système observé.

 

Introduction

En préambule nous précisons que cet article prend appui sur un travail de thèse en sciences de l’information et de la communication (SIC) mené en 2011 : « le choix d’orientation des élèves de classe de seconde » (Moutouh, 2011). Nous choisissons de retracer quelques étapes substantielles de cette recherche, soulignant l’importance des interactions entre différents acteurs donnant sens au choix d’orientation de l’élève et permettant une lecture compréhensive du contexte dans lequel se construit ce choix.

Au début du XXIème siècle, l’approche de l’orientation met en jeu plusieurs dimensions. « Trois traits principaux caractérisent notre conception actuelle de l’orientation. Premièrement, nous la concevons comme une orientation tout au long de la vie. Deuxièmement, nous considérons qu’elle concerne toutes les transitions que vit l’individu : scolaires, professionnelles et personnelles. Troisièmement, nous pensons que le consultant doit être acteur de son orientation et que l’objectif est de l’aider à être le sujet de sa propre existence » (Guichard, 2001, p. 1). En novembre 2006, dans un rapport au Haut conseil de l’éducation, Guichard revient sur ces dimensions multiples et rappelle en soubassement combien ce concept d’orientation est polysémique (Guichard, 2006).

Si notre regard porte sur un moment spécifique de l’orientation, celui du choix d’orientation en classe de seconde, nous soulignons l’importance d’une observation d’ensemble. En effet, « le but à atteindre comme le parcours sont en perpétuelle construction. C'est pourquoi la décision d'orientation n'est jamais unique et ponctuelle mais toujours incluse dans un processus continu, et doit tenir compte du passé, du présent, et du futur possible de l'individu » (Amalbert, 2007, p. 42).

L’élève construit son devenir : « le paradigme du devenir laisse entrevoir une nouvelle pratique de l’orientation. Cette dernière apparaît déjà comme une démarche inachevée. Elle va se construire au fur et à mesure des expériences et des contextes » (Pelletier, 2001, p. 21). Cette lecture de l’orientation positionne l’individu élève dans la complexité du temps présent où l’important n’est pas tant les discours sur les matières enseignées, sur les professions possibles, mais d’abord sur le sens que l’élève donne à sa propre orientation.

Cette lecture introductive du concept d’orientation montre que pour comprendre le choix d’orientation d’un élève, le chercheur doit porter un regard sur un ensemble d’éléments formant le contexte. Il n’existe pas une manière d’appréhender l’orientation, elle se construit en situation dans un contexte donné. Nous rejoignons, ici, d’un côté Etienne qui écrit : « l’orientation est un concept polymorphe. J’irai jusqu’à me demander s’il n’est pas pervers d’en tenter une définition, et plus risqué encore d’avancer des principes pour cette action mystérieuse » (Quiesse, Ferre & Rufino, 2007, p. 5). De l’autre, Guichard et Huteau qui écrivent « l’orientation est un terme ambigu. D’un côté, il désigne les modalités de production et de reproduction de la division sociale et technique du travail. De l’autre, il fait référence à l’action de donner une direction déterminée à sa vie » (Guichard & Huteau, 2005, p. 7).

La complexité, la diversité, le mouvement permanent inhérent à ce concept nous encouragent dans l’idée que les problématiques liées à la thématique de l’orientation ont beaucoup à attendre des approches prenant en compte le contexte, évitant ainsi des conclusions causalistes souvent trop restrictives et incomplètes, voire fausses.

Si le contexte environnant est influent cela ne signifie aucunement que les élèves ne sont pas acteurs de leur orientation, ce que confirme la définition de l’orientation donnée par l’UNESCO en 1970. Environnement et sujet sont liés dans une relation du développement de carrière décrite par Young selon des « perspectives constructiviste et contextuelle » (Bujold & Gindras, 2000, p. 358).

Nous proposons de poser le principe d’un concept en situation qui se construit en interaction avec l’acteur élève. Nous soulignons que le concept d’acteur dépasse le cadre de l’entité humaine. Nous prenons en référence la théorie de la cognition distribuée permettant de remplacer les éléments d’un contexte en des objets cognitifs (Quéré, 1997). Ces objets participent à la définition que l’élève va donner du contexte dans lequel il fait son choix d’orientation. Nous utilisons la systémique qualitative des relations humaines comme méthode d’analyse des données en référence aux travaux menés par les chercheurs de l’Ecole de Palo Alto.

La première partie de l’article décrit l’élaboration du cadre de l’enquête. La deuxième partie aborde la construction des modélisations des formes des échanges entre tous les acteurs formant le contexte. Ces modélisations permettent d’observer, en une seule fois, les interactions pour comprendre comment se construit le choix d’orientation et répondre à la problématique : « Quelles sont les interactions entre l’élève de seconde et le contexte dans lequel il évolue lors de son choix d’orientation ? ». La troisième partie présente les significations qui émergent du contexte global observé

 

1. Méthodologie de l’élaboration du cadre de l’enquête

Comprendre le fonctionnement du terrain d’investigation ne peut se limiter à une description du seul cadre géographique délimitant le lycée d’observation ; en effet, plusieurs étapes d’observation sont à mener. Le terrain d’étude n’est qu’un maillon d’un système, un emboîtement d’échelle à plusieurs niveaux comme peuvent en parler les géographes, un projet d’établissement qui est en interrelation avec le projet académique, lui- même en interrelation avec le projet national de l’éducation nationale. Conformément aux préconisations d’Alex Mucchielli (2008), présenter le contexte d’une recherche passe donc par une présentation du système dans son ensemble s’appuyant également sur des données chiffrées du Ministère de la jeunesse, de l’éducation et de la recherche, du bureau des études statistiques sur l’enseignement scolaire, de l’académie de Montpellier où se situe l’établissement et des résultats communiqués par ce dernier.

Nous posons là, la question du cadrage qui se construit pendant la recherche et qui amène à élargir le cadre afin d’obtenir celui le plus pertinent pour la recherche. Ce cadrage doit parfois être suffisamment large pour saisir l’ensemble des échanges (Mucchielli, 2008), il est fait référence également à la notion de « recadrage » (Watzlawick, Beavin, Jackson, 1967) ; et dans ce cas précis, le terrain dépasse le cadre du lycée d’observation. Cette notion de cadrage fait partie d’un des principes de la systémique qualitative des relations humaines usitée pour l’analyse de l’objet d’étude « le choix d’orientation des élèves de classe de seconde ».

La présentation du terrain concerne aussi un aspect plus qualitatif avec la construction de l’identité du lycée d’observation et l’évolution des formations constatée durant la période de recherche.

Alors mieux familiarisé avec le terrain d’étude, la construction du corpus peut être menée. Les techniques de recueils de données pour constituer le corpus doivent être diversifiées : entretiens non directifs avec des élèves de classe de seconde, collecte documentaire et observation.

Nous ne souhaitons pas partir d’hypothèse a priori que nous aurions à valider sur le terrain. Cette démarche a d’ailleurs été utilisée dans les champs disciplinaires qui ont travaillé sur la thématique de l’orientation des élèves. Nous avons, avant d’arriver sur le terrain, l’idée d’une thématique : celle de l’orientation. Cette idée est liée aux contextes politique, économique, personnel du moment. Mais, c’est seulement sur le terrain que l’objet de recherche s’est construit progressivement. Nous appréhendons un terrain complexe sans présupposés et en attendant que celui-ci dise quelque chose de lui-même. L’approche empirico-inductive nous semble alors bien convenir à ce positionnement. La construction de cet objet s’est faite en parallèle de notre problématique : Quelles sont les interactions entre l’élève de classe de seconde et le contexte dans lequel il évolue lors de son choix d’orientation ?

 

2. Méthode d’analyse : la modélisation des formes des échanges

La systémique qualitative des relations humaines est basée sur la communication participation, « la communication, phénomène empirique observable, y est définie comme la participation d’un acteur à un système stable de communications historiquement construit par les acteurs en présence » (Mucchielli, 2000, p. 30). Cette communication-participation est liée au sens. Dire d’une « communication participation » qu’elle n’a pas de sens constitue un « non-sens » (Mucchielli, 2000, p. 110). Cette méthode d’analyse est une systémique des communications s’appuyant sur les concepts de « totalité systémique », de « rétroaction » et de « règle du jeu » et qui prend en compte dans les éléments du système d’autres acteurs que les acteurs humains. Le choix d’orientation des élèves de classe de seconde se construit en lien avec des acteurs humains comme les professeurs, le conseiller d’orientation psychologue mais aussi d’un ensemble d’acteurs idéels. La systémique des communications propose des techniques d’analyse mettant en exergue les interactions humaines et non humaines permettant également d’appréhender les règles de fonctionnement du système. Le choix d’orientation se construisant fait partie d’un ensemble, d’une « totalité systémique » avec des règles du jeu qu’il convient de saisir pour comprendre le sens donné à un choix d’orientation.

La systémique qualitative des relations humaines s’appuie largement des études menées par l’école de Palo Alto, s’en différencie également par son travail de modélisation, par l’importance qu’elle apporte aux formes d’interactions ou formes d’échange et aux significations des échanges qu’elle distingue de ces dernières.

La première étape amène à élaborer le cadre de l’enquête ; pour obtenir une compréhension systémique pertinente d’un processus long comme l’orientation, il faut élargir le cadrage d’observation. Dès cette première étape se pose la question de la faisabilité d’une analyse systémique des relations humaines pour étudier un objet d’étude. La difficulté pour le chercheur est d’avoir accès au terrain. Pour construire ce cadre, nous avons listé tous les acteurs que le corpus nous a permis de mettre en exergue, puis nous avons demandé aux élèves entretenus d’indiquer par ordre de priorité les acteurs (humains et idéels) participant à la construction de leurs choix d’orientation. Nous avons ainsi pu mettre en évidence des acteurs revenant souvent dans la liste proposée par les élèves. Cette liste fait apparaître un critère de choix : le contexte temporel et spatial. Les acteurs les plus proches d’un point de vue spatial et temporel des élèves arrivent en priorité dans les réponses données par ces derniers. Il s’agit des acteurs présents au sein du lycée.

Nous y trouvons les acteurs élèves, le conseil de classe, le professeur principal, les séries, les disciplines, le conseiller d’orientation psychologue et le système de notation. Nous procédons ensuite à la construction du cadrage par élargissement successif. Dans le second cadrage, nous l’appelons « système éducatif », des acteurs viennent s’ajouter : le collège, les formations du supérieur, l’inspection académique et l’éducation nationale. Le dernier cadrage est le « système orientation » prenant en compte les familles, la société, l’entreprise.

Pour le dernier cadrage nous parlons de « système englobant » représentant « l’environnement qui entoure complètement les acteurs que l’on a situés dans le ˝cadrage˝ de la définition du système » (Mucchielli, 2008, p. 109). Cette manière de procéder par étape successive a pour objectif de faciliter la compréhension de schémas parfois difficiles à lire par le nombre important d’acteurs qui y sont représentés.

Il convient alors de construire les modélisations ou schémas des formes des échanges. La construction de ces derniers impose un retour sur le corpus construit sur le terrain durant l’enquête.

La modélisation finale des formes des échanges permet de visualiser l’ensemble des acteurs ayant un rôle dans le cheminement du choix d’orientation de l’élève. Elle montre également les relations entre tous ces acteurs. Elle place l’élève au centre du schéma mais ne se veut, en aucun cas, un modèle canonique. Si nous retrouvons les mêmes acteurs pour tous les élèves, les relations qu’ils construisent entre eux sont différentes en fonction du contexte. Ce contexte est lié à la série choisie, à l’enseignement de détermination choisi, aux résultats scolaires (notation de l’élève), à son projet de poursuite d’études. Le choix de la technique de l’analyse systémique qualitative des relations humaines permet une photographie à un instant donné, dans un contexte donné, des éléments entrant en ligne de compte dans le choix d’orientation de l’élève. Ces éléments sont à la portée de l’observateur extérieur mais absent du champ d’observation de l’élève.

Nous mettons en relation les formes des échanges, construites lors du choix d’orientation de l’élève, avec le sentiment collectif vécu que l’analyse du corpus nous a permis de mettre en exergue. Nous exposons alors les boucles de récursivité ou « jeu complexe d’implications mutuelles d’actions et de rétroactions » (Mucchielli, 2008, p. 114), réfutant ainsi une approche linéaire du système des échanges qui s’est mis en place pour l’élève. Nous discutons ensuite de la règle du jeu permettant de décrire le fonctionnement du système. Par l’utilisation du terme jeu, nous montrons que certaines actions sont dissimulées mais induisent le jeu.

Nous postulons que le sentiment collectif vécu par l’ensemble des élèves se forge à partir des contraintes bienveillantes implicites qui sont présentes durant toute leur scolarité et à partir du regard extérieur porté sur eux. Ce regard est un jugement permanent s’effectuant à travers la hiérarchisation de leurs capacités potentielles. Le sentiment collectif vécu par les élèves est un sentiment que nous pourrions traduire par « l’exigence de réussite pour soi-même et de résultats à faire valoir aux autres acteurs ». C’est un sentiment de « pression » subie.

L’étape de la modélisation des formes des échanges permet la mise à jour des interactions entre tous les acteurs intervenant dans la construction du choix d’orientation de l’élève.

La construction de ces formes d’échange passe par l’utilisation de deux méthodes : l’analyse thématique et l’analyse des catégories conceptualisantes. « La thématisation constitue l’opération centrale de la méthode, à savoir la transposition d’un corpus donné en un certain nombre de thèmes représentatifs du contenu analysé et ce, en rapport avec l’orientation de recherche (la problématique) » (Paillé & Mucchielli, 2003, p. 162).

Cette analyse thématique nous accompagnera dans la construction de la modélisation des formes d’échange et aide à découvrir l’ensemble des acteurs, notamment les acteurs idéels, qui vont interagir sur l’objet d’étude. Mais, l’analyse thématique ne permet pas la construction des formes des échanges entre ces acteurs. Nous menons alors une catégorisation de contenu à partir des données brutes utilisées précédemment.

Ces deux méthodes nous permettent de passer du corpus recueilli sur le terrain aux formes des échanges. La modélisation des formes des échanges que nous construisons n’est pas un modèle, en ce sens elle n’est donc pas généralisable et applicable à tous les élèves de classe de seconde. En revanche, elle permet d’observer, en une seule fois par la modélisation, les interactions de tous les acteurs pour comprendre comment se construit le choix d’orientation.

La troisième étape est le passage des formes des échanges aux significations des échanges. La systémique qualitative des relations humaines fait « découvrir des phénomènes. Il y a, par exemple, découverte des règles du jeu, d’une logique globale, des fondements de la force homéostatique du système, des organisateurs latents et des valeurs sur lesquels la structure communicative et son fonctionnement reposent… » (Mucchielli, 2000, p. 94). Dans la mesure où la systémique qualitative n’apporte pas de typologie de formes d’échange donnée à l’avance au chercheur, il devra proposer et faire émerger leurs significations dans le contexte global observé. Ce sont ces significations que nous proposons maintenant de dévoiler.

 

3. Significations des échanges émergentes des modélisations

Le vécu collectif des acteurs du lycée est essentiellement construit par un système d’échanges reposant sur des contraintes implicites. Ce système d’échanges se met en place dans un univers de jugement permanent à travers la hiérarchisation des capacités potentielles des élèves. Les élèves sont classés par rapport aux compétences disciplinaires qu’ils développent, compétences elles-mêmes sujettes à une hiérarchisation.

C’est dans ce système que l’injonction culturelle arrivant de la société dans son ensemble : « il faut réussir ses études », pose d’emblée l’importance du choix d’orientation.

L’élève semble être enfermé dans un ensemble de recommandations et d’injonctions qui lui est envoyé et auquel il doit se soumettre lorsqu’il fait son choix d’orientation. Il évolue dans un contexte où il « faut » réussir ses études et cela passe par le « bon » choix d’orientation, la « bonne » série. Il convient de noter, dans le système observé, que le sentiment collectif des autres acteurs passe, également, par la recherche implicite de résultats. Résultats qui sont conditionnés, pour partie, aux choix d’orientation des élèves. Il est alors de leur intérêt de protéger ces élèves. Ils sont alors eux aussi dans un ensemble « d’exigences ». Ils éprouvent, pour des raisons différentes, le même sentiment de « devoir faire ».

Les réactions de l’élève sont en cohérence face à l’exigence de réussite et de résultats qui pèse sur lui. Il espère trouver les solutions satisfaisantes pour ne pas prendre le risque d’échouer. Cela passe par des sollicitations, des recommandations qu’il se fait à lui-même, par des évaluations et des évitements. Il demande conseil aux autres acteurs, il s’auto sélectionne.

Les autres acteurs aussi, sans arrêt, se posent des questions sur le comment faire pour faire face aux exigences qui pèsent sur eux. Leurs réactions se veulent souvent des « solutions » apportées à ces exigences. Ils montrent donc par là qu’ils sont aussi pris dans ce sentiment de pression et d’exigence. Ce sentiment collectif que nous avançons est aussi vérifié par les commentaires des élèves : « J’ai peur de voir ma moyenne baisser, (sous-entendu cela me pénalisera pour mon passage), alors j’ai choisi de ˝sécher˝ ce devoir » ; « Mes parents veulent que j’ai la moyenne en mathématiques pour que je puisse aller en S, ils me font prendre des cours particuliers » ; « J’apprends mes cours par cœur cela me rassure pour le devoir, après j’oublie… » (L’importance du résultat peut, chez certains élèves, prendre le pas sur le plaisir de comprendre et d’étudier) ; « Je ne comprends pas votre exercice, c’est pour ça que je ne le fais pas » (Il est difficile pour un élève de se mettre en situation d’échec) ; « Ce n’est pas toujours facile d’admettre et de dire aux copains que l’on redouble, j’ai un peu honte » ; « Le travail est-il noté ? » (Réflexion de beaucoup d’élèves avant même de commencer une activité. Cela semble montrer la pression du résultat à l’esprit de l’élève) ; « Je choisis l’option IGC, il y a de bonnes notes » ; « Je préfère aller en série ES qu’en série S, c’est bien plus difficile d’avoir de bonnes notes en S » ; « Je préfère que mes parents ne se déplacent pas à la réunion parents-prof, ils ne connaissent pas mes notes ». Nous retrouvons le discours inverse : « C'est super ce trimestre j'ai de bonnes notes, mes parents vont être contents de moi quand ils viendront rencontrer mon prof principal ».

Ceci est encore vérifié par les échanges que nous pouvons saisir entre les professeurs : « Il faut que l’on ait davantage d’élèves dans la section, on risque de perdre une classe pour la rentrée prochaine ». L’orientation semble être, à ce titre, un élément de la pérennité d’une série. Nous notons, sur le même thème, la crainte de certains professeurs concernant la réforme des lycées : « l’élève choisira son module semestriel et en changera en fonction des notes qui lui seront attribuées ; on risque de se trouver en position particulière : juge et partie ». Les notes seraient parfois un élément pervers dans la communication entre professeur, élèves, parents, ces deux derniers pouvant établir un lien causaliste sur la « qualité » du professeur et la notation. Un professeur dira en salle des professeurs : « Ils veulent des bonnes notes… ils en auront des bonnes notes pour une paix scolaire ».

L’analyse est aussi vérifiée dans certains propos de l’administration : « L’image de l’établissement passe, et ce n’est pas toujours juste, par les résultats aux baccalauréats. Les établissements qui ont des bons résultats oublient qu’ils pratiquent une sélection à l’entrée ».

Enfin, dans le cadre de la LOLF –Loi Organique relative aux Lois de Finances– (1er janvier 2006) qui substitue au budget de « moyens » un budget dit de « résultats » se font des actions évaluées. Nous pouvons évoquer la création depuis trois ans sur l’Académie de Montpellier d’un Comité Académique des Évaluations dont la mission est de diffuser la culture de l’évaluation au sein de l’Académie. Nous avons une forme de « pressions implicites » vers les établissements scolaires qui doivent rendre compte de l’état d’avancement du projet académique. (Projet académique dans lequel nous trouvons des termes comme : « l'excellence dans l'enseignement supérieur », « élever le niveau d'ambition »...). Pour faire face à cette pression des exigences, le jeu collectif que jouent les acteurs dans ce système englobant est la « recherche de protection ».

La force de l’analyse systémique qualitative des relations humaines est qu’elle est évolutive ; la rigueur de cette méthode laisse aussi place à une certaine souplesse pour l’utilisateur. Dans le cas présent, c’est l’immersion et le temps passé avec les acteurs qui nous ont conduits à prendre appui sur notre première modélisation des significations pour affiner et revenir sur la règle du jeu « Recherche de protection », que nous pensions acquise.

La protection, logique de ce système englobant, est parasitée par l’injonction des disciplines et séries : « Les séries et les disciplines sont hiérarchisées » ; injonction qui joue sur le système englobant comme un « filtre » implicitement partagé par les acteurs.

Le vécu collectif « Exigence de réussite pour soi-même et de résultats à faire valoir aux autres acteurs » se modifie en un vécu collectif du genre : « Contraintes et obligations imposées pour des raisons supérieures pas toujours évidentes ».

Ce nouveau vécu collectif transformerait la règle du jeu « Protection » en une règle bien différente, celle de l’« Illusion du choix », avec un ensemble de caractéristiques : « Impasse », « Exclusions » et « Violence ».

Lorsque nous élargissons le cadre de l’observation en un temps plus long, les injonctions : « les séries et disciplines sont hiérarchisées » et « Il existe une hiérarchisation », deviennent progressivement une norme implicite, partagée collectivement par l’ensemble des acteurs et comme allant de soi. Pourtant, des arguments, prouvant l’existence de différences réelles de cet ordre (hiérarchie) entre les séries et les disciplines, n’ont jamais été validés scientifiquement. Cependant la norme est bien présente dans l’esprit des acteurs (nous le percevons dans tous les entretiens et propos recueillis sur le terrain).

Un observateur extérieur qui aurait à observer à deux moments différents les acteurs d’un établissement n’y verrait pas de véritable changement : il resterait observateur d’une situation « physique » de premier ordre. Ce même observateur qui aurait à observer un temps long du processus d’orientation en se positionnant dans une posture d’empathie vis-à-vis de l’acteur élève percevrait l’interprétation que ce dernier fait de cette réalité. Cette interprétation, réalité de deuxième ordre, devient « vraie » aux yeux de l’élève de classe de seconde et de l’ensemble des acteurs. Ce temps permet d’observer la modification des formes d’échanges « injonctions » mises en évidence précédemment. Elles deviennent une norme, et ce changement construit une nouvelle règle du jeu qui permet de comprendre différemment le choix d’orientation de l’élève de classe de seconde. Le système orientation où l’acteur élève est au centre du système comme sujet de son orientation se transforme en un système où l’élève devient l’objet de son orientation : le système est orientant et renforce alors le sentiment d’« exclusion », d’« impasse » et de « violence » et peut-être davantage pour les élèves et les familles qui n’en connaissent pas les règles.

Pour l’élève, comprendre son orientation c’est lui donner un sens positif et se protéger. Mais, si ce sens positif se construit par élimination, il s’apparenterait alors à une pyramide qui restreint les possibles et qui traduit une forme d’échange, entre l’élève et les séries, que nous appellerons : « Arrangement dérangeant ». A chaque arrangement, qui traduit le fait pour l’élève de donner un sens qu’il juge positif à son choix, il se détournerait d’autres séries. Peu importe le niveau scolaire, un élève excellent dans toutes les disciplines aura tendance à restreindre son choix à une série, celle située en haut de la pyramide ; un élève moins brillant n’osera pas prendre ce qu’il interprètera comme étant un choix risqué pour lui.

Cette injonction « les séries et disciplines proposées sont hiérarchisées » modifierait le choix d’orientation de certains élèves de classe de seconde qui opteraient pour une série non pas pour ses caractéristiques, mais pour la place qu’elle représente dans l’offre de formation. Cette place permettra à ces élèves de s’ouvrir davantage les portes des formations post-bac qui sont, elles aussi, hiérarchisées. Les élèves et leurs parents se retrouvent aussi dans une situation particulière, celle de mettre en balance, d’une part, le contenu de la formation et, d’autre part, le poids de cette formation dans les critères de sélection utilisés dans le supérieur. Le commentaire d’un parent d’élève illustre bien cette problématique : « Si mon enfant ne peut aller dans la filière S, quelle est l’autre filière qui lui donnera plus tard un maximum de possibilités ? ». Nous avons ainsi un paradoxe, celui d’opter pour une série qui n’est pas toujours en lien direct avec ce que l’élève de classe de seconde souhaite faire à l’avenir.

Nous voyons alors apparaître un ensemble d’exclusions. Une première exclusion pour les élèves de classe de seconde qui n’auront pas la possibilité d’accéder à la série ouvrant certaines portes. Une deuxième exclusion pour les élèves de classe de seconde dont les actions qui font sens sont liées au contenu de la formation, mais dont le rythme d’apprentissage ne permet pas l’entrée dans la série voulue, ou que le nombre limité de places ne permet pas d’accepter. Une troisième exclusion pour les élèves de classe de seconde qui à la fin de la classe de seconde n’ont pas encore d’idée précise de la série à choisir.

Une exclusion qui commence aussi avec l’option (options qui sont en corrélation avec les disciplines) à la sortie du collège. Il apparaît que le sens premier de l’enseignement de détermination (option à choisir en fin de troisième et qui sera suivie par l’élève en seconde pour l’aider à se déterminer dans son choix futur) est modifié dans sa quintessence et transforme progressivement l’option de détermination en une option d’orientation.

Nous pouvons évoquer ici une interprétation de la réalité, une réalité de deuxième ordre, qui devient vraie dans l’esprit de nombreux acteurs même parmi les plus au fait du système. C’est ainsi qu’une enseignante d’un lycée nous disait qu’elle intervenait dans une classe technologique constituée de vingt-cinq élèves en seconde STT, or les classes de seconde sont indifférenciées. Nous avons donc ici une réalité de premier ordre, celle d’une seconde avec option de détermination « Informatique de Gestion et Communication » qui permet à l’élève de découvrir une partie de l’univers de la série STT  (Sciences des Technologies du Tertiaire, aujourd’hui STMG) qui se transforme en une réalité de deuxième ordre, celle d’une seconde prolongement « invariable » d’une série.

« Arrangement-Dérangeant » qui se construit donc avant même l’entrée en seconde et qui peut conduire l’élève à éliminer, ou à s’exclure des autres séries possibles.

Concernant la protection liée à la forme d’échange « norme sociale du genre » qu’envoie l’acteur « société », nous constatons que les séries positionnées en haut de la hiérarchie, tout comme les formations du supérieur, appelées celles de l’élite sont les filières qui réclament davantage des compétences développées chez les garçons. Nous pouvons alors parler d’une forme d’exclusion des filles vers ces formations. Il en découle que les élèves de sexe masculin sont mieux placés que ceux du sexe féminin au regard des compétences demandées pour la « bonne » orientation.

L’injonction « Les séries et les disciplines sont hiérarchisées » qui participe à la construction d’un « filtre normatif » peut également modifier la protection en une situation vécue comme violente.

Faire le choix d’une série c’est, en quelque sorte, s’identifier à l’image de cette dernière et participer par ses actions à la construction d’une définition des séries. L’image d’une série communique à l’élève le comportement qu’il va avoir et plus encore qu’il croit devoir suivre pour renvoyer une représentation de son Être, fidèle à l’image de cette série. Or, lorsque cette image est peu valorisante (l’injonction « les séries et disciplines proposées sont hiérarchisées » participe pleinement à cet état de fait) alors la vision que l’élève de classe de seconde a de lui-même n’est que le reflet de l’image de la série, en l’occurrence peu valorisante. Cette dévalorisation de soi peut le conduire à rapidement trouver un nouveau sens à son action et, en quelque sorte, à se protéger en adoptant un comportement en accord avec l’injonction. Dans le cas présent, un comportement positionné comme peu valorisant par l’institution scolaire et traduisant pour les acteurs une forme de violence, dont l’élève de classe de seconde serait porteur contre cette institution. Cette situation peut aussi conduire à une autre forme de violence non plus contre l’institution mais contre soi-même, modifiant le choix protecteur en un mal être de ce dernier.

Notons que lorsque l’image de la série est positionnée en haut dans la pyramide hiérarchique, cela ne signifie pas l’absence de violence. En effet, cette image va renvoyer aux élèves de classe de seconde la nécessité d’accéder à un comportement d’excellence à l’image de la position de la série ou d’une discipline qui risque, en cas d’échec réel ou supposé de l’élève, de provoquer cette même violence.

Si l’impossibilité de poursuivre vers la série voulue peut être perçue comme un échec, comme le souligne un élève de seconde, cette sensation peut prendre un sens encore plus lourd parce que l’injonction « les séries et disciplines proposées sont hiérarchisées », sera lue par l’élève de la façon suivante : « Les séries et disciplines n’ont pas la même valeur ». Une décision du Conseil de classe sur le choix d’orientation vers une série peut donc parfois être vécue difficilement par l’élève concerné. La situation de violence peut s’accentuer encore davantage aux yeux de l’élève lorsqu’il lui est proposé cette orientation en dehors du lieu qu’il connaît, notamment lorsque cet élève avait implicitement mis dans ses critères de choix l’importance de rester dans son établissement d’origine. Une formation interprétée comme peu valorisante additionnée à l’inconnu du lieu est une situation qui peut être difficilement acceptable pour l’acteur élève.

Si les décisions du Conseil de classe du premier et deuxième trimestre communiquent à l’élève de classe de seconde les actions à entreprendre pour revenir dans le groupe, ici la série conforme au désir de l’acteur élève (« Le conseil de classe de ce premier trimestre vous invite à participer davantage à l’oral… ; il faut travailler de façon plus régulière en sciences physiques… »), les décisions prises durant le troisième trimestre ne sont plus considérées par l’élève comme une sanction mais véritablement comme une punition ne permettant pas un retour possible (« Je ne pourrai pas aller en ES, ni en STG c’est bien fait pour moi, c’est de ma faute je n’ai pas travaillé… » ; « Si on ne travaille pas on est puni le jour du conseil de classe »).

La signification de l’échange : « Voici ce qui est bon pour vous », entre l’acteur « conseil de classe » et l’acteur « élève » sera interprétée par ce dernier comme une trahison, un jugement négatif porté par l’institution scolaire qui lui inflige par cette décision une punition. « La décision d’orientation peut faire l’objet d’une procédure d’appel » : cet extrait de la Loi Jospin 1989 qui organise les relations entre élèves, parents et établissement scolaire est une communication récurrente qui, dans un premier temps, semble être une forme de protection contre un risque, celui d’une erreur d’orientation. Cependant, dans un deuxième temps avec l’injonction « les séries et disciplines sont hiérarchisées », cette possibilité offerte aux élèves de faire appel de la décision du conseil de classe ne fait qu’amplifier une situation mal comprise et ressentie comme injuste, et ce d’autant plus si l’appel confirme cette décision. Nous sommes ici face à une situation où, toujours plus de quelque chose (toujours plus de protection) conduit au résultat inverse (sentiment de davantage de risque). Le fait pour l’élève de pouvoir faire appel de la décision conduit, paradoxalement, à confirmer le sens négatif de la décision tant dans la terminologie employée (En Droit une partie peut interjeter appel de la décision d’un jugement de première instance parce qu’elle la considère comme injuste), que dans la communication donnée aux acteurs. Pour l’élève de classe de seconde, si la possibilité d’appel existe, c’est que l’erreur est possible, et cette erreur est perçue dans ce système d’échange comme lourde de conséquences.

Le sentiment de « violence » vécu par l’élève de classe de seconde est matérialisé sur le bulletin renseigné en conseil de classe. Ce sentiment ne fait que s’accroître avec l’indication d’un classement, via le système de notation, entre les élèves de classe de seconde d’une même classe. Pour ceux qui ont des difficultés (quelque en soient les raisons), cela pourrait se traduire comme une faiblesse qui transforme cette violence symbolique en une violence réelle parfois envers soi-même, quand l’élève se dévalorise, ou envers les autres, lorsqu’il refuse l’apprentissage. La situation de violence peut encore s’amplifier lorsque les notes s’accompagnent de commentaires difficilement acceptables pour un acteur en situation de fragilité.

Nous pouvons ainsi, prenant appui sur la modélisation précédente, donner une relecture des significations des échanges portant la règle du jeu : « Protection », en une nouvelle règle du jeu moins protectrice, celle de l’ « Illusion du choix ».

 

Conclusion

Le modèle d’analyse que nous avons adopté et sa « grille » de lecture se construisent « chemin faisant » en situation d’observation. Rien n’est donné à l’avance, nous privilégions des allers-retours créatifs et une certaine liberté donnée au chercheur qui ne sera pas freinée par une théorie et un modèle d’analyse rigide (Mucchielli & Noy, 2005). L’analyse systémique qualitative des relations humaines répond à notre volonté de comprendre une situation, le choix d’orientation des élèves de classe de seconde, à l’aune de l’approche communicationnelle.

Ce modèle d’analyse a cependant des limites que nous tenons à évoquer ici.

La première limite concerne l’interprétation par le chercheur de son corpus. « Chacun, en fonction de ses expériences, de son statut social, etc., attribue des significations différentes à un même message (linguistique ou non) » (Dacheux, 2004, p. 15). La suivante est liée à la deuxième étape de la systémique qualitative relationnelle, la modélisation des significations des échanges. « Le passage aux significations reste assez soumis aux interprétations du chercheur » (Szafrajzen, 2010, p. 365). Une troisième limite de cette technique d’analyse tient au choix du cadrage. Le cadrage pertinent n’est pas toujours aisé à découvrir par le chercheur. Un choix de cadre plutôt qu’un autre peut totalement modifier les interprétations, il fausse aussi le nombre d’acteurs en lien avec l’objet d’étude. Il pèse donc sur le chercheur une « responsabilité » importante. Une dernière limite tient à la complexité du positionnement de l’observateur. Un critère de bon fonctionnement ou axiome de la technique d’analyse « systémique » est l’existence de récurrence. L’observateur doit être suffisamment présent sur son terrain pour trouver ces récurrences et, dans le même temps, pouvoir s’en extraire pour avoir un regard neutre et objectif sur les choses observées.

Aborder une problématique classique : « Comment se construit le choix d’orientation des élèves de classe de seconde ? », en utilisant une nouvelle approche scientifique pour comprendre la thématique du choix d’orientation, celle des SIC a permis de révéler ce « fait de communication » que représente le choix d’orientation des élèves de classe de seconde. Les résultats des modélisations peuvent servir les professionnels de l’orientation leur permettant de réfléchir à des formes d’interventions pour accompagner l’élève dans ses choix d’orientation. Ces interventions pourraient faire l’objet d’un autre article.

 

Références bibliographiques

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Mucchielli, A., Noy, C. (2005). Etude des communications : Approches constructivistes. Paris : Armand Colin, collection U.

Paillé, P., Mucchielli, A. (2003). L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales. Paris : Armand Colin, collection U, 2ème éd. 2008.

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Szafrajzen, B. (2010). Lecture communicationnelle de deux dispositifs d’apprentissage au sein d’un même département universitaire. Le cas de la licence en sciences de l’information et de la communication. Thèse de doctorat de 3e cycle, Université Montpellier III.

Watzlawick, P., Helmick Beavin J., Jackson Don D. 1967. Une logique de la communication. W.W. Norton & Compagny, inc, New York, Paris : éditions du Seuil (traduction française 1972).

Le E-portfolio comme support pédagogique à la construction du projet personnel et professionnel de l’étudiant (Stéphanie Mailles-Viard Metz)

Stéphanie Mailles-Viard Metz

Département Informatique - IUT de Montpellier – Université Montpellier 2 - France

Laboratoire PRAXILING - UMR 5267 CNRS & Université Montpellier 3

 

Mots clés : Projet de l’étudiant, E-Porfolio, Cartes Mentales, Pédagogie universitaire

Résumé : L’approche orientante permet, entre autres, d’ouvrir la réflexion sur la mise en place de situations pédagogiques qui permettent d’améliorer le sentiment d’efficacité personnel des apprenants. Face à l’échec actuel des étudiants français en premier cycle, le dispositif de formation universitaire en IUT (deux premières années après le baccalauréat) propose de développer des contenus pédagogiques appelés « Projet Professionnel Personnalisé ». Ce choix suppose que la construction de projets mais aussi le développement de méthodes personnalisées de construction de ces projets favoriseront la motivation, l’autonomie des étudiants et ainsi la réussite personnelle. Nous considérons ici que le projet de l’étudiant est un compromis qui résulte d’une meilleure connaissance de l’environnement et de soi-même. Le projet n’est donc pas seulement le produit d’une réflexion, il est aussi un processus dynamique en évolution tout au long de la vie. Dans cet esprit, notre étude se centre sur la mise en œuvre d’un scénario pédagogique spécifique auprès des étudiants en DUT au cours des 4 semestres. Son objectif est de proposer l’utilisation de différents outils tels que le e-portfolio pour améliorer la connaissance de soi, se valoriser et construire des projets adaptés.  Il comporte 4 étapes : Connaissance de l’environnement, Connaissance de soi, Mise en commun des éléments personnels et des informations sur l’environnement, Réutilisation du support. Nos hypothèses concernent l’intérêt de ce scénario pour (1) la mise en place d’une démarche orientante de la part de l’étudiant et (2) pour l’accroissement de son sentiment d’efficacité personnelle. Ce scénario a été expérimenté  avec une centaine d’étudiants. Il a permis de recueillir des réponses à des questionnaires et des textes descriptifs des productions. Les résultats de cette étude sont mitigés mais néanmoins prometteurs : le e-portfolio semble être un outil d’aide à une meilleure connaissance de soi-même et de valorisation. La dimension numérique permet d’individualiser et de personnaliser le résultat de l’enseignement.

1. Introduction

Intégrer la pratique d’outils informatiques dans les enseignements ne signifie pas toujours que l’utilisation qu’en font les étudiants est judicieuse et adaptée à leurs besoins. En effet, non seulement l’outil est souvent utilisé par méconnaissance d’autres (ex : Facebook n’est pas toujours adapté à l’utilisation qui en est faite) mais il est aussi susceptible d’évoluer voire de disparaître très rapidement dans le contexte actuel. Il est donc nécessaire d’amener les étudiants à concevoir leur propre démarche pour mieux connaître leurs besoins et ainsi choisir des outils adaptés au contexte dans lequel ils se trouvent. Bref, l’outil, s’il est appréhendé judicieusement, peut devenir un instrument conformément à la théorie de la genèse instrumentale de Rabardel (1995), il aide à réaliser l’activité. En outre, l’approche pédagogique du projet professionnel personnalisé en IUT et université insiste sur l’importance de positionner l’étudiant dans une conduite active par rapport à son parcours pour qu’à partir de la construction d’un projet selon diverses techniques, il puisse élaborer une démarche individuelle réutilisable tout au long de la vie. Dans cet esprit, l’approche orientante (Quiesse et al., 2007) préconise d’offrir à la personne les occasions de construire son « orientabilité » : prendre conscience de soi au fur et à mesure de son développement ; connaître et interagir avec ses environnements à travers des expériences, se saisir des opportunités, réussir son parcours en se percevant efficace (Bandura, 2003) et s’insérer dans la société au moment et à l’endroit de son choix. Ces deux approches se rejoignent dans la posture de l’étudiant : il doit savoir explorer son environnement, savoir se poser des questions sur soi-même, se rendre compte que l’environnement change, que lui-même change. C’est donc grâce à une attitude réflexive (Schön, 1983) qu’il pourra être efficace quant à la mise en œuvre de projets. Dans cette optique, nous proposons un cadre pédagogique qui demande à l’étudiant, à travers une réflexion personnelle sur lui-même et l’exploration de l’environnement, de se présenter grâce à l’utilisation de différents outils. L’accent est mis sur les outils qu’il peut s’approprier et qui devraient lui permettre d’être autonome et créatif dans ces conceptions. La finalité du travail est la réalisation d’un e-portfolio qui, par ses fonctions de collecte, structuration et de visibilité des informations sur soi, peut être instrumentalisé par l’étudiant. L’accompagnement pédagogique et progressif de cette conception est réfléchi pour assurer son intérêt et sa réutilisation tout au long de la vie. Dans ce texte, après une explication des différents outils utilisés, cartes mentales et e-portfolio, nous présentons les résultats de l’application de ce cadre et proposons quelques perspectives d’évolution.

2. Des outils numériques personnalisables

Les cartes mentales sont des représentations graphiques, réalisées sur papier ou ordinateur, composées de branches reliées à un nœud central. Chaque branche correspond à une idée, un élément de la pensée (Chemangui & Noël, 2008). La carte peut correspondre à une photographie de la pensée, instanciation de la représentation mentale que l’individu se fait de la situation. La représentation mentale est une construction mentale qui n’est pas statique mais évolutive en fonction du contexte et des paramètres à gérer au moment de sa création (Richard, 1990). D’un point de vue cognitif, ce type de représentation peut donc aider à la conduite d’une activité réflexive et ainsi à une auto-évaluation de la manière dont l’individu perçoit le problème qu’il rencontre. Les cartes mentales ont fait l’objet de plusieurs études en pédagogie, elles sont utilisées pour la prise de notes, la compréhension mais aussi sont un bon support à des activités collaboratives (Brodin, 2006 ; Forster, 2003).

Les e-portfolios sont des espaces numériques individuels et personnalisables, de stockage, de structuration, de présentation et de partage d’informations choisies par l’auteur. Les objectifs de conception varient. Ils peuvent être utilisés pour apprendre, se présenter, être évalué, s’orienter (Barett, 2000 ; Depover et al., 2007 ; Karsenty et al., 2007 ; Loisy et al., 2011) … Leur caractéristique numérique permet une mise à jour régulière des informations et de leur visibilité. C’est donc, comme pour les cartes mentales, un outil qui supporte une attitude réflexive de la part de son auteur. Chacun peut concevoir son e-portfolio selon des formats différents : site web, blog, vidéo … Cependant, le format choisi implique que certaines activités sont possibles et d’autres non. Par exemple, choisir de réaliser son e-portfolio dans un format vidéo rendra difficile la mise à jour des informations et implique un partage total des informations avec les autres. Il existe actuellement des plateformes qui répondent mieux au besoin d’un enrichissement personnel à travers une réflexion sur ce qu’on souhaite déposer mais laisser de côté, structurer mais garder pour soi, partager pour avoir un avis (Elgg[1], Mahara[2], EduPortfolio[3]). De nombreuses réflexions sont actuellement conduites en France pour la certification de compétences (notamment le C2I[4]) à travers la réalisation d’un e-portfolio. Même si la dimension réflexive soutient effectivement la génération de compétences, il est essentiel que le e-portfolio soit conçu pour soutenir le processus de développement de ces compétences et non seulement les évaluer ou les certifier.

3. Questionnement

Considérant les objectifs du module PPP, de l’implication de l’étudiant dans la construction de ses projets et d’un besoin de réflexivité de sa part, nous supposons qu’outiller les étudiants d’un e-portfolio leur permettra de mieux se connaitre, prendre conscience de ses compétences, conduire une démarche adaptée et développer des projets réalisables et créatifs. Néanmoins, chacun est différent et pourra trouver l’outil qui lui convient à travers une réflexion en amont, et ainsi s’instrumenter. Les étudiants doivent donc réaliser des activités semblables, comme se présenter, à l’aide de différents outils pour se rendre compte des différences et faire des choix.

4. Scénario pédagogique proposé

Pour vérifier ces hypothèses et répondre aux attentes pédagogiques du PPP, le scénario proposé est réalisé en trois étapes (Figure 1) :

1ère étape : Connaissance de l’environnement : les étudiants choisissent un métier ou un domaine et travaillent en groupes de 4 ou 5 pour trouver des informations et les synthétiser sur le sujet. La recherche se réalise à partir de ressources documentaires et un, voire plusieurs, entretien(s) avec des professionnels. L’évaluation de ce travail est réalisée à l’occasion d’une présentation orale en fin du premier semestre.

2ème étape : Connaissance de soi : les étudiants s’aident de différents outils (formulaires avec des questions ouvertes sur leurs compétences et expériences, questions sur leurs convictions personnelles, goûts, …) seuls ou à plusieurs pour mieux se connaître. Ce travail doit contribuer à la conception de la « boîte qui me représente » avec les matériaux de leur choix. L’évaluation de ce travail est réalisée au milieu de deuxième semestre par la présentation de cette boîte, elle ne doit mentionner que les éléments qu’il est possible de rendre publics, la boîte intégrant les caractéristiques privées et publiques de la personne. La structure de la présentation est libre.

3ème étape : Mise en commun des éléments personnels et des informations sur l’environnement :

• Conception d’une carte mentale : dans un premier temps, les étudiants se forment au logiciel freemind (gratuit), ils réalisent ensuite leur carte mentale en fonction des deux étapes précédentes. Aucune consigne précise n’est donnée par les enseignants quant à cette production, à part que la carte doit être un moyen de les représenter.

• Conception d’un e-portfolio : tout en leur donnant une définition vague du e-portfolio, la consigne est de se créer un espace numérique réutilisable dans lequel ils pourront déposer et structurer les informations récoltées plus haut, à partager ou non avec d’autres. Ils déposent les données recueillies et les productions réalisées lors des différents cours précédents s’ils le souhaitent.

Les trois productions réalisées chronologiquement font l’objet d’une évaluation en fin du deuxième semestre, elle ne repose pas sur la nature des informations mais sur leur structuration et la profondeur de traitement.

4ème étape : Réutilisation du support :

Les étudiants en fin de deuxième année reprennent le e-portfolio réalisé en première année et doivent le mettre à jour, intégrer au moins leur expérience de stage et le projet réalisé. Ce travail est réalisé en totale autonomie. L’évaluation porte sur la modification du e-portfolio.

Figure 1 Cadre pédagogique utilisé pour la production finale d’un e-portfolio (Mailles Viard Metz, 2012)

5. Résultats

Plus d’une centaine d’étudiants âgés entre dix-sept et dix-neuf ans suivent ces enseignements depuis 2006 au département Informatique de l’IUT de Montpellier. Ils sont en général divisés par groupes d’un effectif minimum de 25. Les enseignants se les répartissent différemment selon les années. Ce cadre a fait l’objet de plusieurs analyses qui ont permis d’approfondir la nature des processus mis en jeu dans le suivi de chaque étape, et d’émettre de nouvelles propositions pour améliorer la situation.

Une première analyse a porté sur la satisfaction des étudiants quant à l’utilisation des différents supports (Mailles-Viard Metz & Albernhe-Giordan, 2008). Les données ont été recueillies à partir de questionnaires diffusés à l’ensemble des étudiants et de manière anonyme. Les étudiants apprécient de travailler en autonomie et en groupe. Les e-portfolio sont réalisés majoritairement par la conception de sites web et sont considérés comme une aide au parcours professionnel et personnel ; la majeure partie des étudiants trouvent un intérêt au e-portfolio et ont l’intention de le réutiliser. Les résultats ont également montré que le cadre pédagogique permet de supporter une grande variété de productions de la part des étudiants, il soutient ainsi la variabilité interindividuelle indispensable pour la mise en place de projets personnalisés. Enfin, cette première analyse a mis en évidence la difficulté d’appropriation des cartes mentales par les étudiants. Ce constat a impliqué une modification du cadre et l’intégration de la « boîte qui me représente » au début du scénario comme moyen de se présenter sans avoir à utiliser un outil informatique.

Une deuxième analyse a porté sur l’effet de l’insertion de ce nouveau support. Les données ont, comme dans la première analyse, été recueillies à partir de questionnaires. Les résultats ont permis de réaliser une comparaison entre les deux scénarios, mais également d’analyser plus finement les rubriques présentes dans les différentes productions (Figure 2, Figure 3, Figure 4) (Mailles-Viard Metz et al., 2011). Dans ce cas, on constate une meilleure appropriation de la carte mentale par les étudiants. Ces derniers considèrent pour une grande partie que la « boîte qui me représente » les a aidés à démarrer le travail de réflexion. En outre, ce support apparaît comme générateur de créativité dans les productions.

Une troisième analyse a porté sur l’effet des différents supports sur le degré de valorisation et de prise en compte des compétences développées. Chaque étudiant devait rédiger un texte explicatif de chacune des productions réalisées. L’analyse des textes produits a montré une diminution des aspects dévalorisants et un nombre important d’aspects valorisants entre la première étape de la boîte et l’étape finale concrétisée par l’e-portfolio. On constate aussi une augmentation graduelle des mots relatifs à des compétences au cours du scénario. La boîte est vraiment comprise comme un outil d’exploration et d’approfondissement de la connaissance de soi au travers de ses qualités, de ses défauts et donc moins au travers des compétences, elle met l’accent sur la personnalité, sur l’étudiant lui-même. La carte mentale représente un entre-deux allant de la boîte à l’e-portfolio. L’e-portfolio, lui est majoritairement orienté vers l’aspect professionnel et la présentation de ses compétences. Au vu des résultats on peut penser qu’une fois que l’étudiant se connaît mieux, sa réflexion peut ensuite porter sur son projet professionnel. Cet artefact semble avoir été compris comme un outil à visée professionnelle, soit pour l’élaboration de son projet professionnel soit pour la publication d’un profil professionnel destiné au marché du travail. On peut penser qu’il existe un lien entre l’augmentation progressive de l’expression des compétences et l’augmentation de l’aspect professionnel qui serait révélateur de la maturation du projet personnel et professionnel de l’étudiant dans la mesure où l’étudiant met en parallèle ce qu’il a appris tout au long de son parcours (à travers ses compétences) et son avenir proche, le métier qu’il envisage (à travers son projet professionnel). La mise en perspective de ces deux variables pourrait contribuer à la formulation d’un projet cohérent entre ses capacités et l’objectif qui est le futur métier. Ainsi, les étapes pédagogiques semblent guider et accompagner le processus réflexif des étudiants sur les problématiques que pose l’élaboration du projet personnel et professionnel. Nos analyses nous permettent de dire que l’e-portfolio est un outil qui développe davantage l’ambition de l’étudiant et l’assurance d’être capable de mettre en œuvre les capacités requises vis-à-vis du projet convoité. L’e-portfolio serait donc un outil adéquat à l’élaboration d’un projet personnel et professionnel s’il est accompagné d’étapes préalables comme nous l’avons vu. De ce fait le projet professionnel devrait être plus facilement envisageable et défini par l’étudiant.

 

Figure 2  Exemple de deux « boîtes qui me représentent » (extrait de l’étude de Mailles-Viard Metz et al., 2011)

Figure 3   Exemple de carte mentale (récupéré de l’étude de Mailles-Viard Metz et al., 2011)

 

 

Figure 4  Différents menus proposés par les étudiants pour leur e-portfolio (Mailles Viard Metz, 2012)

6. Discussion et conclusion

Les analyses ont montré que le cadre pédagogique proposé est pertinent et mobilise les étudiants. Cependant, il est perfectible. En effet, l’attitude réflexive de l’étudiant est difficilement évaluable. Pour l’instant, seules les différentes productions font l’objet d’une note, grâce à leur dépôt sur une plateforme de formation ouverte et à distance (Claroline pour l’université Montpellier 2). Cette évaluation suit des critères objectifs de réalisation tels que le fait d’avoir suivi la consigne de production, avoir proposé une certaines quantité d’informations structurées et une interactivité sur le e-portfolio. La posture réflexive pourrait être évaluée par une question posée en fin de parcours sur la façon dont on pourrait réutiliser ou non ces mêmes outils et ce qu’ils ont apporté. La mesure de l’assimilation de la démarche serait alors évaluée par l’utilisation d’un discours plus général sur la construction de projets et l’instrumentation.

Notons que ce cadre peut être adapté à d’autres publics, d’autres filières mais qu’une proposition d’espaces dédiés au e-portfolio dans les ENT doit être accompagnée pédagogiquement. La partie visible du e-portfolio est le produit d’un processus de réflexion, il ne doit pas être réalisé sans activité au préalable.

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[4] Certificat Informatique et Internet : http://www.c2i.education.fr/

 

L’orientation active à l’Université : acteurs, représentations, pratiques (Sylvain Obajtek)

L’orientation active à l’Université : acteurs, représentations, pratiques

Sylvain Obajtek, Université Lille 3, équipe Proféor-CIREL

Mots-clés : Orientation active ; université ; enseignant-chercheur ; pédagogie universitaire ; travail éducatif.

Résumé : Cette contribution s’intéresse à la mise en place de la démarche dite d’ « orientation active » à l’Université, qui introduit des références renouvelées en matière d’orientation. Comment les enseignants-chercheurs pensent-ils l’orientation à l’heure actuelle ? De quelle manière s’autorisent-ils à l’exercer ? Quelles sont les évolutions observables des « pratiques » d’orientation à l’Université et les compétences en jeux ? Comment se structure leur rapport à l’égard des missions d’aide à l’orientation ? L’enquête de terrain, menée au sein de trois universités de l’Académie de Lille et s’appuyant sur le principe de la triangulation des méthodes (questionnaires, entretiens et observations) met en exergue la manière dont ces acteurs se saisissent des injonctions ministérielles dans ce domaine.

Introduction

D’un point de vue économique, politique et social, l’orientation peut être considérée comme l’un des plus collectifs des phénomènes individuels. Énoncée en ces termes, la forme du « problème orientation » renvoie à un équilibre à installer entre contrainte collective et contrainte individuelle, où « procédure » d’orientation et « processus » d’orientation, même s’ils ne peuvent être confondus, coexistent et se co-construisent (Solaux, 2005). En d’autres termes, cette dualité repose de fait sur un entrecroisement constant entre deux logiques contradictoires, notamment du point de vue de l’horizon de sens porté par l’action des  politiques publiques en la matière : celle de la régulation des flux et donc de l’affectation des élèves dans les structures d’accueil disponibles, et celle d’une centration sur la construction progressive du parcours individuel de chacun.

Dans le contexte global d’une structuration toujours plus forte du système éducatif et de la trajectoire personnelle et professionnelle des individus par le diplôme, au sein d’un univers de plus en plus complexe et incertain, les questions relatives à l’orientation et à l’insertion professionnelle des jeunes semblent se poser avec toujours plus d’acuité. La « crise des banlieues » (2005) et la « crise du Contrat Première Embauche » (CPE, 2006), ont cristallisé l’urgence sociale de cette problématique, dans le cadre d’un système universitaire français massifié, où les taux d’échec, d’abandon et de réorientation durant les trois premières années d’études restent élevés. L’une des principales réponses apportées par l’action publique, que l’on peut entrevoir comme un élément de contingence politique, a été la mise en œuvre d’une démarche dite d’« orientation active », ayant pour but affiché de remédier au constat d’une sélection par l’échec à l’Université. C’est à la lumière de l’évolution de ces problématiques que nous nous sommes intéressés à la thématique de l’orientation universitaire en général et à l’orientation active en particulier. Nous pensons que dans le contexte actuel, cette dernière peut constituer une grille de lecture inédite de l’orientation universitaire en France.

Les recherches menées dans ce domaine ont donné lieu à une profusion de diagnostics, marqués par des conclusions parfois antagonistes, du fait d’approches théoriques ou politiques diverses (Sirota, 2003). Le baccalauréat, en devenant la clé de voûte du système éducatif français, a fait de l’entrée à l’Université un champ d’études particulièrement fécond pour les chercheurs en sciences humaines et sociales, tant au niveau des étudiants et de la transformation de leur rapport aux études universitaires que des enseignants-chercheurs et de l’évolution de leurs pratiques pédagogiques, dans des contextes d’action de plus en plus différenciés (poids disciplinaire, politique pédagogique de l’établissement, régionalisation, etc.). Paradoxalement, nous verrons que même si les processus d’orientation des néo-bacheliers et des étudiants ont largement été étudiés, peu de recherches rendent compte (1) des représentations et des pratiques des enseignants-chercheurs sur ces questions, (2) de la manière dont ces derniers s’approprient localement un dispositif d’orientation émanant d’une politique publique d’orientation, et (3) de la façon dont ces acteurs peuvent soutenir une « orientation active » à l’Université. Nous articulerons notre propos autour de quatre principaux points : un travail de déclinaison autour de quelques considérations concernant l’orientation universitaire et l’orientation active ; un rappel de la démarche de recherche ; les principaux résultats de la recherche sous forme de synthèse ; et enfin un point conclusif portant sur les apports heuristiques de la recherche.

Considérations préalables : projection de l’idée d’une orientation active sur l’orientation universitaire et évolutions des conceptions de l’orientation

Nous nous proposons d’effectuer un travail de déclinaison de ce que peut potentiellement projeter une orientation active sur l’orientation universitaire, à la lumière de l’évolution des conceptions de l’orientation. Transversalement nous retenons l’idée que chaque élément énoncé ici ne peut être compris que dans le lien qu’il entretient avec les autres éléments (Pourtois, Desmet & Lahaye, 2005). Deux perspectives sont successivement abordées ici, en lien (1) avec l’orientation active à l’Université, et (2) avec les évolutions des conceptions de l’orientation induites par la mondialisation, à l’heure de la Troisième révolution industrielle (Rifkin, 2012).

Projection de l’idée d’une orientation active sur l’orientation universitaire

- Le développement de l’orientation active soulève des interrogations, liées notamment à l’organisation structurelle de l’enseignement supérieur français (Danvers, 2009a). Articulée à la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005 et au socle commun des connaissances et des compétences, replaçant l’élève au cœur du processus éducatif, et traversée par les valeurs de justice et d’égalité des chances, cette démarche amène néanmoins à engager « de façon innovante les individus, la collectivité et les enseignants » (Odry, 2008, p. 31).

- Dans le contexte global d’une structuration toujours plus forte du système éducatif et de la trajectoire personnelle et professionnelle des individus par le diplôme, au sein d’un univers de plus en plus complexe et incertain, l’orientation active crée un droit nouveau à l’information et à l’orientation pour l’étudiant, et montre notamment que l’orientation semble devenir une tâche éducative de premier ordre et une priorité de l’action publique.

- Ces dispositions tendent à placer l’étudiant et son parcours au cœur de la conception des systèmes de formation (Annoot, 2010b), où la projection d’une logique de professionnalisation devient centrale. L’intérêt n’est plus seulement d’aider l’étudiant à travailler sur son projet, mais plus globalement de le rendre capable d’opérer des choix et de construire son parcours.

- La politique ministérielle ne tend pas vers le développement d’un corps particulier d’experts en orientation, mais plutôt vers la mobilisation d’un ensemble d’acteurs, au sein de laquelle la place des enseignants-chercheurs peut susciter des questionnements. L’association « active » de ces derniers aux réformes dans le processus d’orientation de l’étudiant interroge de fait un modèle pédagogique universitaire presque exclusivement centré sur la transmission des connaissances.

- À l’instar de Barbier (2002) et de son travail sur L’activation  de la protection sociale, on pourrait supposer que placer aujourd’hui l’orientation sous le signe de « l’activation » n’est pas neutre en termes de politique publique. Le qualificatif d’« orientation active », loin d’être rhétorique, n’est pas un simple codicille : le plus important semble être l’activation, voire la mise en activité, et il se jouerait à ce niveau un nouveau regard des politiques publiques sur l’orientation, traversant une vision « pédagogiste » de l’orientation.

Évolutions des conceptions de l’orientation induites par la mondialisation, à l’heure de  la Troisième révolution industrielle (Rifkin, 2012)[1] 

- Dans une société de l’apprenance, où les changements deviennent inexorables, où l’individu doit se préparer à affronter l’inattendu, l’orientation devient une tâche éducative de premier ordre pour l’institution scolaire. Les frontières du travail éducatif sont poreuses : entre les enseignants, le conseiller d’orientation-psychologue, la famille, ou même l’entreprise, les influences et le rôle potentiel de chacun des acteurs autour du projet d’orientation de l’apprenant peuvent poser question.

- Les injonctions des pouvoirs publics sont à comprendre « en contextes » : les activités d’orientation sont toujours inscrites dans des espaces-temps singuliers, dépendant sur le terrain de logiques d’acteurs spécifiques : « l’intérêt porté aux questions d’orientation est révélateur du rôle que « chacun » entend faire jouer à l’institution scolaire. Selon que l’on est usager, acteur, décideur, etc., l’orientation semble être porteuse de sens différents (expression d’un projet personnel, stratégies familiales, sélectivité-attractivité des établissements, régulation des flux…). Ce que l’on observe n’est donc peut-être pas un intérêt pour l’orientation mais l’expression d’intérêts multiples et parfois antinomiques pour cette question » (Henriet & al., 2010, p. 26).

- Dans le cadre de l’espace européen, les résolutions adoptées s’articulent autour de quatre points : favoriser l’acquisition de la capacité à s’orienter tout au long de la vie ; faciliter l’accès aux services d’orientation ; développer l’assurance qualité en orientation ; encourager la coordination et la coopération des différents acteurs.

- L’orientation est adossée à la question du travail et de sa place dans la construction de l’individu, et in fine celle de « la prise de conscience des particularismes identitaires, ainsi que des problèmes de développement collectif » (Guichard, 2000, p. 17).

- Fragmentation des questionnements en lien avec l’orientation (régulation économique ; droits de l’Homme, du citoyen ; égalité des chances ; équité sociale, etc.)

Questionnements et modèle d’analyse

Dans ce travail, il ne s’agit pas de donner une coloration théorique à une enquête qui trouverait ses justifications dans une étude des conditions dans lesquelles un texte ministériel sur l’orientation des étudiants va devoir être appliqué : notre perspective ne consiste pas en une analyse critique de l’orientation active, un point de vue d’expert produisant un rapport de recherche. L’ensemble des considérations développées nous permet ici d’opérer un basculement dans notre questionnement, relatif à la capacité potentielle des acteurs dans l’appropriation et le soutien d’un processus d’orientation active à l’Université.

Mure (1996) s'est intéressé au point de vue des enseignants du secondaire vis-à-vis de leur engagement dans les missions d'aide à l'orientation des élèves. Cette étude fait notamment ressortir la nécessité de mettre en place des actions de formation dans ce domaine. L'analyse de leur représentation montre par ailleurs qu'ils seraient tout à fait disposés, dans l'exercice de leur fonction, à être formés sur ces questions.

Dans le secondaire, les enseignants sont ainsi amenés, à travers l'évolution des textes et des pratiques pédagogiques, à exercer leur fonction aux frontières des champs disciplinaires qui leur sont initialement attribués : les actions éducatives de soutien, de travail méthodologique, ou d'aide à l'orientation en tant que telles apparaissent de plus en plus constitutives de leur mission. Ce travail « en transversalité » participerait d'une évolution identitaire, d'une professionnalité enseignante renouvelée (Ibid.). Comment les enseignants peuvent-ils contribuer à ces actions éducatives d'orientation ? Sont-ils suffisamment formés et sensibilisés à ces questions ? Qu'en pensent-ils ? Comment considèrent-ils l'orientation ? En quoi ces questions interrogent-elles leur identité professionnelle ? Doit-on les former ? Comment penser leur rôle au regard des fonctions attribuées aux conseillers d'orientation-psychologues ? « Une double restructuration identitaire de l'enseignant et du conseiller représente (...) un enjeu fort pour l'avenir de l'orientation en milieu scolaire » (Mure, 1996, p. 179). Dans ce contexte, ce sont bien les questions du rôle de l'enseignant et du conseiller, les volontés, les valeurs de chacun, les possibilités et les contenus d'une formation sur ces questions qui sont conjointement interrogés.

Notre recherche vise à aborder, plus que la réalité, le sens de l’orientation, compris alors comme pouvant être l’objet d’une tâche pédagogique partagée à visée émancipatrice. Dans cette optique, notre objectif est de comprendre le vécu expérientiel et l’identité professionnelle de l’enseignant-chercheur à la fois dans sa subjectivité (intériorité du sujet) et son intersubjectivité (dimension sociale). L’introduction d’une démarche d’orientation active au sein des universités peut interroger les enseignants à plusieurs niveaux, et entrainer résistance, adaptation et/ ou  contournement. Comment les enseignants-chercheurs définissent-ils et pensent-ils l’orientation ? Comment l’abordent-ils ? De quelle manière s’autorisent-ils à l’exercer ? Comment les évolutions récentes interrogent-elles leur professionnalité ? Plus précisément, cette étude vise à identifier (1) les phénomènes qui émergent (2) les processus ainsi traduits, et à comprendre (3) comment les enseignants-chercheurs peuvent soutenir un processus d’orientation active à l’Université. Nous considérons que le point de vue des enseignants-chercheurs dans un tel système peut irriguer un ensemble de résultats (et de formulation d’hypothèses) bien au-delà de leur simple condition/ expérience de l’orientation.

Comme nous l’avons précisé, la problématique de l’orientation universitaire recouvre plusieurs dimensions : la dimension institutionnelle, relative au système, à l’institution universitaire et à ses choix stratégiques (de formations, pédagogiques, etc.) ; la dimension réflexive, relative à un processus inscrit dans des contextes d’action particuliers, où les questions d’orientation se posent elles aussi de manière singulière ; la dimension « pédagogique » d’accompagnement, relative au travail éducatif des acteurs institutionnels. L’orientation universitaire est ainsi à comprendre à la lumière du jeu d’opposition entre ces différentes dimensions, dont les logiques parfois antagonistes s’enchâssent et se combinent.

Afin de dégager plus précisément les liens de dépendance, de signification et d’organisation, nous considérons que l’orientation universitaire présentent différents niveaux : (1) le niveau « micro » des néo-bacheliers ou des étudiants ; (2) le niveau « méso » des missions d’accompagnement à l’orientation, englobant méthodes et outils, modes de travail, et réunissant des modalités de médiation et de coopération ; (3) le niveau « macro » de l’institution (l’Université). Ainsi, en considérant que les enseignants-chercheurs se situent au niveau méso, qui interroge leur rapport à l’égard des missions d’aide à l’orientation, nous considérons que ce niveau intermédiaire est susceptible d’interroger les niveaux (1) et (3) (et réciproquement), suscitant une mise en mouvement globale. La mobilisation d’un cadre théorique multiréférencé, construit autour de la notion de travail éducatif, donne lieu à la formulation d’une hypothèse de possibilité selon laquelle les pratiques déclarées des enseignants-chercheurs soulignent l’existence de représentations et d’attitudes différenciées à l’égard des missions d’orientation, où s’expriment conjointement les conceptions « informative » et « éducative » de l’orientation. Celle-ci est mise en exergue par une hypothèse générale, postulant que l’introduction de références renouvelées en termes d’accompagnement à l’orientation interroge les enseignants-chercheurs et entraine résistances, adaptations et contournements. Matalon (1988) précise que ce principe d’anticipation du réel des phénomènes à l’œuvre repose sur, (1) la confirmation par la description empirique  (hypothèse de possibilité) et (2) une falsification dans une logique poppérienne (hypothèse générale). La première phase de notre recherche a donc consisté à recueillir des données de nature quantitative à partir de la passation d’un questionnaire auto-rapporté. Dans un seconde phase, nous avons ainsi mis en œuvre une série d’entretiens de recherche, dont la conduite et l’analyse a été déterminée et conditionnée par les résultats de l’enquête par questionnaire.

Terrain de l’enquête

L’enquête de terrain s’est déroulée au sein de trois universités publiques de l’Académie de Lille : l’Université des Sciences et Technologies de Lille (USTL, dite « Lille 1 ») ; l’Université Droit et Santé (dite « Lille 2 ») et l’Université Charles de Gaulle spécialisée en Sciences humaines et sociales (dite « Lille 3 »).  Outre la proximité géographique de ces trois universités (et donc leur facilité d’accès), ces éléments ont été des déterminants relativement importants dans le choix de notre terrain.

Principaux résultats

- La sollicitation des enseignants-chercheurs sur les questions d’orientation et d’insertion par les étudiants est réelle et fréquente, tant au niveau de la faisabilité de projets spécifiques d’orientation, du choix de certains parcours et leurs débouchés professionnels que des informations sur les possibilités de réorientation, concours de la fonction publique ou encore divers métiers.

- Les enseignants-chercheurs ressentent en général peu de légitimité sur ces questions d’orientation. Ce sentiment est d’autant plus avéré dans le cadre du dispositif d’orientation active, dans le fait de formuler un avis d’orientation et de mener un entretien de conseil en orientation.

- Des obstacles subsistent au niveau de l’investissement de chacun(e) dans ces missions : le manque de temps et notamment la difficulté de disposer de plus de temps avec les étudiants, la réaction/adhésion des collègues et de la hiérarchie, le fait d’être nouvellement affecté sur le poste, le manque de formation, l’insuffisance de matériel. L’engagement des enseignants-chercheurs dans les missions d’orientation peut alors s’inscrire dans un « système d’action concret » (Crozier & Friedberg, 1977)

- Même si la démarche d’orientation active est contestée dans la forme qu’elle peut parfois prendre, les enseignants-chercheurs ne remettent pas en cause l’intérêt sur le fond d’une telle démarche. Elle est ici révélatrice d’une acceptation relative de l’intégration des missions d’aide à l’orientation par les enseignants-chercheurs dans leur activité.

- Le travail en équipe des enseignants-chercheurs autour de ces questions peut poser problème, tant avec les enseignants de leur composante d’appartenance, qu’avec les autres acteurs de l’Université (notamment les conseillers d’orientation-psychologues et les partenaires locaux (lycées et entreprises)). Les services d’orientation peuvent alors être perçus comme des appuis stratégiques au fondement de leurs actions.

- Les actions qualifiées « d’approches éducatives » existent, mais elles semblent rester minoritaires dans les propos déclarés des enseignants-chercheurs.

- La majorité des enseignants-chercheurs n’est pas formée sur ces questions. Leur besoin porte principalement sur une meilleure connaissance des spécificités de la population étudiante, les méthodes d’éducation à l’orientation, les filières et parcours de l’enseignement supérieur et leurs débouchés.

- Ils expriment majoritairement certaines craintes quant à l’avenir de leurs étudiants, notamment en termes d’insertion professionnelle.

- Les conceptions « informative » et « éducative » de l’orientation se trouvent conjointement interrogées chez les enseignants-chercheurs : rôle potentiel de « conseil », c’est-à-dire une conception plutôt basée sur la délivrance d’informations pertinentes pouvant potentiellement aider l’élève ; l’orientation perçue comme un processus d’accompagnement éducatif visant à aider l’élève dans l’élaboration de ses projets.

- Les représentations des enseignants dans ce domaine ne semblent pas se traduire par un discours homogène, mais peuvent varier selon le statut et la position que prend l’enseignant-chercheur interrogé : enseignant-chercheur ou chercheur-enseignant. L’une des principales tensions semble venir du statut « hybride » des universitaires autour des questions d’orientation, sur lesquelles se détachent identité et professionnalité.

- Les enseignants de notre échantillon ont des parcours (pédagogiques) variés : certains ont été recrutés après une carrière dans l’enseignement secondaire et possèdent une expérience et une formation pédagogique conséquentes, d’autres sont issus directement du monde universitaire et n’ont pas nécessairement été formés à la pédagogie et à l’enseignement (ou très peu). On trouve en premier cycle dans notre échantillon de jeunes enseignants mais également d’autres possédant un nombre d’années d’expérience plus important. La question « pédagogique » n’est alors pas abordée de la même manière par tous, notamment autour de l’orientation de l’étudiant. On note d’ailleurs qu’à « parcours pédagogique égal », la discipline d’appartenance semble également influencer la vision et le comportement des enseignants.

- L’engagement des enseignants-chercheurs par rapport aux missions d’orientation reposerait sur une différenciation à comprendre en contexte et sur des spécificités plus individuelles.

- Ces logiques peuvent se différencier selon la filière dans laquelle l’enseignant-chercheur évolue. Même si l’ensemble des enseignants-chercheurs a une bonne connaissance des textes et semble ouvert à la formation dans le domaine de l’orientation, il n’en reste pas moins que tous ne peuvent pas agir de la même façon. En effet, il semblerait plus évident d’individualiser l’accompagnement à l’orientation dans les filières à « effectifs réduits » que dans les filières accueillant un nombre considérable d’étudiants (la psychologie, par exemple). Les stratégies y seraient d’ailleurs bien différentes. Le cas spécifique de certaines filières sélectives représenterait également un contexte d’action spécifique.

- Le parcours antérieur (expérience/non expérience pédagogique) dans le secondaire, l’université d’appartenance et le sentiment de besoin de formation prédominent dans la constitution des conceptions de l’orientation des enseignants-chercheurs.

- Les propos déclarés des enseignants-chercheurs sur leur vision de l’orientation des étudiants n’est pas sans lien avec les changements à l’œuvre, notamment en termes de professionnalisation des filières et des étudiants. Ils semblent en majorité largement conscients que l’enseignement universitaire évolue sur ces questions, ce qui n’est pas sans impact sur la manière dont ils exercent leurs métiers. Les disciplines comme le Droit ou la Psychologie apparaissent toujours singulières : elles conduisent encore à un « métier » en tant que tel (Psychologue, Avocat). Dans ces espaces, les enseignants-chercheurs se reposent alors principalement sur « l’identité professionnelle » du savoir transmis pour asseoir leur légitimité d’enseignant face aux nécessités du marché du travail.

- La question de la professionnalisation semble interroger l’enseignant-chercheur dans son identité professionnelle. En effet, même si d’aucun ne revient sur un impératif d’employabilité pour les étudiants qu’ils forment, il émerge très clairement la critique d’un modèle utilitariste de l’enseignement, remettant en cause l’irrigation des formations par la recherche.

- Le savoir universitaire, présenté par les enseignants-chercheurs aux étudiants comme un savoir en construction, est transmis selon les normes d’un savoir stabilisé lors de l’activité d’enseignement (Laterrasse, 2002). Dans ce contexte, la « fonction enseigner » de l’universitaire peut être perçue comme un exercice d’équilibriste, où l’enseignant-chercheur agit en saisissant les opportunités qui s'offrent à lui, dans le cadre des contraintes qui sont les siennes.

- Dans le cadre de l’orientation active, soit l’enseignant-chercheur se résigne à l’utilisation  « parfaite » d’un outil « imparfait », soit il tente au contraire d’innover sur la base de l’outil préexistant, pour l’adapter à son contexte d’action.

- La conception des maquettes représente une mise en mot stratégiquement élaborée par les enseignants-chercheurs avec l’appui des services d’orientation dans les trois universités étudiées. Dans ces contextes, ce sont bien les questions du rôle de l'enseignant et du conseiller, les volontés, les valeurs de chacun, les possibilités et les contenus d'une formation sur ces questions qui sont conjointement interrogés.

- L’obligation d’agir dans le domaine de l’orientation est surtout marquée pour certains par l’occurrence du sentiment d’investissement dans une mission de service public, d’une          « éthique du fonctionnaire, qui accomplit une mission de service public pour répondre aux besoins des étudiants » (Annoot, 2010a, p. 13).

- Les enseignants-chercheurs distinguent au moins trois grandes catégories d’étudiants, se différenciant selon leur rapport aux études, aux savoirs universitaires et à l’avenir : (1) des étudiants qui s'engagent dans une filière de formation pour obtenir un diplôme (et potentiellement amenés à bifurquer par la suite) ; (2) des étudiants présentant un intérêt certain pour le domaine d’études et ayant un projet très précis ; (3) des étudiants qui sont de passage dans le système universitaire par défaut, n’ayant pas nécessairement d’envie, de motivation et de projet particulier.

- Les propos déclarés des enseignants-chercheurs sont nettement marqués par les thèmes de l’accompagnement. Tout se passe comme si pour eux le domaine du conseil en orientation s’adossait à leur historicité et rejoignait alors celui de la « fonction d’enseigner ».

- Le jeu d’oppositions des différentes dimensions de l’orientation universitaire recouvre des logiques antagonistes qui s’enchâssent et se combinent : la dimension institutionnelle, relative au système, à l’institution universitaire et à ses choix stratégiques (de formations, pédagogiques, etc.) ; la dimension réflexive, relative à un processus inscrit dans des contextes d’action particuliers, où les questions d’orientation se posent elles aussi de manière singulière ; la dimension « pédagogique » d’accompagnement, relative au travail éducatif des acteurs institutionnels.

- Même si les enseignants-chercheurs se déclarent capables de mettre en œuvre ce qui est nécessaire à la réussite de chacun, ils avouent souvent leur impuissance à agir dans un système dont les mécanismes intrinsèques les dépassent parfois.

Conclusion

La recherche menée met en avant les tensions à l’œuvre au sein de l’Université autour des questions d’orientation. Les enseignants-chercheurs semblent être soumis à une « injonction paradoxale » (Champy-Remoussenard, 2013) : d’une part chacun est garant de l’intérêt général, d’autre part chacun est garant de ses propres intérêts. L’empreinte d’un renouvellement paradigmatique de l’orientation universitaire autour d’une conception éducative s’ouvre alors sur cinq dimensions décomposables et inter-reliées : les contenus de formation (compétences et projets professionnels) ; la professionnalisation (curriculum des disciplines enseignées) ; les apprentissages (l’étudiant et son parcours au centre de la conception des systèmes de formation) ; les finalités de l’Université (insertion professionnelle) ; les réorientations (le parcours).

À l’interstice de ces dimensions vient se greffer la problématique de l’expérience étudiante : (1) L’étudiant n’est par exemple pas soumis à des procédures d’orientation au sens strict du terme : il n’y a pas de conseil de classe, il a la possibilité de bifurquer durant son parcours, de choisir ses stages, d’adapter son temps, etc. ; Le champ des possibles est démultiplié, ce qui entraine pour l’étudiant la nécessité de faire des choix (et donc des deuils), de manière autonome et responsable ; La réussite universitaire, la construction progressive des projets d’orientation ou encore le rapport aux savoirs universitaires apparaissent déterminants. Dès lors, l’orientation universitaire ne peut être envisagée comme une réplique de l’orientation scolaire et lycéenne : le « métier d’étudiant » (Coulon, 1997) diffère largement du « métier d’élève ». C’est « l’expérience étudiante » et sa modulation, par l’accompagnement des étudiants (notamment par les enseignants-chercheurs), qui constituent l’horizon de sens à partir duquel se détache la question de l’orientation universitaire.

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[1] Cette référence aux travaux de Jérémy Rifkin prend son sens ici au niveau du territoire de la région Nord-Pas-de-Calais. Ce dernier s’est en effet vu confier le 14 novembre 2012  « la construction d’un plan d’action permettant la transition progressive de la région Nord-Pas de Calais vers la Troisième révolution industrielle » (voir le site du Grand Lille Nord de France < http://www.grand-lille.cci.fr/2012/11/14/3eme-revolution-industrielle-no....

 

L’orientation professionnelle entre science, technique et pratique sociale. Un éclairage historique à partir de l’exemple français, 1900-1940 (Jérôme Martin)

 

Jérôme Martin, Docteur en histoire contemporaine, Professeur d’histoire-géographie, lycée Jean Renoir, Bondy (93).

 

Résumé : Le champ de l’orientation, professionnelle (OP) avant d’être scolaire en France, est riche d’une histoire maintenant séculaire. Portée sur les fonds baptismaux par les « sciences du travail » puis par la psychologie expérimentale au tournant du XXe siècle, l’OP est traversée d’enjeux épistémologiques. Entre savoirs pratiques et savoirs savants, elle oscille entre deux modèles, celui des sciences appliquées et celui des sciences sociales. L’orientation professionnelle émerge au début des années 1900 portée par trois dynamiques de nature différente, la formation professionnelle, le placement et la psychologie expérimentale. La médecine, la physiologie et la psychologie constituent sa base scientifique. Parallèlement, d’autres sciences – l’économie notamment et la sociologie dans une moindre mesure - élaborent une conception macrosociale et moins centrée sur le sujet de l’OP, tandis que des savoirs empiriques sont également mobilisés. La frontière entre science et technique est l’objet d’un débat récurrent dont l’un des enjeux est la professionnalisation d’une fonction dont la création, en 1928, de l’Institut National d’Orientation Professionnelle (INOP) est une étape décisive. La formation initiale que l’INOP délivre est pluridisciplinaire et s’ancre dans la psychologie, la physiologie et la pédologie. Cependant, la formation comporte aussi l’enseignement de la psychométrie, de la pathologie, de la technique des métiers et d’économie politique. Henri Piéron, le directeur de l’INOP, trace une frontière nette entre science et science appliquée: le conseiller est avant tout un technicien et non un psychologue, lequel élabore dans son laboratoire les outils destinés aux agents. Si les scientifiques s’attachent à construire scientifiquement soit l’orientation elle-même (biotypologie), soit ses outils (tests psychotechniques), l’OP est aussi une pratique sociale et éducative qui repose sur des savoirs souvent plus empiriques et socialement ancrés. Les pratiques d’orientation utilisées dans les écoles s’appuient souvent sur des pratiques pédagogiques antérieures et mobilisent des catégories scolaires. Elles posent également la question de la finalité scolaire et sociale de l’orientation, outil de démocratisation ou simple moyen de stabilité sociale ? La crise des années 1930 modifie fortement les équilibres et les problématiques. La science est mise au service d’une technique directement utile, par exemple pour le reclassement des chômeurs et la lutte contre le chômage. La neutralité des outils comme les tests sont l’objet de débats, tandis que la séparation entre domaine psychologique et domaine social semble remise en doute. Ainsi s’annoncent de nouveaux questionnements – éducatifs et sociaux – qui viendront renouveler l’orientation.

 

Dans sa Théorie de l’orientation professionnelle, publiée en 1945, Pierre Naville affirme que « l’orientation professionnelle n’est pas une "science " : c’est une technique sociale » (Naville, 1945/1972, p. 222). Cette assertion rappelle que l’articulation entre orientation et science a été constitutive du champ de l’orientation. D’abord professionnelle (OP) avant d’être déployée dans le système scolaire à partir des années 1960, l’orientation s’est largement diffusée dans la société (Caroff, 1987 ; Prost, 1996). Portée sur les fonds baptismaux par la psychologie expérimentale au tournant du XXe siècle, pratique sociale dès les années 1910, l’OP est traversée d’enjeux épistémologiques mais aussi sociaux, économiques et politiques. Ni l’épaisseur historique ni la place éminente de la psychologie scientifique n’ont conduit à l’élaboration d’un corps de doctrine unitaire (Danvers, 1990, p. 113). Depuis ses origines, à mesure que les enjeux de formation professionnelle se sont élargis aux salariés et aux chômeurs, le champ s’est segmenté, chaque public étant pris en charge par des institutions et des professionnels spécifiques (Borras & Romani, 2009). Les enquêtes soulignent la diversité des pratiques et des identités professionnelles selon les champs d’intervention (Cohen-Scali & Kokosowski, 2003 ; Borras, Berthet, Campens, 2007). L’orientation semble osciller entre des savoirs pratiques et des savoirs savants, entre la référence aux sciences appliquées et aux sciences sociales. Comment s’élabore un savoir scientifique dans un champ pratique (Van Damme, 2002) ? Quelle place respective discours savants et discours pratiques occupent-ils dans la construction d’une nouvelle pratique sociale ?

La matrice de l’orientation professionnelle: l’école, les métiers et la psychologie

On a coutume de conférer à la psychologie expérimentale la paternité de l’orientation à laquelle elle lui aurait fourni à la fois des outils théoriques et pratiques sans souligner suffisamment la manière dont le champ de l’orientation a été constitué à la croisée de plusieurs savoirs, théoriques et pratiques, concurrents et complémentaires, au terme d’une série de reclassements.

L’OP à la confluence de questions sociales et éducatives

Les origines de l’OP s’enracinent d’abord dans les transformations économiques et sociales induites par la généralisation du travail industriel qui modifie profondément le fonctionnement du marché du travail et recompose les qualifications (Noiriel, 1987). A partir des années 1870, la fatigue constitue l’objet constant de très nombreuses recherches et occupe les débats des grands congrès internationaux d’hygiène et de démographie. Considérée comme pathogène, elle est le point d’ancrage de l’essor de la physiologie et de la psychologie appliquée. Le travail industriel est promu au rang d’objet scientifique par les « sciences du travail » qui, au tournant du siècle, s’attachent à mettre la science au service de l’analyse du travail et de la réforme sociale (Ribeill, 1980 ;

Rabinbach, 1992 ; Huteau, 1999 ; Vatin, 2008). Armand Imbert et Jules Amar s’inspirent du modèle énergétiste pour analyser le fonctionnement du « moteur humain » (Le Bianic et Vatin, 2007 ; Monod, 1979, 1994) et se propose de comprendre le fonctionnement des facultés mobilisées par les individus dans les différentes activités humaines et d’expliquer les différences d’efficacité et de réussite observables d’un individu à un autre. C’est dans ce contexte que la psychologie expérimentale se développe à partir des années 1880 et s’autonomise comme discipline scientifique (Binet, 1894 : p. 146). Cet objet est scientifiquement construit par le recours à la méthode expérimentale en laboratoire promue par Édouard Toulouse et Alfred Binet (Huteau, 2002 ; Avanzini, 1969 ; Ouvrier-Bonnaz, 2011). En 1908, Binet assigne à la psychologie l’objectif de déterminer « les aptitudes des enfants relativement aux métiers qu’ils se destinent à exercer » (Binet, 1908, p. IV) et, en 1912, il rédige un questionnaire destiné à déterminer les aptitudes des élèves (Piéron, 1930). Si la psychologie expérimentale apporte à l’OP une légitimité scientifique, d’autres acteurs en mènent les premières expériences.

La création de services de placement destinés aux adolescents constitue une autre origine de l’OP (De Larquier, 2000). A cette époque, « l’école n’a pas de lendemain »: entre la fin de la scolarité obligatoire et le service militaire, les adolescents ne sont pris en charge par aucune structure (Thiercé, 2003) Il s’agit alors de faciliter l’insertion sociale et professionnelle des jeunes. Au tournant du XIXe siècle, les oeuvres postscolaires de la Ligue de l’Enseignement s’emparent de ce problème : comités de patronage d’apprentis et Petites A mobilisent le tissu social républicain composé d’instituteurs, de directeurs d’écoles, d’élus locaux, de médecins ou de notables. En 1900, le premier congrès national des OEuvres auxiliaires de l’École demande l’organisation de conférences « afin de faire connaître les différentes professions ainsi que les aptitudes nécessaires pour les bien remplir» (Ligue de l’Enseignement, 1900, p. 71). Des expériences sont menées, comme à Paris où est créé, en 1910, le premier service d’information professionnelle pour les élèves des associations et patronages du XVIè arrondissement. En 1913, la Société de protection des apprentis et des enfants employés dans les manufactures se dote d’une « comité de l’orientation professionnelle » qui est chargée de la rédaction de monographies de métiers.

Une troisième problématique concerne la formation professionnelle. Dans les années 1890, tous les pays industriels sont confrontés au problème de la formation professionnelle de la jeunesse après l’école primaire obligatoire (Mole, 2010). Plusieurs actions sont lancées au tournant du siècle en faveur du préapprentissage et de l’apprentissage. En 1905, à Paris, un groupe d’entrepreneurs du bâtiment ouvre une école d’initiation au travail manuel. L’idée est reprise en 1908 par un entrepreneur du bâtiment, Kula, qui fonde une école de préapprentissage. Il s’agit, par le travail du fer blanc, d’initier les enfants aux travaux manuels : c’est le début des ateliers-écoles (Briand, 1989). Le préapprentissage se présente alors comme une orientation par le travail manuel (D’Enfert, 2007). Le congrès de l’apprentissage de Roubaix, en 1911, définit le préapprentissage comme une période destinée à faire« naître chez l’enfant le choix d’une profession » (AFDET, 1911 : p. 871). Ces initiatives tissent des liens étroits entre l’orientation et la formation professionnelle. L’OP s’élabore au sein d’une matrice dont la psychologie expérimentale est une composante de légitimation importante, mais non exclusive.

Savoirs empiriques et concurrence de modèles professionnels

La diversité des acteurs engagés dans l’OP s’accompagne d’une diversité des conceptions et des pratiques. Placés sous la tutelle de l’enseignement technique par le décret du 26 septembre 1922, les offices d’OP reflètent cette diversité (Caroff, 1987, Martin, 2011). Si les scientifiques jouent un rôle déterminant dans l’élaboration théorique de l’OP, ils doivent composer avec d’autres acteurs. En schématisant, on peut distinguer trois modèles concurrents. Le premier modèle, qui est aussi le plus ancien, est celui du préapprentissage, c’est-à-dire d’une orientation par le travail manuel. Dans ce modèle il s’agit d’identifier les aptitudes des élèves et de les former par des exercices pratiques. Les ateliers-écoles de la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris, lancés à partir de 1921, promeuvent une « orientation professionnelle expérimentale » (Lomont, 1931 : p. 137) qui repose sur une mise en situation pratique des apprentis contre l’usage de la psychotechnique. Le conseiller n’est donc pas un technicien, initié au maniement d’instruments élaborés dans des laboratoires.

Un seconde modèle est celui d’une conception « impressionniste » de l’orientation qui est soutenue par les agents des services de placement. Les besoins de main-d’oeuvre provoqués par la Grande Guerre constituent un facteur favorable aux offices publics de placement qui doivent guider les jeunes vers les secteurs ayant des besoins et ainsi être les « organes régulateurs du marché du travail » (Touzza, 1922 : p. 27). Avec le soutien du ministère du Travail, ce sont des offices de placement qui mènent les premières expériences d’OP. Ils occupent une place importante dans le réseau des offices d’OP : en 1921, 14 offices d’OP dépendent d’offices de placement, 59 en 1928 et 53 en 1937 (Martin, 2011). De nombreux conseillers en sont issus : en 1931, ils forment 46% des effectifs de l’AGOF. Jean Perret, inspecteur divisionnaire du travail, fondateur et directeur de l’office d’OP de Lyon, est l’un des défenseurs de cette conception (Perret, 1926) qui s’opposent à la généralisation des tests psychotechniques, comme en 1924, au congrès de Toulouse. Il faut attendre le deuxième Congrès International d’Orientation Professionnelle de Saint-Sébastien, en 1933, pour que l’usage des tests soit recommandé dans la pratique de l’OP. Sans référence à la psychologie, l’orientation devient alors « ensemble des moyens d’information susceptibles d’éclairer, de préparer le choix du métier » (Exposition internationale de Liège. 1931, p. 26).

Le troisième modèle du métier de conseiller est celui d’une « OP rationnelle et scientifique » promue, à partir de 1929, par l’Institut National d’Orientation Professionnelle (Biscay, Monnin, Bonnardel, 1936, p. 1). Présenté parfois comme l’« école normale de l’OP », l’INOP délivre une formation pluridisciplinaire dans laquelle la psychologie et la physiologie occupent une place importante. La professionnalité du conseiller réside dans la maitrise d’une série de méthodes et de techniques. L’Institut remplit également une fonction de centre de formation continue devant faciliter la diffusion du modèle scientifique de l’OP. En 1930, la Direction de l’Enseignement technique met en place un système de bourses afin d’« organiser un enseignement intensif de perfectionnement destiné aux praticiens de l’OP » (BINOP, 1930; BINOP, 1935). En 1935, un certificat d’études spéciales destiné aux conseillers d’orientation ayant un minimum de 5 ans de pratique et qui ont suivi les cours de deux quinzaines est créé (BINOP, 1935). Malgré les 176 conseillers diplômés entre 1929 et 1939, le modèle « scientifique » peine à s’imposer en raison notamment de l’absence de débouché professionnels. En 1939, moins de 30% des diplômés de l’INOP exercent le métier d’orienteur (BINOP, 1939). Il faut attendre le décret-loi du 24 mai 1938, portant l’OP « au rang de service public » pour que des perspectives professionnelles s’ouvrent véritablement (Martin, 2011).

Tout au long de l’entre-deux-guerres ces trois modèles, à la fois concurrents et complémentaires, coexistent, la référence à la psychologie constituant le principal facteur discriminant. Parallèlement, d’autres voies scientifiques sont ébauchées.

Des promesses non tenues de savoirs alternatifs à la psychophysiologie

Si les « sciences du travail » sont les plus visibles, d’autres approches sont ébauchées qui déplacent l’objet orientation, considérée non plus comme l’adaptation d’un individu à une tâche en fonction d’aptitudes incorporées, mais comme processus social et économique.

Parmi les nombreux champs de la réforme sociale portés par certaines élites administratives et scientifiques, la construction de la catégorie de chômeur participe des réflexions sur les formes nouvelles d’organisation du marché du travail (Topalov, 1994). L’Association française de lutte contre le chômage (AFLC), créée en 1911, constitue un milieu qui s’intéresse à la question du placement et, dans ce cadre, à l’OP. Le contenu donné par le mouvement à la notion d’OP diffère sensiblement de celle envisagée par les « sciences du travail ». Ce courant de pensée est à l’origine des premières interrogations sur la relation formation-emploi dans le cadre des transformations induites par l’industrialisation (Vasconcellos, 2003). Pour les réformateurs l’OP doit contribuer à l’organisation du marché du travail en facilitant une affectation rationnelle de la main-d’oeuvre (Lazard, 1909 ; 1912 : p. 5). L’économiste Kritchewsky publie en 1917 une des premières études statistiques du travail des jeunes. Exploitant le recensement de 1911, il analyse comment « la répartition professionnelle spontanée » correspond « aux besoins et aux intérêts vrais des deux éléments en cause, à savoir: de la main-d’oeuvre et de l'industrie ». La connaissance du fonctionnement du marché du travail, régi par « un processus aveugle », est indispensable à « l’orientation organisée » (Kritchewsky, 1917, p.5-6).

L’analyse des métiers et des professions, du travail concret, constitue une autre piste demeurée inexplorée. Du côté des psychologues, en s’attachant à l’analyse des milieux de travail comme condition d’une connaissance des aptitudes mobilisées par le travail, Lahy fait figure d’exception (Clot, 1998). Le durkheimien Maurice Halbwachs ébauche une sociologie des métiers ouvriers. Il souligne que « la notion de métier reste complexe », en raison de la multiplicité des activités de travail, mais aussi de sa « signification sociale » (Halbwachs, 1913, p. 61). Cependant, ces premiers travaux ne débouchent pas sur de véritables programmes de recherche. Les approches socio-économiques de l’orientation s’apparentent à un faux-départ. Il faut attendre les années 1930, avec les travaux de Georges Friedmann, pour que la question de l’orientation soit inscrite dans la problématique des formes d’organisation du travail (Friedmann, 1946). Ce décalage chronologique, s’explique par l’histoire de l’institutionnalisation de la sociologie, et notamment du rôle des durkheimiens (Heilbron, 1985) : au « semi-échec » des hériter de Durkheim s’opposerait le « demi-succès » des héritiers de Toulouse et de Binet (Karady 1976).

A partir des années 1900, dans un contexte de multiplication des enquêtes statistiques sur l’école et les élèves (Carroy, 2004), de nouvelles réflexions interrogent l’école considérée comme une fonction sociale, esquissant des problématiques de la sociologie de l’éducation. Binet, dans deux articles publiés en 1909, s’interroge sur la manière dont l’école primaire prépare l’insertion des élèves à la vie sociale. Si l’école répond globalement à sa mission, il observe également le poids déterminant de facteurs extrascolaires tels que le niveau d’aisance relative des familles (Binet, 1909). De son côté, Paul Lapie, élève de Durkheim, s’interroge sur les relations entre l’école et « les changements constatés dans la répartition des individus entre les diverses professions », ouvrant la voie à une approche statistique de la mobilité sociale. S’il conclue à une faible influence de l’école sur le devenir des élèves, l’école parvient « parfois à rompre les mailles du réseau dans lequel les causes d’ordre économique enferment nos destinées ». Ces premiers travaux demeurent toutefois isolés. L’orientation n’est pas l’objet d’une approche sociale, même si, ponctuellement, des auteurs comme Goblot soulignent les déterminants sociaux dans le choix des métiers (Goblot, 1930).

La fonction de légitimation de la psychologie expérimentale

La prééminence progressive de la psychologie comme science de légitimation d’une pratique sociale comme l’OP s’explique à la fois par des facteurs qui tiennent à l’organisation des champs scientifiques mais aussi par des facteurs sociaux. Deux séries de facteurs jouent un rôle déterminant, la place centrale d’Henri Piéron dans le dispositif général du champ de la psychologie et l’inscription du milieu scientifique des psychologues à des réseaux sociopolitiques.

Piéron, légataire de conceptions concurrentes de l’orientation

La précocité des liens tissés entre science et orientation s’accompagne toutefois d’une diversité des conceptions. Des années 1900 aux années 1920, trois pôles scientifiques peuvent prétendre intervenir dans le champ de l’orientation professionnelle : le groupe constitué autour d’Édouard Toulouse et de son laboratoire, avec Lahy, Piéron et Laugier ; le réseau organisé par Binet à partir du laboratoire de la Sorbonne, de la SLEPE et de l’Année psychologique ; enfin, le laboratoire de Jules Amar au CNAM (Galifrey, 1989 ; Vermès, 1993).

La figure de Jules Amar est souvent marginalisée alors qu’au début des années 1920 ses travaux ont une notoriété considérable. Réputé pour ses travaux sur le travail avec la publication en 1914 de l’ouvrage de synthèse Le moteur humain et les bases scientifiques du travail humain, il revendique la paternité de l’appellation « orientation professionnelle », définie comme « une méthode physiologique toute expérimentale, pour évaluer, précisément, les aptitudes humaines individuellement », préconisant l’organisation de services d’orientation annexés aux services d’hygiène scolaire (Amar, 1923, p. 32 ; 1919, p.7). Amar incarne une approche essentiellement « physiologique » et « mécanique» du travail qui s’appuie sur une « méthode graphique » utilisant des instruments comme le psychographe ou la « lime dynamographique» (Amar, 1919, p. 4-5).

Au début des années 1920, Amar juge avec une extrême sévérité les différentes tentatives d’application des « sciences du travail », considérant qu’elles ne font que dévoyer la science au profit de finalités qui lui sont étrangères » (Amar, 1919). Le discours de disqualification d’Amar met en valeur les divergences existant au sein de la communauté scientifique naissante. Le champ de l’OP apparaît comme un espace d’affrontement entre différents courants scientifiques. Cependant, au sortir de la guerre, la position institutionnelle de Jules Amar est fragilisée. En 1929, c’est Jean-Paul Langlois, élève de Richet et professeur agrégé de la faculté de médecine, qui est nommé à la chaire d’ « organisation technique du travail humain » (Monod, 1994; Le Bianic, 2004). A la suite de ce camouflet, Amar quitte définitivement le CNAM .

Ces rivalités réseaux comportent également une dimension épistémologique. Bien que tous ces hommes partagent un projet commun – fonder une psychologique scientifique reposant sur des critères de scientificité inspirée des sciences naturelles -, ils se divisent sur deux points. D’une part, les héritiers de Binet émettent des doutes sur les possibilités d’applications pratiques de la psychologie. Au début des années 1920, Théodore Simon, proche collaborateur de Binet, critique sévèrement Julien Fontègne, cheville ouvrière de l’OP (Simon, 1921). Simon oppose une recherche pure à une science asservie à des intérêts sociaux. D’autre part, ils divergent sur le contenu de la notion d’aptitudes. Simon conteste les conceptions théoriques des élèves de Toulouse - Piéron, Lahy et Laugier – selon lesquelles les fonctions psychologiques peuvent être décomposées en éléments indépendants, alors que pour Binet ces fonctions constitueraient des totalités indécomposables selon le modèle de l’échelle métrique d’intelligence (Huteau, 2002).

La mort prématurée de Binet en 1911 modifie également les rapports de force au sein du champ de la psychologie. La succession de Binet mobilise des réseaux concurrents : Simon et Philippe, les collaborateurs de Binet, sont soutenus par Ribot, face à Janet et Toulouse. Liard tranche finalement en faveur de Piéron qui prend alors la direction de l’Année psychologique et du Laboratoire de psychologique physiologique de la Sorbonne (Vermès, p. 124). Ainsi, au terme d’un processus de reclassement, Piéron s’impose véritablement comme l’« instaurateur de la psychologie en France » (Galifret, 1989).

L’OP entre science et technique

Fort de sa légitimité scientifique et de sa position institutionnelle, Piéron exerce une influence considérable sur les conceptions de l’OP.

Le projet scientifique de Piéron est de fonder la psychologie comme science à partir de la méthode expérimentale définie par Claude Bernard. Pour Piéronla science démontre «l’existence chez les hommes d’aptitudes différentes d’origine constitutionnelle, héréditaire» (Piéron, 1937, p. 1-9), paradigme fondamental de la psychologie scientifique de Piéronqui constitue le cadre conceptuel que la pratique de l’OP se développe(Khun, 1962/1983).

Le statut de l’OP est celui d’une « science appliquée », d’une « technique » qui s’inscrit dans une « anthropotechnique bio-sociale ». Cependant l’OP ne découle pas d’un simple transfert pratique du savoir scientifique mais répond aux « besoins de la pratique [qui] la rendent nécessaire ». L’OP se situe dans le champ des pratiques sociales dans lesquelles le rôle des praticiens est essentiel, à la fois pour initier la recherche scientifique et pour les conforter : la pratique précède la science qui intervint alors comme instance de rationalisation et de légitimation. Mais Piéron prend soin de distinguer ce « travail collectif » associant praticiens et scientifiques et la « science pure » (Piéron, 1929). La formation délivrée par l’INOP illustre bien cette conception du conseiller « expert psychologue » (Beaumont, 1938, p. 25). Considéré par certains comme l’« école normale de l’OP», l’INOP délivre une formation pluridisciplinaire dans laquelle la physiologie et la psychologie occupent une place importante, mais non exclusive. Il s’agit de former des praticiens et non des psychologues au sens strict. La professionnalisation du métier de conseiller d’OP s’appuie sur une formation complète et pratique. La formation délivrée par l’INOP actualise une conception de la profession d’orienteur se définissant par « un ensemble assez vaste et complexe d’aptitudes et de connaissances » (BIT, 1935, p. 83). Le conseiller n’est ni un psychologue ni un psychotechnicien au sens strict mais doit mettre en oeuvre une série de connaissances et de techniques nécessitant une formation vaste et polyvalente. Durant sa formation, il acquiert également des compétences professionnelles d’un « curriculum caché », des compétences « sociales » et « morales ». Elle façonne une culture professionnelle diffusée par les personnalités de l’INOP qui se muent en « entrepreneurs de morale », c’est-à-dire en producteurs de normes (Becker, 1985, p. 171). Ainsi, pour Fontègne, en plus de compétences techniques, le conseiller doit posséder une série de compétences sociales : il est avant tout « un éducateur » et « un conciliateur » (Fontègne, 1932, p. 22). Laugier lui-même évoque en 1929, à propos du conseiller d’orientation, le « flair clinique, reposant sur les observations scolaires et familiales, sur une étude pénétrante des réactions de l’enfant aux circonstances de la vie », les sciences – psychologie, psychotechnique et psychiatrie – ne devant fournir de « données précises » dans un avenir proche (Laugier, 1929, p. 269). La scientificité de l’OP apparaît davantage comme un horizon que comme une réalité en actes. Pratique sociale et technique, l’orientation entretient donc des relations complexes avec la science.

Les discours de légitimation de l’OP empruntent autant des arguments sociaux que scientifiques. Le physiologiste Émile Gley, professeur au Collège de France, tout en affirmant que l’OP « doit être scientifique, qu’elle ne peut être que scientifique ou qu’elle ne sera pas », développe des arguments qui portent sur l’utilité économique et sociale de l’organisation rationnelle du marché de l’emploi et du travail, seul moyen de réduire les pathologies sociales, telle que les maladies professionnelles et les accidents du travail (Gley, 1923, p. 9-10). Même Piéron, pourtant réputé pour une approche expérimentale de la psychologie accepte l’idée que la pratique des orienteurs puissent s’affranchir de la science en raison des nécessités sociales.

Les scientifiques promoteurs de l’OP s’inscrivent ainsi pleinement dans l’héritage des « sciences du travail », qui, au tournant du XIXe siècle, ont noué une alliance avec la partie réformatrice et progressiste du personnel politique, notamment à la faveur de la création du ministère du travail en 1906 et de l’action d’Alexandre Millerand (Turbiaux, 2008 ; Vatin, 2008). Piéron, Toulouse et Laugier illustrent la figure du « savant-expert » qui fournit à la République les instruments de sa pérennité et de son perfectionnement (Gouarné, 2007).

La science au service de l’orientation

Pour Piéron, « la pratique et la science doivent s’unir pour une oeuvre commune d’efficacité et de progrès ». Complémentaires, science et pratique se renforcent dans une relation dialectique. Aussi la science doit-elle être à l’écoute des difficultés et des demandes des acteurs. Dans le cas de l’OP, la « science on ne peut vraiment se constituer que si elle sort du laboratoire trop étroit et si elle se trouve sur un plus large théâtre » (Piéron, 1929, p.22). Le scientifique réévalue son propre travail à l’aune des observations faites sur le terrain social. Ainsi les méthodes psychotechniques sont-elles progressivement modifiées afin de faciliter le travail des orienteurs. Fervents promoteurs de la psychotechnique dont ils sont les initiateurs, les psychologues en perçoivent toutefois certaines lacunes, notamment son caractère trop analytique. Dès lors qu’il s’agit d’orienter des élèves, l’analyse séparée d’aptitudes présente moins d’utilité que des analyses débouchant sur une synthèse. Les conseillers d’orientation et les instituteurs ont besoin d’instruments plus souples que les tests psychotechniques qui nécessitent des appareils couteux et beaucoup de temps (Blanc, 1937 ; Martin, 2011). Seuls les rares laboratoires comme celui de l’INOP peuvent effectuer l’ensemble des examens d’orientation (Biscay, Monnin, Bonnardel, 1936).

La « fiche psychopédagogique d’orientation pour les éducateurs » produite par Piéron en 1930 se veut une réponse pratique aux demandes des instituteurs (Piéron, 1930). Elle consiste dans un examen verbal individuel court comportant deux épreuves, et examen collectif de 19 épreuves. L’ensemble des résultats doit déboucher sur un profil psychologique versé au dossier de l’élève afin que le conseiller d’orientation puisse le consulter (Blanchard et Sontag, 2005).

Dans les années 1930, les méthodes des tests évoluent pour prendre la forme de « batteries de tests » destinées à « saisir de façon aussi objective que possible les caractéristiques mentales d’un candidat et de le situer ensuite dans des échelles-témoins » (Laugier, 1939, p. 16). C’est avec la biotypologie, « stade suprême de la psychotechnique », que cette évolution trouve son plein développement (Huteau, 2002, p. 133). Initiée par Toulouse et Laugier, la biotypologie se propose « d’étudier la personnalité humaine et toutes ses bases biologiques » afin d’établir une classification humaine tenant compte, à la différence de la psychotechnique, « de l’interdépendance étroite, complexe et précise de toutes les fonctions de l’organisme » (Laugier, 1935, p. 178 ; Jacob, 1995). Appliquée en OP, elle doit fournir aux orienteurs un outil à la fois rigoureux et efficace (Laugier, Toulouse et Weinberg, 1934 ; Morelle & Jakob, 1997). Cependant, aboutissement synthétique des méthodes de laboratoire, elle n’emporte pas la conviction des offices d’OP et des conseillers (Martin, 2011).

Les années 1930 : le temps des reclassements ?

La crise des années 1930 modifie fortement les équilibres et les problématiques (Martin, 211). La science est mise au service d’une technique directement utile, par exemple pour le reclassement des chômeurs et la lutte contre le chômage (Le Bianic, 2004). La neutralité des outils comme les tests sont l’objet de débats, tandis que la séparation entre domaine psychologique et domaine social semble remise en doute. Ainsi s’annoncent de nouveaux questionnements – éducatifs et sociaux – qui viendront renouveler l’orientation.

Des bases théoriques réinterrogées

Si durant les années 1920 les psychologues affirmaient fortement la possibilité théorique d’une analyse scientifique des métiers à partir de l’usage généralisé des tests d’aptitudes, dans la période suivante, des doutes apparaissent. La notion même d’aptitude, socle de la psychologie appliquée, est l’objet d’une révision partielle de la part de certains psychologues. Dressant le constat de l’impossibilité d’une « sorte d’harmonie pré-établie qui permettrait de trouver pour chacun une place adéquate dans notre société », Henri Wallon préconise la plus grande prudence en matière d’OP (Wallon, 1936/1972, p. 207-208). Lahy est conduit par ses travaux à accorder aux phénomènes sociaux un rôle croissant. Alors que la psychologie considère l’intelligence comme « un produit du développement individuel », Lahy affirme qu’elle est « en partie comme la conséquence d’un facteur social ». Il met en avant l’existence de « l’hérédité sociale » qui transmet « à chaque individu les résultats des influences sociales du groupe ». Ainsi, l’intelligence d’un individu est fonction de deux séries de facteur, « sa constitution biologique », elle-même déterminée par l’origine sociale d’une part, « la vie sociale » d’autre part, c’est-à-dire le groupe social d’appartenance (Lahy, 1935, p. 600). En 1939, Georges Friedmann observe que si les psychologues ont longtemps considéré « l’individu comme une donné immuable, séparée des autres individus, des réalités du milieu où il est appelé à se développer et à travailler, et avant tout des réalités professionnelles », des évolutions ont eu lieu depuis. Pour autant, il constate également « les défauts de recherches théoriques (sur les aptitudes et les tests) qui se sont trop délibérément tenus à l’écart de la pratique des ateliers et ont ainsi compris leur valeur ». (Friedmann, 1946, p. 224 -225).

Les interrogations sur l’usage des techniques de laboratoire – la psychotechnique - s’exprime également par l’émergence d’une conception dans laquelle l’orientation est conçue comme relevant du « travail social » (Courthial, 1942). Il ne s’agit plus uniquement de transférer dans la pratique de l’orientation les tests mis au point dans les laboratoires mais de prendre en compte « tous les problèmes d’ordre psychologique qui surviennent dans la vie de l’enfant » (Courthial, 1933, p. 126).

Dès lors, l’orienteur n’est plus un technicien de la psychologie appliquée mais s’apparente davantage à un psychologue de l’enfance et de l’adolescence.

L’émergence d’une orientation scolaire affranchie de la psychotechnique

Les reclassements des années 1930 concernent également les rapports entre l’orientation et l’école. Au terme de plus d’une décennie d’expérience, les agents de l’orientation redéfinissent l’orientation en lui donnant une dimension pédagogique croissante. La notion d’orientation continue“ adoptée par le Congrès international de l’enseignement technique de Rome, en 1936, traduit un glissement de la notion d’aptitudes : celles-ci n’existent pas indépendamment de leur mise en oeuvre et constituent des potentialités que l’action éducative peut développer ; dès lors, « la constatation des aptitudes professionnelles ne peut être séparée de l'éducation des aptitudes mêmes ». L’orientation commence nécessairement à l’école et en devient le siège. A à la différence d’« une conception abstraite et mécanique de l’examen psychotechnique », il s’agit de « considérer l’attitude générale de la personnalité dans le travail, tout ce qui a son origine dans le caractère, par exemple, l’enthousiasme et la bonne volonté, et surtout l’intérêt pour le travail choisi » (Gemelli, 1936, p. 378). L’orientation revêt ainsi une dimension pédagogie croissante. Cette évolution s’explique par la proximité croissante entre l’OP et l’école primaire qui modifie les pratiques : les tests longs et complexes à mettre en oeuvre sont délaissés au profit de « l’observation directe » par les instituteurs (AGOF, 1935). A Marseille, l’OP est l’objet d’un enseignement à l’intérieur de l’école (Boudouresque, 1935). L’information professionnelle se développe également en s’appuyant sur les pratiques pédagogiques des instituteurs (Léon, 1955; Martin, 2011).

Enfin, les débats autour de l’école unique (Garnier, 2008), puis les réformes scolaires menées par le ministère Jean Zay, avec la création des classes d’orientation en 1937 (Séguy, 2012), posent la « question épineuse de l’orientation scolaire » (AGOF, 1939). Mis à part les travaux de docimologie initiés par Piéron depuis les années 1920 (Martin, 2002), les psychologues ont peu investi le champ de l’enseignement secondaire et supérieur. La création du Bureau Universitaire de Statistiques en 1932 (Danvers, 1990) répond davantage à des préoccupations sociales – lutter contre le chômage des diplômés – qu’à un programme scientifique. Ce n’est qu’au cours des années 1930 que l’orientation dans le secondaire est l’objet d’enquêtes psychologiques (Dietz, 1934 ; Chamboulant, 1939). Même si l’INOP est mise à contribution pour former les professeurs des classes d’orientation, l’orientation scolaire ne résulte pas du simple transfert des méthodes de l’OP : par ses agents - les professeurs à la place des conseillers - et par ses méthodes – la pédagogie à la place de la psychotechnique -, elles diffèrent l’une de l’autre (Martin, 2011). Alors que l’institutionnalisation de l’OP semble acquise grâce au décret loi du 24 mai 1938, ses promoteurs son confrontés à deux défis. D’une part, l’espoir formulé par les psychologues et les conseillers d’orientation d’une orientation professionnelle appliquée à l’ensemble de la jeunesse s’évanouit au profit d’une segmentation du champ (Martin, 2011). D’autre part, les réformes scolaires posent la question d’un savoir scientifique mobilisable en matière d’orientation scolaire, enjeu futur de l’égalité des chances.

Conclusion

L’histoire du champ de l’orientation dans l’entre-deux-guerres montre que la constitution d’un corpus théorique et pratique considéré comme légitime ne résulte pas d’un simple transfert de la recherche scientifique vers des domaines d’application. L’orientation s’est constituée en champ autonome par la mobilisation et la convergence de plusieurs facteurs. D’une part, les liens étroits et précoces entre scientifiques et élites politiques progressistes ont fortement contribué à l’autonomisation de la psychologie et à l’orientation comme instrument de réformes. Ensuite, cette configuration s’est appuyée sur le statut social de la science facilitant la circulation des recherches parmi les orienteurs. Enfin, la construction de la profession de conseiller d’orientation a consolidé cette configuration en même temps qu’elle en a résulté.

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S’orienter à l’heure numérique : Webclasseur et E Portfolio pour éduquer aux moyens de l’époque (Jean-Marie QUIESSE)

Jean-Marie QUIESSE, Psychologue, Directeur Onisep, Conseiller d’orientation-psychologue, expert en orientation de carrière. Association «apprendre et s’orienter», 07 rue d’Alger – 34000 Montpellier http://www.apprendreetsorienter.org

 S’orienter à l’heure numérique : Webclasseur et E Portfolio pour éduquer aux moyens de l’époque

Mots-Clés : Approche orientante - orientation – Numérique – Webfolio - Webclasseur - E-portfolio - Projet personnel et professionnel - Sentiment d’efficacité personnelle – Gestion informationnelle

Domaine de l’éducation : Orientation – TIC - Documentation

 

1. Apprendre et s’orienter

Suite à une carrière professionnelle consacrée au Conseil et à l’information pour l’orientation, c’est dans le cadre de l’association « apprendre et s’orienter » que se situe cette intervention évoquant les théories qui sous tendent la création de supports de gestion informationnelle numérique comme le Webfolio de Repères (Québec)[1] ou le Webclasseur de l’Onisep. Ces fondements s’inspirant des travaux de Rufino,  Pelletier et Bandura, ont, croisés avec de nombreuses recherches actions, irrigué également l’expérience E portfolio menée avec le Département Informatique de l’IUT de Montpellier.

2. Le contexte d’orientation professionnelle au cœur de la troisième révolution industrielle

La révolution industrielle du 19ème siècle avait profondément modifié le paysage économique, l’organisation du travail, les représentations mentales des sociétés, marqué les habitudes, les politiques nationales et le concept d’orientation professionnelle. Or, au siècle suivant, « pour la première fois dans l’histoire de l’humanité, l’homme a inventé une machine qui peut tout faire à la condition de lui dire comment, c’est l’ordinateur. » (Bernatchez, 2011)[2]. Dans la mouvance alors induite par l’accélération de la circulation des informations, se substituant au concept de progrès, la notion de changement semble devenue une valeur universelle, un but à atteindre à l’aune de laquelle chacune et chacun est récompensé. Le travail change alors de nature mais les emplois et leurs représentations aussi. Dans un contexte d’internationalisation, les espaces de mobilité s’élargissent ainsi que les champs d’information à traiter, avec leur plasticité. Les personnes,  amenées à gérer eux mêmes leur carrière, deviennent acteurs de leur orientation et, en partie, maîtresses de leurs choix. Plutôt directive à son origine, l’orientation française tend aujourd’hui vers l’accompagnement des parcours d’études et de carrières. Dans cet esprit, il convient alors de développer la capacité de chacune et chacun à diriger sa propre orientation. Cette démarche implique, pour l’intéressé (e), d’apprendre à gérer les informations utiles à la maturation de ses choix professionnels personnels.

3. Vers une approche « orientante »

Les lycéens et les étudiants naviguent aujourd’hui dans le contexte de troisième révolution industrielle évoqué par Rifkins (2012)[3]. Les changements sociétaux et économiques s’accélèrent sous l’effet des nouvelles formes de communication étendue, de l’automatisation des services et des transformations énergétiques. Aujourd’hui ce n’est pas seulement la réalité qui est devenue changement mais le changement qui est notre réalité. Au lieu de traiter du consécutif, c’est tout en construisant ses apprentissages que l’on construit ses parcours. Apprendre et s’orienter opèrent en simultanéité. Les choix s’effectuent alors dans une sorte d’urgence où il convient d’établir rapidement des liens de compétences entre les apprentissages formels et informels.

Dans cet environnement,  s’orienter consiste à construire son parcours singulier au sein d’un système socio-économique donné (Ferré, 2005). L’acquisition des habiletés à s’orienter s’appuie sur une démarche pédagogique qui ouvre des perspectives et met en projet. S’il convient alors de développer, dès l’école, une approche éducative adaptée à l’époque, elle doit être orientante[4]. Sa finalité participe alors au développement des habiletés à construire son devenir et rejoint le paradigme de l’apprenance[5]. L’approche orientante tend à créer une configuration de mobilisation des ressources autour de la résolution de problématiques pertinentes[6]. Cela passe par la participation active à la construction de sa propre identité personnelle et professionnelle, dans une démarche qui développe le sentiment d’efficacité décisionnelle à travers la maîtrise des opérations qui préparent les choix individuels. C’est, en effet, dans l’élaboration de parcours de recherche que l’information trouve son sens.

4. Des lycéens et des étudiants en recherche d’information utile

Or, focalisé sur l’obtention du baccalauréat, ayant généralement peu ou pas réfléchi à son insertion professionnelle pendant les années lycée, l’étudiant primo-arrivant entre à l’université avec, au mieux, des intentions et plus souvent seulement des rêves qu’il met parfois longtemps à confronter avec la réalité. Si la question récurrente qui lui est posée est : « Que choisir ? »,  en réalité, à tout moment, celles qui se posent vraiment sont : « au nom de quoi choisir ? » et surtout : « pour quoi faire ? ». Afin de répondre, il doit donc explorer les environnements, évaluer des possibles, positionner ses niveaux de capacité dans une recherche qui nécessite de solides compétences en gestion informationnelle qu’il a très rarement acquise en amont[7]. Si l’on fait l’hypothèse que la maîtrise du devenir passe d’abord par celle des opérations qui le préparent, les inégalités de compétences constatées en ce domaine obèrent pour beaucoup des parcours pourtant ouverts, limitent la créativité et éloignent d’éventuels projets d’entreprenariat. C’est pourquoi, devant l’ampleur des difficultés d’accès à l’emploi des jeunes générations,   l’Union Européenne propose  de développer une orientation « active » qui intègre les différentes dimensions de cette nécessaire gestion[8]

En effet, depuis le développement du Web 2.0, les réseaux numériques participent pleinement d’un processus interactif où se construisent les identités numériques et s’élaborent la représentation des environnements. Selon une opinion partagée mais non vérifiée, l’accès aux technologies du Web semblerait réaliser les conditions de l’autonomie, une autonomie de plus en plus revendiquée par la jeunesse. Pourtant, non éduquée, elle va parfois de pair avec le sentiment de se noyer dans un océan de possibilités alimenté par une information surabondante, mais aussi de plus en plus prédéterminée par le Web3 sémantique qui génère, seul, de la nouvelle information en fonction d’un profilage automatique. Dans cet univers de « travail flottant », de complexité et d’indécision, l’accès à l’emploi repose sur l’information et à la formation utiles qui permettent à chaque personne de se réaliser de façon pertinente.[9] Eduquer en orientation repose alors sur un nouveau paradigme.

5. Eduquer à la gestion informationnelle à travers une approche orientante

« Pour passer du rêve au projet, toute personne a des étapes à franchir, des expériences à vivre, à analyser, des liens à faire entre ce qu’il croit, ce qu’il imagine, ce qu’il pense, ce qu’il veut et ce qu’il perçoit de ses environnements. Ces expériences qui permettent de passer du rêve à l’intention, de l’intention au projet nécessitent souvent un accompagnement spécifique ».[10] Eduquer signifie, alors, amener chacune et chacun à établir des repères dans cet univers fluctuant où « sous l’effet des sciences, sous l’effet aussi des processus démocratiques et sous l’influence des nouvelles technologies de l’information la réalité échappe aux coquilles délimitatives de la pensée formelle » (Pelletier, 2004, p.20)[11]. Cette éducation réside, d’abord, dans l’acquisition d’une bonne démarche informationnelle. Le renseignement y devient en effet d’autant plus porteur de sens qu’il s’élabore dans un milieu « co-actif » où l’on connait et où l’on se fait connaitre en agissant. Bien y organiser sa gestion informationnelle, c’est aussi se garantir un pouvoir de décision personnel ainsi qu’une appropriation durable des environnements où l’on se meut, où l’on agit et où l’on pense.

Si le changement semble normal, garder le statu quo ne l’est pas. C’est pourquoi, dès 2001, le ministère de l’éducation du Québec introduit un nouveau concept, celui d’approche orientante. L’approche orientante s’articule autour de trois axes : se construire une vision du monde, construire son identité et développer son pouvoir d’action. Elle constitue un changement de paradigme en affirmant que les apprentissages ne prennent sens que par la construction du projet de vie, lequel inclut les divers projets professionnels, lesquels contiennent les projets d’études. C’est un modèle d’action et d’organisation qui fait de l’environnement d’apprentissage, à travers la mise en mouvement et la coopération de tous les acteurs, un milieu dynamique au service du développement de la personne dans ses diverses composantes. Elle fait de la compétence à s’orienter la clé de voûte des apprentissages (Ferré, 2005)[12]. Pour les enseignants, il s’agit alors d’organiser le milieu d’apprentissage de telle façon qu’il devienne dynamique et porteur pour chaque personne et qu’il l’amène à construire ses connaissances, ses compétences, son identité, non pour « plus tard » mais « ici et maintenant ». Toutefois, c’est à certaines conditions que la maîtrise des opérations qui préparent l’orientation développe le sentiment d’efficacité personnelle. Or, l’approche orientante parait accompagner une attitude pédagogique spécifique susceptible de développer ce sentiment.[13]

6. Importance des supports numériques pour le développement d’une démarche positive en orientation

Parce que le collège, le lycée et les établissements d’enseignement supérieur sont  déjà des lieux d’orientation mais aussi ceux du développement des capacités à s’orienter[14], il convient de lier apprentissages et orientations par l’organisation d’une approche centrée sur l’accompagnement d'un travail informationnel : faciliter et raccourcir le temps d’accès et de recherche, vivre des expériences structurantes, organiser des temps interactifs d’échanges et de débats, développer les compétences d’une bonne gestion, construire des habitudes décisionnelles pour faciliter les choix. C’est pour répondre à ce défi que des organismes travaillent à créer des outils adaptés. Ainsi le Webfolio de Repères, utilisé par tous les élèves du Québec existe depuis plus de 10 ans[15]. Dans le même  esprit de participation à cette démarche éducative, l’Onisep a créé le Webclasseur qui s’intègre dans l’cquisition des compétences 4, 6, 7 du Socle Commun. [16]

Le Webclasseur de l’Onisep

Le Webclasseur est quelque sorte un classeur d’information équipé d’une puissante interface. Il comporte un portail susceptible de permettre un accès rapide aux ressources utiles et pertinentes[17]. « Il s’adapte aux différentes étapes de la construction de l’orientation, dès la classe de cinquième, jusqu’en terminale et permet de fédérer toutes les actions menées dans l’établissement scolaire en leur donnant de la cohérence »[18]. Car c’est aussi un lieu d’échanges qui comprend trois espaces : un espace équipe éducative où chaque acteur peut avoir son domaine, un espace élève accessible uniquement par l’élève et son professeur, un espace classe où vont transiter et s’échanger les informations, enfin une messagerie interne. Il est enfin l’objet d’une innovation pédagogique : les parents ont accès à l’espace classe et peuvent ainsi participer au dialogue d’orientation.

L’objet du Webclasseur est de contribuer à faire de l'élève un agent majeur et donc, dans la mesure du possible,  un auteur de son orientation par la construction d'une démarche où l'information devient un renseignement individualisé, utile pour son projet. Espace formalisé et contextualisé pour une fonctionnalité précise de gestion informationnelle, le Webclasseur peut être considéré comme un incubateur, parce qu’il induit une communication interactive de partage entre l'Onisep, l'équipe éducative, l'élève et ses parents. Facilitant l’accès rapide aux ressources utiles[19], il permet aussi de dégager le temps de l’échange et de la maturation des choix.

Les conclusions de l’expérimentation réalisée en 2009[20] ont déjà fait l’objet de communications[21]. Elles montrent que, tant du côté des élèves que des équipes éducatives, le Webclasseur est vécu comme un outil « mobilisant »[22]. On peut dire qu’il crée un sentiment d’efficacité personnel parce qu’il met à disposition des modalités d’accès aux ressources simples et pertinentes qui donnent envie de chercher et d’aller plus loin. Les espaces de partage en font aussi un outil « coopératif » qui active l’échange d’informations en classe, la communication entre les acteurs, apporte une cohésion d’ensemble et ouvre à la réflexion. En termes « d’infusion »[23], on peut aussi considérer que le webclasseur apporte davantage de sens aux contenus disciplinaires. C’est enfin un outil qui correspond à l’évolution des pratiques d’accès et de traitement de l’information en termes de choix personnel. En effet, il développe des conduites autonomes[24] parce qu’il aide à la construction de compétences individuelles dans le domaine de la gestion informationnelle et décisionnelle[25]. Son utilisation se trouve facilitée là où il existe un véritable projet pour l’orientation. Il participe alors concrètement à l’élaboration d’une approche orientante où tout concourt à lier les apprentissages et la construction de parcours individuels de formation et d’insertion. Il contribue à une démarche de problématisation spécifique au domaine de l’orientation dont l’objet est la construction de son devenir personnel et professionnel. L’objet de la gestion informationnelle est bien, en ce domaine, de contribuer à l’élaboration formalisée de projets éclairés où les compétences décisionnelles consistent alors à savoir dégager les éléments pertinents pour conduire à une expression raisonnée des choix de parcours et ainsi, à travers l’élaboration de simulations, induire un comportement d’autorégulation[26]

Conclusion

Que ce soit en proposant, dès 2006, suite à l’expérience pratique québécoise,  le Webclasseur français à l’Onisep[27], ou à travers les expérimentations réalisées par Stéphanie Mailles-Viard Metz à l’université de Montpellier en 2010, nous avons fait l’hypothèse que les e-portfolio, lorsqu’il est orientant et inscrit dans un projet institutionnel de préparation à l’orientation, peut être un outil personnel structurant, bien au-delà du simple traitement documentaire, la démarche de gestion informationnelle. En effet, tout individu, pour se définir, se construit par des choix, des activités, des idées, des conduites qui forment son identité. La représentation que l’on construit de soi est particulièrement soumise à la structure des outils médiatiques utilisés. Par ailleurs, « Plus l’efficacité perçue à gérer de l’information est grande, plus le niveau de capacité à choisir, une formation ou une profession, est élevé » (Bandura 2003)[28]. L’outil numérique permet de matérialiser et de communiquer une succession de projets professionnels valides, cohérents avec le projet de vie. Ce support permet d’apprendre à lire et écrire dans des situations et des contextes divers puisque « Savoir s’y lire et s’y écrire est aussi une manière d’induire du devenir dans l’immédiateté apparente » (Pelletier 2004). L’utilisation d’outils internet pour la présentation de soi est aussi une opportunité en termes de valorisation personnelle. Et savoir se valoriser permet à chacun d’accroitre son sentiment d’efficacité personnelle. Et, plus les élèves et les étudiants croient en leur capacité à répondre aux exigences éducatives et à exercer une profession, mieux ils se préparent aux différentes carrières. Enfin, les travaux de Lent démontrent également l’existence d’une relation directe entre le Sentiment d’efficacité personnelle (SEP) et le développement des intérêts (Blanchard 2008)[29].

 

 

 


[1] QUIESSE.J-M. (2007) Cahiers Pédagogiques – Paris - Qu’est-ce qui fait changer l’école ? - Dossier 2 : L’école au Québec – L’élève, premier agent de son développement

[2] BERNATCHEZ J-C. (2011). Le travail face à la mondialisation : croyances, hypothèses et conséquences perçues. Revue internationale sur le travail et la société, 9(1), 41-56.

[3] RIFKINS J. (2012). La troisième révolution industrielles, éditions Les Liens qui Libèrent

[4] « La nécessité de disposer en permanence d’une pluralité de repères à questionner et à relativiser, quels que soient les âges de lavie, définit en conséquence ce que l’on peut appeler ici l’approche orientante » BOUTINET J.-P. (2006) « Approche orientante et vie adulte » in Actes du colloque L’approche orientante, des changements pour l’école et l’entreprise, Montpellier.

[5] CARRE P. « Ce nouveau paradigme de l’apprendre vient suppléer les déficiences de l’ancien paradigme de la formation et de l’enseignement… L’organisation apprenante…n’est pas une organisation « enseignante » : elle est supposée favoriser, faciliter,accompagner, développer… les apprentissages. », 2000

[6] Le renseignement pertinent est celui qui fait sens parce qu’il s'intègre dans un projet personnel porteur. L’information pertinente associe le choix à la motivation.

[7] ENDRIZZI L. (2013) Enseignants et étudiants : des visions et des pratiques décalées – Paris, Institut français de l’éducation (IFE)

[8] QUIESSE JM (2013) L’accès à l’emploi des jeunes générations  dans un contexte de régulation de l’orientation  - CEREQ -Territoires, enjeux économiques  et sociaux : quel engagement  partagé des acteurs ? 6e Université d’été « Emploi, compétences et territoires» Échanges du Céreq R E L I E F 41 sous la direction de Stéphane Michun

[9]QUIESSEJ.-M., FERRE D., RUFINO A., (2007). L'approche orientante : une nécessité – Tome 1, Oser l'approche orientante, pourquoi ? - Tome 2, Oser l'approche orientante, comment ?, Qui plus est éditions. ISBN: 978-2-917296-00-4

[10] FERRE D. (2005) Pour une approche orientante de l’école française, Paris, Qui plus est

[11] PELLETIER D. (2004) L’approche orientante, la clef de la réussite scolaire, Septembre éditeur, Québec.

[12]  FERRE D. (2005) Pour une approche orientante de l’école française, Paris, Qui plus est

[13] QUIESSEJ.-M., FERRE D., RUFINO A., (2007). L'approche orientante : une nécessité – Tome 1, Oser l'approche orientante, pourquoi ? - Tome 2, Oser l'approche orientante, comment ?, Qui plus est éditions. ISBN: 978-2-917296-00-4

[14] RUFINO A. : l’école est le seul endroit, le seul moment, la première communauté éducative élargie où une personne à l’occasion d’apprendre à construire un projet, cette compétence utile tout au long de la vie- Actes du colloque 2005 « l’approche orientante, des changements pour l’école et l’entreprise », Montpellier.

[15] QUIESSE JM, FERRE D, RUFINO A. L’approche orientante, une nécessité : Oser l’approche orientante, Paris, Qui Plus Est, 2007

[16] Compétences définies dans le Socle commun (Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006) -  Compétence 7 « L’autonomie et l’initiative » : attentes d’implication des apprenants dans leurs apprentissages ; construction, par l’élève, de son orientation ; Compétence 4 « La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication » : l’élève doit faire un usage responsable des TIC ; Compétence 6 « Les compétences sociales et civiques » : notions de responsabilité et de liberté et le lien qui existe entre elles.

[17] Le renseignement pertinent est celui qui fait sens parce qu’il s'intègre dans un projet personnel porteur. L’information pertinente associe le choix à la motivation.

[18] ROUX C. Chef du département Pédagogie et médiation de l’information, ONISEP national.

[19] Des informations sur ce qu’il est nécessaire et suffisant de savoir pour fonder une conduite efficace. (RUFINO A.) Les besoins portent principalement sur les environnements professionnels et d’emploi, les itinéraires et niveaux de formation à atteindre, ses propres potentialités et ses domaines d’intérêt.

[20]Brigitte MAURER Jean-Marie QUIESSE (pilotage, concept) , Nourya MZE MBABA, stagiaire étudiante en Master professionnel « Conseil et Formation en Education » (Montpellier III), Olivier BRUNEL, Dominique CHARVE et Sophie SALVADORI (ingénierie, interviews), Julien RENE (informatique et web), Christine TOUR (secrétariat), Chantal SCIBBARRASI (relectures) Dominique SALIBA Directeur de l’Institut de la Simplification, Richard ETIENNE Professeur à l’Université Montpellier III, 5 chefs d’établissement, 12 professeurs, 6 professeurs documentalistes, 3 conseillers d’orientation-psychologues et 4 directeurs de CIO (Nîmes centre, Béziers, Narbonne, Castelnaudary).

[21] Séminaire le 12 juin 2009 au Lycée Jean Jaurès de Saint Clément de Rivière (34), organisé par l’Onisep et le Rectorat de Montpellier - Symposium « approche orientante » du colloque international de l’association francophone d’éducation comparée: « orientation et mondialisation », Dijon le 22 juin 2009 animé par le professeur Richard Etienne - 29 juin séminaire d’étude organisé par l’université Paul Valéry de Montpellier (département des Sciences de l’éducation) : animé par le professeur Richard Etienne

[22] Il améliore  le travail partagé entre les élèves, avec les adultes mais aussi avec les environnements de vie. Il crée un climat qui éveille le désir de réussir et de s’orienter

[23] Démarche qui consiste à donner plus de sens à l’apprentissage des disciplines scolaires en mettant en évidence leur intérêt non seulement social et culturel, mais aussi en termes de développement de compétences personnelles et professionnelles.

[24] L’autonomie est une condition de la réussite scolaire, d’une bonne orientation et de l’adaptation aux évolutions de sa vie personnelle, professionnelle et sociale. Socle commun de connaissances et de compétences : Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006

[25] SAVARD, R., GINGRAS, M. ET TURCOTTE, M. (2002). Delivery of career development information in the context of informationcomputer technology. International journal for educational and vocational guidance, 2(3), 173-191.

[26]Ainsi l’utilisation de modèles structurés de stockage et de hiérarchisation des renseignements pourraient faciliter l’émergence de tendances, nourrir des réflexions et faire construire des hypothèses. Il serait aussi intéressant de confronter des intentions exprimées avec des profils, croiser des compétences avec des intérêts et des potentialités, créer des liens entre les matières scolaires et les carrières.

[27] Espace formalisé et contextualisé pour une fonctionnalité précise de gestion informationnelle, le webclasseur peut être considéré comme un incubateur, parce qu’il induit une communication interactive de partage entre l'Onisep, l'équipe éducative, l'élève et ses parents. Facilitant l’accès rapide aux ressources nécessaires, il permet aussi de dégager le temps de l’échange et de la maturation des choix.

[28] BANDURA A. (2003) Auto efficacité : le sentiment d’efficacité personnelle, trad. J Lecomte, De Boeck

[29] BLANCHARD, S. (2008). Introduction : sentiments d’efficacité personnelle et orientation scolaire et professionnelle, L'orientation scolaire et professionnelle, 37/1. http://osp.revues.org/index1582.html