113/1 - Symposium

 

Carla Schelle

 

Enseignement et interaction: études de cas dans la formation des enseignants.

Cette communication présentera le modèle de la „casuistique“, comme formation des enseignants centrée sur l’étude de cas, tel qu’il est utilisé à l’université de Mayence et dans d’autres lieux de formation en Allemagne depuis plus de dix ans. Les séminaires pour les futurs enseignants  s’appuient sur des situations qui ont fait l’objet de prises de notes, de protocoles d’observation, de retranscription ou encore des données issues du contexte scolaire et de l’enseignement. Ces documents peuvent provenir du propre cours de l’étudiant ou de quelqu’un d’autre. À l’aide de la démarche de reconstruction herméneutique ce corpus de terrain sera interprété en groupe en suivant cette méthode. L’objectif poursuivi est de multiplier les perspectives sur ce qui advient dans l’enseignement, et de dégager les structures significatives (manifestes et latentes) de l’activité pédagogique, eu égard à la compréhension et au déclenchement des processus d’apprentissage. Cette manière de procéder doit trouver son illustration dans des cas exemplaires et doit contribuer à enrichir la discussion sur les possibilités d’une formation réflexive des enseignants.

Mots clés: situation d’enseignement/apprentissage, casuistique, méthode de reconstruction herméneutique.

Beck, Christian/Helsper, Werner/Heuer, Bernhard/Stelmaszyk, Bernhard/Ullrich, Heiner(2000): Fallarbeit in der universitären Lehrerbildung. Opladen

Schelle, Carla/Rabenstein, Kerstin/Reh, Sabine (2010): Unterricht als Interaktion. Fallarbeit in der Lehrerbildung. Bad Heilbrunn

Wernet, Andreas (2006): Hermeneutik - Kasuistik - Fallverstehen. Eine Einführung. Stuttgart

 

Enseignement et interaction: études de cas dans la formation des enseignants.

Avant-propos:

Cette communication présentera le modèle de la „casuistique“, comme formation des enseignants centrée sur l’étude de cas, tel qu’il est utilisé à l’université de Mayence et dans d’autres lieux de formation en Allemagne depuis plus de dix ans. [il existe un cursus intégré entre l´Université de Mayence et l´Université de Bourgogne et il y a un collège doctoral franco-allemand].

Dans le cadre de plusieurs cours pédagogiques du B.Ed. et du M.Ed., nous avons analysé ensemble avec des étudiants des observations des heures de cours. Pour cela, des enregistrements vidéo ainsi que des transcriptions ou d’autres documents étaient utilisés. Au début, j’aimerais présenter les hypothèses théoriques préliminaires et la démarche méthodique.

Avant la propre action en tant que professeur, il y a la réflexion : Qu’est-ce qui se passe en classe, dans les cours ? Il s’agit alors au début d’une approche analytique, réflexive et théorique à la pratique. L’idée est la suivante : Pour savoir enseigner, il faut d’abord savoir analyser et comprendre le cours.

Sommaire

1.     Comprendre le cours comme une interaction

2.      Communication et négociations

3.      Interpréter pas à pas - un exemple de cas

4.      Objectifs, compétences, possibilités et limites

 

1. Comprendre le cours comme une interaction[1]

Qu'est-ce qu'un cours? Cette question semble plutôt « superflue » au premier abord, tout le monde sait bien, l'ayant soi-même vécu, qu'un cours a lieu à l'école, qu'y participent au moins un enseignant et un « enseigné » et qu'il y est question d'une chose. Le cours est un événement interactionnel, qui a pour thème un certain objet au sujet duquel une personne instruit et les autres sont instruites (voir Rabenstein 2010, 25).

Nos analyses de cas mettent particulièrement en avant les tentatives des enseignants et des élèves à produire des énoncés auxquels les autres peuvent se rattacher et souhaitent se rattacher aux énoncés des autres. On se retrouve souvent face au problème des enseignants qui ne se raccrochent pas assez aux points de vue ou interventions des élèves. Ceux-ci passent souvent outre les observations que les élèves font d'une chose voire les repoussent sans pour autant que la personne concernée ne comprenne le pourquoi de cette réaction (voir Schelle 2003; Schelle 2000).

Le sens et la compréhension ne doivent ainsi être générés qu'au fil du cours. On peut dire que les participants se révèlent être des (co)- constructeurs, leurs contributions sont constitutives de la formation de thèmes et de contenus de cours et en somme du déroulement du cours lui-même et de l'organisation des processus d'apprentissage (voir Tulodziecki/ Herzig/ Blömeke 2004, 26ff.).

2. Communication et négociations

La construction communicative de thèmes caractérise de ce fait le cours. Le cours est principalement déterminé par des négociations, par l'effort constant à se faire comprendre et à comprendre les autres, par la production d'affirmations auxquelles les autres peuvent se raccrocher en respectant certaines règles.

La situation en salle de cours, considérée comme une situation pédagogique, est complexe et ambigüe, elle génère différentes interprétations et/ou significations, selon la situation et les personnes présentes. De temps en temps, les efforts de compréhension de l'autre sont contrariés par des interventions individuelles qui ne sont pas acceptées par les autres ou qui ne font pas l'unanimité. Ces expériences de différence et de crises caractérisent le cours. Le cours, en tant que système d'interaction et de communication, passe pour être sujet à des « perturbations ».

3. Interpréter pas à pas de façon littérale et séquentielle - un exemple de cas

En se basant sur une petite scène de la vie scolaire dont une étudiante a rédigé le protocole à la main, notre but est d'illustrer à titre d'exemple et de manière abrégée, comment les protocoles peuvent être interprétés.

 

Extrait du protocole:

Élève: Qu'est-ce que vous avez dans la main?

Prof.: J'ai une surprise pour vous.

[les élèves se mettent à parler tous en même temps]

Prof.: Vous ne voulez pas savoir ce que c'est?

Élèves: Si.

 

La méthode d'exploitation avec laquelle nous analysons les protocoles est appelée herméneutique objective (Oevermann 2002). Le pédagogue scolaire Andreas Wernet en distingue cinq principes (Wernet 2000, 21ff.); à la suite de notre propre expérience autant dans l'étude et la recherche que dans le travail pendant les séminaires avec nos étudiants, nous sommes d'avis que leur utilisation est très indiquée.

Il s'agit avant toute chose de prendre le texte auquel on est confronté, au sens littéral, au mot à mot. Ne sera interprété que ce qui est consigné dans le protocole. Que dit le texte? Voilà la question à se poser. Attention, la question n'est pas « qu'est ce que celui qui parle a bien pu vouloir dire ?». Des interprétations telles que « mais il voulait sûrement juste dire que.... » ou « ce n'est sûrement pas ce qu'il voulait dire » sont des fautes d'interprétation typiques. (Wernet 2000, 93).  Lors de l'analyse, ce sont tous les éléments du texte qui sont interprétés. «  Il est aussi inconcevable pour un archéologue de jeter le fruit de ses fouilles ou dans le cadre d'une étude quantitative de ne considérer que la moitié des questionnaires ou que pour nous de laisser arbitrairement de côté des éléments du texte en prétendant appliquer une méthode textuelle » (ibid., 24).

Le second principe a pour nom « affranchissement du contexte ». Il s'agit d'envisager en pensée à titre d'expérimentation pour chaque propos, dans quel contexte celui-ci peut être émis tout en satisfaisant des attentes sensées et « normales ». Dans notre exemple l'indication « élève » suggère un contexte scolaire. L'école n'est cependant pas nécessairement le lieu de l'action. Ici, la personne est directement interpelée et interrogée. Il est probable qu'il ne soit pas possible de reconnaître ce que la personne interpelée a dans la main. Dans quel genre de situations cette interpellation pourrait-elle avoir été prononcée?

Il pourrait s'agir ici d'une interpellation dans une situation de contrôle: une personne souhaite assister à un match de foot et doit subir un contrôle à l'entrée du stade. La personne chargée de la sécurité remarque le poing du visiteur semblant contenir quelque chose et l'interroge: «Qu'est-ce que vous avez dans la main? » Il est en droit de lui poser cette question: le visiteur pourrait vouloir cacher quelque chose qu'il n'a pas le droit d'avoir avec lui et qui devrait être exposé.

Il pourrait également s'agir d'une situation pédagogique/scolaire, éventuellement d'un début de cours. Quelqu'un a quelque chose dans la main qui ne peut pas d'emblée être reconnu ou identifié. Quoi qu'il en soit, la question est posée de façon très directe, avec une certaine légitimité, éventuellement par curiosité – et dans le même temps la résolution de cette énigme est attendue: en principe la personne doit ou va montrer ce qu'elle a dans la main – soit parce qu'elle n'a pas le droit de cacher quelque chose, soit parce qu'elle voulait de toute façon le montrer - et la personne qui pose la question le sait. C'est cela qui semble lui permettre de poser cette question si directe voire exigeante.

 

À ce moment de l'interprétation il s'agit en quelque sorte d'aborder le texte de façon artificiellement naïve pour ne pas activer trop précipitamment des modèles courants d'interprétation de cours et de situations scolaires et ainsi sauvegarder une certaine indépendance et éviter la circularité dans notre justification.

Quand on se reporte à la séquence précédente, on s'aperçoit que les principes de littéralité et d'affranchissement du contexte nécessitent de considérer de façon précise la séquence « Qu'est-ce que vous avez... » et de ne pas passer outre le fait que l'on a affaire à un discours structuré d'une façon précise dans lequel on s'adresse à une personne de façon très directe, apparemment sans respecter la distance nécessaire. Au premier abord, cette attitude ne semble pas être la forme de communication et de politesse attendue entre des élèves et leur professeur.

Quand on y regarde de plus près, cette attitude semble cependant dévoiler l'être « didactique » de l'élève: elle sait bien que la prof va de toute façon montrer ou devoir montrer ce qu'elle a apporté  et qu'il ne s'agit d'ailleurs, comme on le découvrira dans l'interprétation séquentielle progressive, pas d'une véritable surprise, mais d'un objet de cours. Et ainsi, la prof a par la même occasion ouvert la voie à une manifestation particulièrement exigeante d'une élève.

Le troisième principe a pour nom « séquentialité » et exige que l'interprétation progresse de séquence en séquence, donc en suivant le déroulement du texte et non pas en anticipant sur des passages ultérieurs. Ce n'est que lorsque l'on considère de façon exacte la suite de mots constituant les manifestations et les actes de langages, que l'on peut reconstruire l'interaction en respectant la logique structurelle. Pour ne pas jeter trop vite un regard sur les séquences suivantes, il est conseillé de cacher la suite du texte. Ce n'est qu'après avoir procédé à l'analyse complète de toute une séquence qu'il est possible de reprendre une nouvelle analyse de séquence d'un passage ultérieur.

Le quatrième principe a pour titre « extensibilité ». Tous les éléments du texte sont à considérér et il est important de développer des lectures extensives, du moins autant que le sens le permet. L'« extensibilité » n'implique pas seulement l'exhaustivité au niveau des éléments du texte, mais également au niveau des lectures du texte ou de ses éléments. L'interprétation se doit d'être complète sur le plan de la logique et du sens. Le but n'est pas d'avancer le plus vite possible et l'impatience est à éviter. Et effectivement, et il s'agit ici du cinquième principe, celui de la « parcimonie », il est plus que conseillé de ne pas s'attarder sur des lectures et des hypothèses de structures de cas précipitées et déraisonnables, que l'on ne peut pas particulièrement suivre d'après le texte. On ne peut donc pas ne pas voir que ce cinquième principe se place dans un certain rapport  de dissension, de tension entre les principes d'affranchissement du contexte, de littéralité et d'extensibilité.

Jusqu'ici nous n'avons considéré que la première réplique de l'élève du protocole ci-dessus. Après une interprétation exhaustive et afin de continuer l’analyse, il serait bon avant de s'occuper de la dernière réplique, de s’arrêter un instant sur une question importante, à savoir: à quoi pourrait ressembler la suite de ce dialogue? Quelles sont les possibles façons de réagir à ce moment de la discussion et pourquoi? Quel comportement va choisir la personne interpellée? Ce n’est que sur ce fond que pourront être dégagées, dans leur structure particulière, l’étendue et la signification des actions à venir, des décisions effectivement prises par les personnes concernées.

Il s’agit donc, en se fondant sur une séquence, de faire ressortir la logique dans la structure et de s’appuyer sur elle pour formuler une thèse ; par la suite, on pourra observer si celle-ci se vérifie dans d’autres passages du protocole de cours. En ce qui concerne la scène qui nous intéresse, on pourrait vérifier par exemple en se basant sur le déroulement de l’heure, si la revendication implicite entraînée par la déclaration de la prof, en l’occurrence la promesse d’une surprise, donc de quelque chose de particulier, de captivant et d’excitant, est effectivement « satisfaite » par la suite.

C’est dans ce contexte que l’on peut repérer les exigences particulières et les difficultés d’un début de cours. S’agit-il ici d’une réelle surprise ou d’une simple tactique pour motiver les élèves, pour mettre de l’animation dans le cours ? Ici aussi un objet, dont il va être question dans le cours, est dans un premier temps rendu « invisible ».

Les significations et les interprétations se répartissent en différents aspects et structures de sens qui éclairent le comportement des participants sous un nouveau jour. La procédure est longue et intensive, mais quelques cas suffisent pour parvenir à des conclusions détaillées sur les structures de communication de formes particulières de cours.

 

Dans le cadre de la recherche des cours, nous analysons également des cours en France. L’herméneutique objective semble se prêter aussi parfaitement à cela.

Pour cette forme de rapport sensible avec les interactions dans différents contextes culturels, la méthode de la reconstruction à petits pas en groupes, auxquels participent si possible des «locaux/autochtones», nous semble particulièrement appropriée pour « […] faire ressortir les différentes particularités des cultures étrangères, en laissant parler pour eux-mêmes les types et les structures répandus, par la concrétisation de la chose. » (Dersch/Oevermann, 1994, p. 27).

Au semestre d’hiver, je vais proposer un séminaire (M.Ed.) intitulé  : „Adressage et objets aux cours en Allemagne, en France et au Sénégal“ [avant tout pour les étudiants du Cursus Intégré]

Après une introduction dans les possibilités de l’observation et de l’analyse des cours, les étudiants ont pour tâche d’élaborer des petits cas d’étude en groupe (à l’aide des données existantes ou bien des données rassemblées par eux-mêmes).

 

4. Objectifs, compétences, possibilités et limites (voir Schelle 2010, p. 64 sq.)

Pour les étudiants, il s’agit

-       de comprendre, d’interpréter et de réfléchir sur la pratique scolaire de manière théorique et avec des compétences méthodiques.

-       de montrer la diversité de perspectives pour développer surtout une sensibilité d’interactions, aussi pour avoir la capacité d’agir dans la carrière future de professeur.

-       de développer des perspectives d’agir pour la pratique professionnelle future.

 

Les expériences que nous avons faites avec les séminaires d’analyse herméneutique d’enregistrements et de scènes de cours montrent que les étudiants considèrent une telle approche qualitative comme un moyen de réfléchir de manière systématique sur l’activité didactique et pédagogique.

D’une part, on peut partir du principe que le travail avec des cas permet de développer/renforcer certaines compétences. Les étudiants peuvent :

-       comprendre des situations et apprendre à les interpréter à l’aide des observations distanciées, « ralenties ».

-       améliorer la réflexion aussi même sur leurs propres cours.

-       apprendre à remettre en question des idées quotidiennes ou bien des « mythes » sur certains arrangements en cours. (dispositifs pédagogiques)

-       augmenter le savoir sur la logique structurelle des cours, sur la potentialité de certains arrangements didactiques et pédagogiques différents et sur ce qui pourrait se relever être problématique ou bien favorable dans les cours (vgl. Schelle 2010, 64).

 

De l’autre, certaines difficultés apparaissent toujours lors des interprétations des protocoles ou d’autres documents dans les séminaires avec les étudiantes (vgl. Reh/Rabenstein 2005) :

Un problème qui apparaît sans cesse concerne l’omission du principe de la littéralité (vgl. Wernet 2000).

La propre expérience, des souvenirs personnels et émotifs des étudiants laissent apparaître le matériel de second ordre. Dans de telles situations en séminaire, il s’avère préférable de ne pas renoncer de manière précipitée aux contributions des étudiants, mais de faire de ces propos un propre sujet d’analyse systématique sans ridiculiser une personne seule. Ainsi il est possible de poser des questions sur les idées de l’activité pédagogique de ces propos et sur leur justification. Puis, il faut par contre revenir au matériel.

Cette interprétation extensive demande une attitude de réception qui est différente de celle souvent utilisée et répétée, notamment de lire des textes en diagonale et de les survoler. Les exigences d’analyser le texte de la séquence littéralement, de ne se concentrer que sur un petit extrait du texte et de dégager sa signification dans un procédé long suscitent déjà des irritations même avant que le potentiel des pas méthodiques dans le sens de nouveaux points de vue sur le texte puisse s’épanouir.

Les étudiants attendent, d’un cours axé sur la pratique des cas, l’acquisition d’un savoir « sûr », des interprétations « correctes », souvent ils attendent même des propositions d’action « justes », et seront alors fortement déçus. Toutefois, les étudiants doutent qu’il y ait des recettes faciles pour l’enseignement. Pour enseigner, il faut développer de la sensibilité pour les interactions, la communication, la qualité du contact avec l’individu et avec des situations concrètes.

Lors des analyses de cas, il ne s’agit pas uniquement de reconstituer un sens et d’établir des liens théoriques. Il faut aussi donner des réponses aux questions régulièrement posées par les étudiants : de quelles compétences ai-je besoin ? Que faut-il savoir en tant que futur professeur ? Que peux-je retenir de ce cas pour mon activité pédagogique ? Qui est responsable de mes problèmes, de ceux des élèves ?

Dans une telle formation des professeurs, qui veut contribuer à la professionnalisation de l’action pédagogique, certains aspects et thèmes de la communication scolaire et de l’interaction ayant une importance structurelle sont démontrés par des cas différents ou bien sont conçus pour un travail continué, par exemple dans des corps enseignant.

 

Bibliographie

Dersch, Dorothee/Oevermann, Ullrich (1994): Methodisches Verstehen fremder Kulturräume. Bäuerinnen im Wandlungsprozess in Tunesien. In: Peripherie. Nr. 53, 26-53

 

Oevermann, Ullrich (2002): Klinische Soziologie auf der Basis der Methodologie der objektiven Hermeneutik – Manifest der objektiv hermeneutischen Sozialforschung (als download im internet: http://www.objektivehermeneutik.de) [überarbeitete Fassung von 1996]

 

Rabenstein, Kerstin (2010): Was ist Unterricht ? Modelle im Vergleich. In : Schelle/Rabenstein/Reh : a.a.O. 25-42

 

Reh, Sabine/ Rabenstein, Kerstin (2005): Fälle in der Lehrerausbildung – Schwierigkeiten und Grenzen ihres Einsatzes. In: journal für lehrerInnenbildung, 5 (2), 47-54

 

Schelle, Carla/Rabenstein, Kerstin/Reh, Sabine (2010): Unterricht als Interaktion. Ein Fallbuch für die Lehrerbildung. Bad Heilbrunn

 

Schelle, Carla (2000): Privatheit in einem halböffentlichen Diskurs - Sozialität im Austausch von Lehrer-Schüler-Lebenswelten. In: Richter, D. (Hrsg.): Methoden der Unterrichtsinterpretation. Qualitative Analysen einer Sachunterrichtsstunde im Vergleich. Weinheim/München,  185-210

 

Schelle, Carla (2003): Politisch-historischer Unterricht hermeneutisch rekonstruiert. Von den Ansprüchen Jugendlicher, sich selbst und die Welt zu verstehen. Bad Heilbrunn

 

Tulodzieki, Gerhard/ Herzig, Bardo/ Blömeke, Sigrid (2004): Gestalten von Unterricht. Eine Einführung in die Didaktik. Bad Heilbrunn

 

Wernet, Andreas (2000): Einführung in die Interpretationstechnik der Objektiven Hermeneutik. Opladen

 

Zusatz: Schlickum, Christine (2008): Mainzer Fallorientierung – Erste Ergebnisse der Evaluation. Unveröffentlichtes Manuskript.



[1] Voir Schelle, Carla: Wie sind Unterrichtstranskripte zu interpretieren? Methodische Ansätze und Hinweise für das Interpretieren in Seminaren In: Schelle, Carla/Rabenstein, Kerstin/Reh, Sabine: Unterricht als Interaktion. Fallarbeit in der Lehrerbildung. Bad Heilbrunn 2010, 43-69

 

 

113/2 Impact d’une recherche-action-formation sur une équipe pédagogique : conditions d’une évolution vers une posture réflexive des enseignants. Regards croisés entre praticien et chercheur.

 

Christiane Montandon & Véronique Verdure

 

Mots clés : recherche-action-formation, maturation par la participation à la recherche, dissensions/consensus, processus de conflictualisation.

 

Cette recherche-action-formation menée à l’école-collège Decroly (Saint Mandé, 94) pendant trois ans (2010-2013) se caractérise par une multiplicité de demandes, appel d’offres de la Fondation de France, demandes de praticiens de terrain à l’égard de chercheurs, pour obtenir une meilleure reconnaissance institutionnelle et une plus forte lisibilité sur la spécificité de leur fonctionnement pédagogique et de leurs conceptions éducatives.

Cette contextualisation de la recherche contribue à mettre en exergue le paradoxe suivant : d’un côté le collectif de travail tient alternativement des réunions hebdomadaires séparés, primaire/secondaire, et communes, sur des problèmes transversaux (en particulier concernant la recherche), et d’un autre côté, certaines de ces réunions institutionnalisées se sont tenus au sein du collège en se focalisant plus particulièrement sur la question des enjeux de la participation à la recherche. Cette articulation paradoxale entre deux niveaux d’échanges et de réflexion a suscité une dynamique de questionnements qui s’est traduit par un besoin de reformulation des principes fondamentaux de la pédagogie Decroly, qui engageait la totalité de l’équipe enseignante, et de nouveaux modes d’interactions entre petits groupes mixtes  (primaire/secondaire) mais aussi par l’émergence de tensions, où s’expriment des divergences qui sont ressentis par certains comme contradictoires avec les valeurs défendues dans la conception de l’éducation decrolienne.

On se propose de montrer comment l’émergence de ces dissensions a pu se manifester à partir de l’analyse de ce qui a fait l’objet des discussions et des modalités organisationnelles qui se sont mises peu à peu en place pour avancer dans la reformulation et l’écriture des fondamentaux sous-jacents à la pédagogie Decroly. Si certaines divergences de pratiques pédagogiques au sein de l’équipe des enseignants du primaire, ou certains clivages épistémologiques entre enseignants du primaire et du secondaire étaient latents, et ont pu être repérés au fur et à mesure de la recherche, le grand apport de cette démarche de maturation vers une distanciation et un regard critique réside dans le passage du tacite, de l’implicite à l’explicite, dans un processus de conflictualisation bénéfique. Désormais le collectif de travail se sent assez fort pour aborder de front l’examen de ces tensions et désire mieux comprendre les raisons de telles divergences, en dénonçant parfois le trop grand écart entre les discours tenus sur les pratiques et les pratiques enseignantes effectives.

 

 

Bibliographie.

Amado G. & Barus-Michel J. (2012) Faire équipe. Nouvelle Revue de Psychosociologie. N° 14. ERES. Toulouse.

Kaës R. et alii (1979) Crise, rupture et dépassement. Dunod.

Perrenoud, Ph. (2003) Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. ESF.

Moscovici, S. & Doise W. (1992) Dissensions et consensus. Une théorie générale des décisions collectives. Paris. PUF.

 

 

 

Les conditions de mise en place de la recherche-action :

 

L’engagement des enseignants dans une recherche-action, menée à l’école-collège Decroly (Saint Mandé 94), résulte d’une demande des praticiens de construire par une démarche de recherche une plus forte lisibilité dans la spécificité de leur fonctionnement pédagogique et de leurs conceptions éducatives. En outre cette recherche-action s’inscrit dans une réponse collective des ESPI à un appel d’offres de la Fondation de France, qui a été l’occasion pendant trois ans (2010-2013) de confronter le travail des diverses équipes de praticiens chercheurs pour obtenir une meilleure reconnaissance institutionnelle. Dans ce cadre les enseignants souhaitaient donc expliciter, non seulement ce que l’on apprend à l’école Decroly mais aussi comment on apprend, tant au niveau des apprentissages formels que des apprentissages informels. Aussi cette communication résulte d’un travail coopératif, d’une enseignante, Véronique Verdure, et d’une chercheuse, Christiane Montandon, dont il conviendra de préciser la nature et les modalités de l’accompagnement.

 

 

Point de vue de Véronique : Contexte de départ, avant le début de la recherche-action

1)    Une école dont les principes pédagogiques restent implicites, qui se transmettent et se communiquent de façon orale par certains anciens. En effet, pratiquement aucun écrit n'expliquait les principes pédagogiques de notre école, hormis une charte, datant de 2000, qui reste courte et très générale. Ces principes restaient donc implicites, et se transmettaient aux nouveaux enseignants  de façon orale par les anciens, et par l'observation possible de quelques cours pour les enseignants du secondaire. Comprendre le fonctionnement pédagogique et les conceptions éducatives sous-jacentes demandaient donc du temps, de la volonté, et une longue imprégnation.

2)     Ce manque d'explicitation et d'écrits nuisaient également aux relations de l'école avec de multiples instances extérieures. Avec les parents, tout d'abord, puisque ceux-ci ne connaissaient que quelques principes très généraux de l'école et se plaignaient d'un manque de lisibilité de l'école ou lui reprochaient certaines pratiques qui n'étaient pas en adéquation avec l'idée qu'ils se faisaient de l'école. Avec toutes les institutions publiques dont l'école dépend, également, (rectorat, inspection académique, autres collèges ou lycées, mairies, ...),  avec lesquelles l'école dialogue et négocie pour obtenir heures d'enseignement, postes, subventions, etc... Nombreuses de ces institutions avaient une image négative de l'école,  ne comprenant pas son fonctionnement, et se heurtant, souvent, à une certaine situation de défense et de repli des enseignants.

3)    L’école fonctionnait comme une entreprise de type « familiale », ainsi que la définit la sociologue Isabelle Francfort[1], une école avec des rites importants, auxquels déroger apparaît comme un démarquement, signifiant une critique, alors que l’enjeu et le sens de ces rites restent flous, et non formulés ; une école où la non-participation à l’ensemble des pratiques du collectif d’enseignants, où la différence donc, apparaît comme une remise en question et un désaveu de ce qu'elle défend.

4)     L’école avait déjà, certes, une longue pratique des réunions hebdomadaires où étaient formulés et discutés des problèmes éducatifs ou de fonctionnement de l'école. Mais le déroulement de ces réunions était très variable. On peut schématiser de façon un peu approximative deux types de fonctionnement : lorsqu’il s’agissait de parler des enfants, chaque enseignant était « plutôt » écouté, et la parole de l’autre était respecté ; lorsque, par contre,il s’agissait de discuter de problèmes pédagogiques ou concernant le fonctionnement de l’école, différentes prises de position apparaissaient, de nombreuses conversations se poursuivaient en parallèle, et ces réunions n’aboutissaient que très rarement à une prise de décision collective finale. Beaucoup d'enseignants, en effet, avaient des idées pré-conçues concernant  les conceptions pédagogiques de leurs collègues, idées qui engendraient des sur- interprétations très rapides  des paroles prononcées et empêchaient le dialogue. Ainsi, peu d’écoute et d’effort pour comprendre les idées de l’autre, peu de volonté , ou de capacité à porter une parole collective, qui généraient chez de nombreux praticiens, sentiments de frustration,  tensions, et une sensation de perte de temps.

5)     Lors de ces réunions hebdomadaires, enfin, certains problèmes étaient évoqués et discutés, mais d'autres n'étaient pas abordés. Si certains enseignants pouvaient assez facilement parler des problèmes qu'ils rencontraient, d'autres n'osaient pas exposer les difficultés qu'ils rencontraient, ou les pratiques pédagogiques qu'ils mettaient en place. « Être Decrolyen » restait une figure mythique, idéale, mais floue et non définie, qui planait sur les enseignants et empêchait  certains de prendre la parole.

Cette analyse fournie par un acteur de terrain contribue à compléter ce que le chercheur en fonction de la demande officielle d’intervention qui lui avait été faite par la coordinatrice à l’époque (2010) pouvait affirmer au départ, quant au besoin de légitimation et de reconnaissance institutionnelle. Véronique vient de le rappeler, les enseignants n’ont donc pas attendu la venue des chercheurs pour avoir cette capacité à différer, à prendre du recul pour traiter collectivement les problèmes, à se comporter en praticien réfléchi, c’est-à-dire en analysant les tenants et les aboutissants d’un problème qui se pose à eux, qu’ils examinent avant de formuler des solutions et de prendre une décision validée collectivement.

 

Structurellement, des instances de régulation existent qui instaurent une tradition de confrontation collective et de présentation en temps réel des problèmes éducatifs qui surgissent dans un espace partagé de débat démocratique. En effet les principes d’un travail d’équipe, qui s’institutionnalise régulièrement par la tenue de la réunion de régulation hebdomadaire, de conseils d’administration avec les parents, sont autant d’indicateurs caractéristiques du fonctionnement collectif de l’école. Cette tradition d’une prise en charge globale de la structure par le collectif enseignant se traduit par la capacité à traiter collectivement les situations concrètes qui se posent quotidiennement à l’école concernant les enfants, les rapports aux parents ; les problèmes sont formulés lors de ces réunions de régulation, examinés, discutés et le collectif enseignant élabore ensemble les décisions à prendre et les met en oeuvre à l’issue d’un échange de propositions dont l’une, la solution retenue, est validée collectivement. Cette manière de fonctionner témoigne déjà d’une posture réflexive, d’un habitus professionnel de prendre de la distance pour aborder les problèmes qui se posent quotidiennement dans l’établissement, de ne pas laisser l’individu seul régler le problème ; mais c’est montrer la nécessité d’avoir un lieu collectivement investi pour en parler, un espace intermédiaire qui médiatise les relations entre enseignants, qui aide chacun à se décentrer, pour pouvoir entendre le point de vue des autres enseignants sur le problème, en abordant les différents niveaux, relationnel, pédagogique, institutionnel.

Cependant une telle configuration d’espace de parole et de confrontation collective inciterait à postuler qu’il serait même plus pertinent de parler de praticien réflexif que de praticien réfléchi, dans la mesure où il n’envisage pas individuellement, mais examine collectivement dans les interactions avec ses collègues ses rapports aux enfants, aux apprentissages, aux objets de savoir, et cherche à analyser ses propres rapports aux parents et à la situation qui fait problème. Dans cette implication critique, il ne s’agit pas seulement d’agir et de décider, mais de savoir pourquoi, au nom de quoi, et comment une décision va être prise, en engageant l’ensemble de l’équipe.

Cependant, là encore, il est bon d’introduire un bémol qui pondère cette présentation peut-être trop idéalisée par le chercheur : en effet en privilègiant les confrontations orales au détriment de l’écrit, l’absence de traces comme autant de références stables par rapport auxquelles se repérer, empêche la constitution d’une mémoire collective, et peut entraver le processus de réflexion critique faute de textes validés collectivement. C’est pourquoi Véronique préfère parler plutôt de praticien réfléchi que de praticien réflexif.

 

Rappelons les distinctions que Jean Donnay et Evelyne Charlier[2] proposent entre ces différentes attitudes de praticien :

-       « Le praticien est l’enseignant qui est centré sur ce qu’il fait », un individu qui vise donc l’efficacité de son action dans des situations déterminées.

-       le praticien réfléchi, « très proche des situations de travail, peut décrire ses pratiques quotidiennes dans un langage non-standardisé, spécifique, personnel ». Il relate des actions concrètes, des souvenirs contextualisés.

-       le praticien réflexif implique un retour sur soi, grâce à une confrontation, une comparaison avec les autres praticiens. « Capable de traiter de son propre savoir sur ses pratiques, de prendre du recul par rapport à celui-ci », il cherche à comprendre le sens de son action en tenant compte de ce que disent les autres de leurs propres pratiques. Ce savoir partagé se construit ainsi à partir des moments de réflexion collective, régulièrement institutionnalisés.

-       le praticien chercheur, que Jean Donnay appelle « acteur-chercheur »[3] et au delà de ces différences de dénomination, la différence par rapport à la posture précédente porte sur la démarche de décontextualisation pour « construire un savoir d’action moins contextualisé que les précédents », dans un effort de théorisation, de conceptualisation ; une telle posture se déploie précisément dans le cadre d’une recherche-action où la réflexion sur les savoirs d’action contextualisés vise à produire des connaissances plus générales et transférables, dans une logique d’intelligibilité et non plus seulement d’efficacité.

À partir de ces diverses modalités réflexives, il s’agit d’étudier et de comprendre si l’accompagnement par les chercheurs, pendant trois ans, a fait évoluer cette démarche de réflexion, de distanciation, de prise de recul qu’on observait déjà à propos de certaines situations.

 

Questionner l’impact de la recherche-action-formation:

 

En quoi le travail fait avec les chercheurs a changé, amélioré, transformé quelque chose dans cette posture réflexive, dans cette manière d’aborder les questions pédagogiques, relationelles, institutionnelles qui se posent dans le fonctionnement quotidien de l’école, dans la manière du collectif lui-même de métacommuniquer ?

En quel sens y a-t-il eu formation vers une plus grande élucidation des pratiques pédagogiques, une plus grande conscience critique de la manière de fonctionner et d’aborder autrement les problèmes ?

 

Le cadre spécifique de la recherche-action signifie que les chercheurs n’ont pas imposé de l’extérieur leurs objets de recherche mais ont co-construit progressivement avec les enseignants les thématiques qu’ils voulaient approfondir. En effet, une des exigences des praticiens était de travailler à redéfinir les principes fondamentaux de la pédagogie Decroly. Cette question des « incontournables » s’est mobilisée autour de deux préoccupations :

-       une volonté d’approfondissement théorique, avec le besoin de reformuler en des termes actuels, et de s’approprier collectivement termes et notions fondamentales à cette pédagogie, dans un besoin d’une refondation explicite de ce qui est commun à toute une communauté éducative ;

-       une nécessité pratique d’accueillir les nouveaux enseignants, du fait d’un renouvellement important de l’équipe, dû au départ des anciens fondateurs de ce « climat Decroly ». Une référence trop implicite à ces principes fondamentaux s’avérait insuffisante pour assurer la transmission des pratiques pédagogiques.

 

Point de vue du chercheur :

C. Montandon a privilégié l’observation des réunions hebdomadaires de régulation ; ce choix renvoie à son propre intérêt pour le « faire équipe », pour les interactions au sein d’un groupe comme espace de parole dont la fonction d’étayage des individus concerne la manière dont elle-même s’appuie sur le climat du groupe, sur ce qui est dit et ressenti, pour prendre conscience de ce qui advient. Ruth Canter Kohn[4] relie explicitement une telle implication à l’expérience vécue de l’observateur, qui « devient lui-même son premier instrument de travail », dans la mesure où il s’agit de « s’appuyer sur l’empathie qu’il éprouve à l’égard de l’observé », ce dont témoignent mes options épistémologiques, dans une approche clinique globale du fonctionnement du collectif de travail. Ce qui est ici visé dans cette observation participante, c’est la compréhension de la manière d’aborder les divergences, d’oser verbaliser les désaccords, de construire des discours communs, en particulier ceux concernant la reformulation des incontournables. À partir de l’enregistrement des échanges, de leurs retranscriptions communiquées à l’équipe, il y avait l’hypothèse que l’entrée dans l’écriture des « incontournables » amorcerait pour les enseignants une plus grande distanciation par rapport aux pratiques en acceptant d’examiner ce qui faisait l’objet de tensions, entre les manières de faire défendues par les enseignants du primaire et les options des enseignants du secondaire.

Point de vue de Véronique sur l’apport de la recherche-action :

1)     Pendant ces trois années de recherche-action, l'équipe d'enseignants a bénéficié d'un regard bienveillant et d'une analyse mettant en exergue les points positifs des pratiques pédagogiques de chaque praticien. Christiane a, en effet, observé un ou plusieurs cours de, pratiquement, chaque enseignant et a ensuite discuté avec lui. Elle  a ensuite retranscrit et communiqué à toute l’équipe ses observations, et est intervenue ponctuellement lors de nos réunions hebdomadaires pour reprendre ce qu'elle avait pu observer chez chacun, l'analyser et témoigner ainsi du respect par chaque enseignant des fondamentaux decrolyens. Cette valorisation a engendré un sentiment de légitimation de la pratique de chacun à ses propres yeux mais aussi aux yeux des autres, ce qui a été très important pour diminuer, en partie, les jugements que l'on pouvait porter chacun sur nos collègues, et redonner une unité au collectif.

2)    La présence de Christiane et Michèle à nos réunions de travail sur les incontournables nous a également obligés à nous écouter, à ne pas rester sur nos à-priori attribuant des pratiques, des valeurs différentes et incompatibles avec les nôtres, à certains enseignants, à dépasser nos blocages et idées préconçues. Ces deux chercheuses nous ont aidés à reformuler et conceptualiser nos idées. Elles nous ont aussi beaucoup aidés à nous décentrer,  à dépasser nos conflits ponctuels et concrets, et à faire apparaître nos points communs et nos valeurs communes.

3)     Leur présence et l'engagement pris auprès de la Fondation de France nous ont impliqués dans un réel travail de réflexion. Engagée dans un projet de recherche, l’équipe a dû produire des écrits, se fixer des échéances, et donc, parler concrètement de ses pratiques et de la façon dont il défendait les valeurs, les incontournables qui avait été dégagés au départ. Ainsi, une réflexion  s’est engagée, des écrits ont été produits, une ouverture et des communications vers l’extérieur se sont effectuées. Une auto-évaluation, prise en charge par deux enseignantes, Floriane Buvat et moi-même, témoigne d’un regard et d’ une parole de chacun sur l’équipe qui se sont distanciés.

Ce changement de posture de l’enseignant a pris du temps, et s’est effectué progressivement tout au long des trois années qu’a duré la recherche-action. Différentes situations montrent cette lente évolution des praticiens, situations que j'exposerai et étudierai à la suite de l'analyse de Christiane. 

 

Il s’agit alors de mieux analyser en quoi consiste l’évolution de la posture réflexive de praticiens qui se sont engagés dans une démarche de recherche, d’explicitation plus systématique, sur le long terme, c’est-à-dire moins tributaire des aléas des problèmes quotidiens rencontrés, puisque cette redéfinition des principes fondamentaux a été poursuivi pendant deux ans et vise à produire un livret d’accueil pour les nouveaux enseignants. Qu’est-ce qui a contribué à cette transformation de leurs rapports au savoir, aux pratiques et aux référents théoriques de la pédagogie Decroly ? Quels sont les temps forts, les moments clés de cette évolution, quels indicateurs retenir révélateurs d’une telle transformation ? Sur quelles données de terrain s’appuyer ?

C’est donc aussi au niveau des choix méthodologiques que se joue la collaboration chercheurs/praticiens.

À partir du constat d’une dissymétrie entre l’école et le collège quant à l’enjeu de la recherche, et des tensions au sein du groupe des professeurs des écoles qui se manifestent lors des réunions de régulation, C. Montandon ressent la nécessité de rééquilibrer le regard porté sur les pratiques en répondant de manière différente aux attentes spécifiques des enseignants du primaire et des enseignants du secondaire.

L’observation participante des réunions de régulation s’est donc élargie à celle des pratiques de classe : au collège, elle concerne davantage une familiarisation avec le climat de l’établissement, en privilègiant la mise en évidence des règles du vivre ensemble, préférant dégager les caractéristiques du fonctionnement global du collège au lieu des pratiques pédagogiques individuelles. Aussi la focalisation de la recherche s’est portée sur les modules, sur les projets, qui s’appuient sur la co-animation de deux enseignants tout au long de l’année. Au contraire, pour le primaire, l’observation s’est centrée sur les pratiques de classes de chaque enseignant individuellement, pour en souligner à la fois la singularité propre à chacun et en dégager les références communes à la pédagogie Decroly. En effet, dans la mesure où les conditions pour s’observer mutuellement s’avèrent plus compliquées à cause de l’emploi du temps qui le permet difficilement, la démarche de recherche a fait émerger une demande d’approfondissement d’analyse des pratiques de chacun et le besoin pour réfléchir aux conditions susceptibles de favoriser les échanges de savoir d’action. Il s’agissait alors de reconnaître des références pédagogiques communes grâce auxquelles les enseignants se sentent appartenir à une communauté de pratiques, par les séances de restitution des observations, mais également de pointer des différences, une diversité de manière de faire pour préserver la place de chacun dans le collectif de travail.

Une telle question identitaire, qui met en jeu le rapport à l’altérité, a souvent suscité des tensions lors des réunions de régulation, dans la mesure où la manifestation de divergences d’interprétation, de désaccords sur la manière de corriger, d’évaluer, de conflits de loyauté par rapport au mythe fondateur et à la fidélité aux principes pédagogiques, peut renvoyer à des conflits intra-psychiques déstabilisants.

Autant la continuité école/collège constitue la spécificité de l’identité collective de Decroly, autant tout ce qui révèle des divergences témoignant d’une discontinuité ou de ruptures entre primaire et secondaire, et au sein même du groupe des enseignants du primaire, remplit une fonction importante d’analyseur de ce qui se joue dans cet établissement. 

Aussi les données de terrain recueillies ne cherchent pas à cibler des transformations individuelles, mais plutôt à pointer une transformation des modes d’intervention et de participation de chacun lors des réunions hebdomadaires : ce constat d’une maturation de l’équipe dans sa capacité d’aborder autrement certaines questions, avec une meilleure écoute et circulation des idées, se traduit par une meilleure acceptation des désaccords, dans la mesure où l’expression de ces tensions n’est plus vécue comme une menace d’éclatement du collectif, mais au contraire suscite le débat et est vécue comme une ouverture constructive sur d’autres points de vue .

Du point de vue de la recherche, un des facteurs déclenchant ce processus de distanciation et cette décentration vers le discours de l’autre consiste dans une double médiation méthodologique :

-       la structuration en petits groupes mixtes (primaire secondaire, ancien/nouveau) a été proposée par Floriane, coordinatrice en 2010-2012 du collège, pour échanger sur les incontournables ; s’engager dans un travail sur le long terme, en vue de la publication d’un livret pour accueillir les nouveaux enseignants, a consolidé des habitudes de travail en commun ;

-       la proposition faite fin 2011 par Christiane Montandon à Floriane, de passer par la médiation de l’écrit, venait de ce que la présentation orale des travaux en petits groupes donnait lieu en grand groupe, lors des réunions de régulation à des échanges verbaux très riches mais dont il ne restait aucune trace écrite ; d’où un certain essoufflement et une lenteur certaine puisque plusieurs séances étaient nécessaires pour valider un texte final réécrit maintes fois. En demandant à chaque groupe de présenter d’emblée un document écrit, cette méthode de travail permettait de se situer face à quelque chose de plus structuré, en ayant une vue d’ensemble de ce que le petit groupe proposait comme interprétation de l’incontournable dont il était responsable ;

-       enfin, l’initiative de deux enseignantes, Floriane et Véronique, de rédiger un questionnaire envoyé, en décembre 2012, à tous les enseignants pour connaître leur point de vue sur ce que leur avait apporté cette recherche-action, a été un moment fort de cette prise de conscience puisque la rédaction individuelle du questionnaire a été suivie en février 2013 par la restitution de l’analyse qu’en ont faite ces deux enseignantes.

 

Temps forts et étapes décisives de l’évolution de cette posture réflexive d’après Véronique

 

1)    En octobre 2010, après une première réunion collective pour dégager les Incontournables propres à l’école Decroly, réunion dans laquelle chaque praticien a participé et semble s’être senti concerné, réunion dans laquelle l’équipe n’a pas vécu de conflit, des séances de travail ont été organisées en petits groupes, mêlant enseignants de l’élémentaire et du secondaire, anciens et nouveaux, afin de réfléchir et produire un écrit sur un des incontournables, pour le  proposer et le valider ensuite à l’ensemble de l’équipe. En novembre 2010, Christiane était présente lors de la première séance de travail dans mon groupe, et chacun s’est écouté, et efforcé de comprendre la position et les idées de l’autre en les nuançant ou les réfutant de façon constructive et réfléchie. Christiane est ponctuellement intervenue pour questionner ou recentrer la discussion. Lors de la deuxième séance de travail, Christiane a participé à un autre groupe de réflexion, et les enseignants de mon groupe se sont bloqués sur une question annexe portant sur l’évaluation, et la réflexion n’a pas avancé, chacun restant sur ses positions et dans l’incapacité de se décentrer pour reprendre le débat initial, ou envisager, penser ce que les différentes positions pouvaient avoir en commun, ou signifier d’intéressant. Ceci témoigne bien de la posture de l’enseignant encore « peu ouvert » et de l’apport du chercheur qui « force » à l’écoute et à la compréhension.

2)    En mai et juin 2011, des premiers écrits issus de certains groupes de travail ont été proposés à l’équipe. Lors de ces séances de validation, les textes étaient relus afin que les idées soient discutées, affinées et validées, la moitié des enseignants participait au débat, ce processus de validation a demandé du temps, car il était difficile pour les enseignants de prendre en compte les différents points de vue et de comprendre l’intérêt de la diversité des pratiques.

3)    En novembre 1012, un questionnaire a été distribué à tous les enseignants pour connaître et faire le bilan de ce que leur avait apporté la recherche-action. Si tous n’y ont pas répondu par écrit, un recueil des sentiments et réflexions de chacun a pu être effectué, aboutissant à une analyse écrite des données recueillies. En février 2013, un compte rendu oral de cette analyse a été réalisé lors d’une de nos réunions hebdomadaires. Ce fut un moment fort puisque l’équipe a pu prendre conscience que chacun se sentait appartenir à un collectif défendant les mêmes valeurs, par delà les différences et les désaccords qui s’exprimaient parfois mais qui bloquaient la réflexion et l’avancée du travail.

4)    Ainsi, lors de cette réunion importante renforçant le sentiment d’appartenance à un collectif défendant les mêmes valeurs, des enseignants ont pu clairement affirmer un désaccord concernant le différence, l’écart, qu’il existe entre ce que l’on dit de sa pratique, et ce que sa propre pratique est réellement, un enseignant revendiquant qu’il n’existe pas de différence entre ce qu’il dit et ce qu’il fait, alors que d’autres affirmaient le contraire. Ce désaccord a pu être écouté par tous les enseignants et la différence de point de vue, respectée, sans engendrer des commentaires annexes et perturber la réunion collective. Ce désaccord a, au contraire, fait émerger une nouvelle piste de travail : l'étude des pratiques de chacun de façon concrète. Le moyen de cette analyse reste à décider.

5)    Depuis plusieurs mois, déjà, un changement de posture était perceptible. Ainsi, lors des moments de compte-rendu à toute l’équipe, du travail effectué en petits groupes sur un des thèmes des Incontournables, pour corriger, modifier et valider un texte final, pratiquement tous les enseignants participent à la réflexion collective et un temps assez long est pris pour exprimer l’idée juste qui convient à tout le monde. Et, si des différences de pratiques apparaissent, elles sont prises en compte et notées. Les textes aboutis sont ainsi beaucoup plus longs, plus détaillés et plus réfléchis. Fin mai 2013, il a ainsi été remarqué par l’équipe que tous les premiers textes validés en 2010, 2011, étaient trop elliptiques, et seraient à reprendre.

6)    Certaines différences de pratiques peuvent désormais être parlées, discutées, expliquées, et maintenues. La réflexion sur la façon d’organiser et de conduire les conseils d’enfants a permis de débattre sur la pertinence,  l’utilité, les conséquences néfastes  de nommer les enfants qui sont à la source de problèmes dans certains groupes d’enfants. Des désaccords sont affirmés, les différentes prises de position ont été argumentées, et les différences de pratique sont respectées. Cette réflexion a également permis à certains enseignants de modifier leur pratique, de s’inspirer des idées et façons de faire examinées, afin de mieux organiser leurs conseils.

7)    De nouvelles problématiques sont apparues dans notre questionnement, ont été formulées puis discutées en grand collectif. L’émergence du thème « la dialectique individuel/collectif » , thème qui a suscité un temps fort d’échange d’idées, constructif de la part de tous les enseignants, témoigne de cette nouvelle posture des enseignants qui théorisent davantage leur pratique en se décentrant et en abordant la pédagogie d’un point de vue plus conceptuel.

8)    On ose envisager de remettre en question des « dogmes historiques », c’est-à-dire les rares pratiques pédagogiques qui avaient été consignées par écrit. L’étude de la pertinence de continuer l’écriture en script en cycle 1 et cycle 2 de l’élémentaire est évoqué, et il est maintenant affirmé haut et fort que la lecture globale est en fait une alternance de lecture globale et syllabique, comme cela est pratiqué dans les autres écoles. La spécificité qui demeure propre à l’école Decroly est que l’on commence la lecture à partir d’une phrase construite et correspondant au vécu des enfants et non à partir d’un livre. Il y avait, auparavant un interdit de penser, de repenser, de parler de la pertinence de l’écriture en script, comme celle de la lecture globale, alors que la pratique de l’enseignement de la lecture avait en réalité changé.

9)    Ce retour et cette étude sur les fondamentaux ont permis à de nombreux enseignants de davantage se concentrer sur les processus de réflexion des enfants et d’attacher  moins d’importance au « paraître », au projet final montré aux parents lors des journées « portes ouvertes » qui se déroulent fin juin.

Ce recensement des différentes étapes qui scandent l’évolution des attitudes des enseignants dans leur manière d’appréhender les « incontournables » illustre le passage progressif d’une posture de praticien réfléchi à celle de praticien réflexif dans la mesure où chacun s’inscrit dans une réflexion collective plus distanciée, grâce à une centration sur des textes écrits en commun, qui facilite des processus de décentration par rapport à son unique point de vue.

 

Indicateurs qui témoignent d’une évolution de cette posture réflexive.

C. Montandon, à partir de la retranscription des échanges lors de la restitution des observations et des réponses au questionnaire, fait l’hypothèse que le moment de l’écriture a permis d’accélérer le processus d’acceptation des contradictions  inhérentes à toute pratique et de dépasser un conflit de loyauté, en faisant le deuil d’une période passée, prestigieuse car fondatrice, pour construire un nouvel ordre symbolique, réactualisant la présentation des principes pédagogiques decroliens.

En effet le passage par l’écriture s’avère en rupture avec une tradition orale très importante à Decroly, qui prône une hypervalorisation de l’expression spontanée et des interventions orales en classe. Contrairement à ce qui caratérise le système scolaire en général, relevant de la culture écrite[5], l’école/collège Decroly qui se veut expérimentale, veut partir de ce que disent et pensent les enfants. La recherche, en introduisant systématiquement la médiation par l’écrit dans les échanges entre enseignants, non seulement remet en question les écrits du fondateur, Ovide Decroly, mais encore amorce leur désacralisation, puisque reformuler les fondements, oser les réécrire et les réactualiser peuvent être vécus comme une trahison. C’est aussi quitter l’immédiateté pour prendre de la distance, faire le point, poser un regard critique sur les pratiques et le fonctionnement actuel de l’école et oser dire des choses qu’on n’aurait pas osé dire à l’oral. C’est également laisser des traces et par là s’inscrire dans l’histoire. Et tel est le paradoxe de cette épreuve par l’écriture : en désacralisant les écrits fondateurs, en les retravaillant, pour les transformer, en fonction des problèmes actuels, on rend présent le passé, on le perpétue, on inscrit dans une historicité véritable ce qui n’était qu’une soumission dévote à une orthodoxie normalisatrice.

On comprend alors l’importance symbolique de cette démarche de refondation, et les raisons pour lesquelles ce travail de reformulation a fait surgir de telles tensions au sein du groupe des enseignants, puisqu’il touche au mythe fondateur et risque d’ébranler les croyances de chacun, les motifs qui l’ont amené à vouloir enseigner dans cette école en s’attaquant aux représentations idéalisées de leurs pratiques. L’enjeu d’une telle démarche, qui fragilise les fondements en attaquant l’imaginaire fondateur, met en évidence les relations paradoxales des enseignants à ce mythe fondateur : il est nécessaire à la fois de s’y référer et d’y renoncer pour le dépasser et le rendre vivant en le réactualisant. D’où l’ambivalence longtemps manifestée dans ce rapport à l’altérité et au mythe fondateur, qui s’est traduite par la difficulté à entendre des divergences, à exprimer les désaccords ; l’expérience d’une telle crise, dont témoignent les tensions évoquées précédemment, a été en quelque sorte salutaire, puisque constructive de nouvelles postures et de l’avénement d’un nouvel accès au sens de ses pratiques. 

L’analyse du déroulement des réunions de régulation, ainsi que de l’évolution de la dynamique des interactions au sein du collectif de travail, révèle les transformations suivantes :

-       effort de théorisation en passant par la médiation d’une écriture collective en petits groupes et d’une ré-écriture en refusant la juxtaposition des idées pour exiger une véritable problématisation, par exemple  Cécile demande de chercher à dialectiser les rapports individuel/collectif dans la rédaction des « incontournables » ;

-       oscillation entre deux attitudes incompatibles et co-existantes : on est un tout soudé, tout le monde doit penser la même chose, agir de la même manière, tout le monde doit être là tout le temps (ce qui est proche de la secte, groupe qu’on oblige à être dans le consensus total, unanime), et à certains moments revendication des individus d’avoir un comportement différent : ce n’est pas parce qu’on se comporte différemment qu’on n’appartient pas au collectif. Cette oscillation entre le collectif, dont on a besoin de réaffirmer la cohésion, en sentant que tout le monde est soudé, et des individus qui rappellent la nécessité de pouvoir agir différemment, est désormais mieux tolérée, d’où une manière de s’auto-réguler en gérant cette tension. Cette tension est inéluctable et, bien gérée, elle a une fonction de régulation !

-       acquisition progressive d’une méthode de travail, dans l’écriture des incontournables, dans la répartition des tâches, les interventions de chacun et relatif équilibre dans la co-animation école/collège ;

-       les points de vue des acteurs dans les réponses au questionnaire, en particulier quand certains enseignants écrivent que ce travail de confrontation des points de vue avec les chercheurs leur ont fourni l’accès au sens de leur pratique. Ainsi voici ce que l’un d’eux écrit : «j’ai l’impression de mieux comprendre ce que je faisais de manière intuitive».

-       l’analyse du questionnaire insiste sur ce regard extérieur des chercheurs qui permet aux enseignants de prendre de la distance par rapport à leurs pratiques et à leurs valeurs; de plus, ce regard valorise le travail des enseignants car il y a reconnaissance et légitimation. Ce travail sur le long terme, encore inachevé, n’est plus ressenti lourd à mener dans la mesure où il est porté par le collectif mais également sa finalité est perçue comme une contribution à la fois pour mieux accueillir les nouveaux enseignants, mieux comprendre les attentes des parents et enfin afficher une meilleure lisibilité institutionnelle : «tu sais pourquoi tu pédales et tu es content de pédaler.»

-       la prise de conscience par certains enseignants d’un décalage possible entre le discours sur les pratiques et les pratiques elles-mêmes, d’autres enseignants affirmant au contraire une complète correspondance entre ce qu’ils font et ce qu’il pensent et disent faire. La mise en évidence de cette divergence d’interprétation a fait surgir le besoin de s’engager dans une analyse des pratiques, projet à mettre en chantier pour l’année prochaine, 2013-2014.

-

 

Conclusion 

 

Au-delà de la fonction cognitive et symbolique de l’écriture dans cette démarche de refondation, au-delà de cette complémentarité de l'individuel et du collectif, qui permet à la réflexion de s’étayer sur les échanges au sein d’un collectif de travail, ces témoignages et analyses des différents moments de l’avénement d’une posture réflexive débouchent sur la notion d’établissement formateur.

Il faut entendre par là que ce qui caractérise le mode de fonctionnement de cette école/collège Decroly, dont les pratiques pédagogiques se référent à un fondement théorique, à une théorisation des apprentissages et à un ensemble de valeurs éducatives explicitement posées, induit un certain climat qui vise à promouvoir confiance réciproque et responsabilisation de chacun, grâce à des règles du vivre ensemble [6] qui instaurent un sentiment d’appartenance à une communauté éducative. Une telle culture de l’établissement, en s’appuyant sur des modalités organisationnelles solides, telles que les réunions hebdomadaires, la gestion des relations école/parents,  offre la capacité de promouvoir, en fonction des besoins ressentis, et à la demande des acteurs de terrain, des espaces-temps de réflexion pour formuler ce qui fait problème, et transformer certaines manières de faire tout en se transformant soi-même.

Il ne s’agit donc pas de concevoir un établissement scolaire  qui aurait la mission intimée de l’extérieur de recevoir stagiaires ou enseignants pour les former, bien que l’école Decroly accueille volontiers des étudiants en stage, en tant qu’école d’application, mais de comprendre en quoi intrinséquement le modèle instituant un tel fonctionnement produit des processus formateurs.

 

Un indicateur de cette formation à la posture réflexive le plus significatif peut se résumer dans la demande récente d’une analyse des pratiques, demande qui ne laissera pas de s’accompagner là aussi d’une certaine ambivalence, car l’implication que réclame cet engagement à raconter une situation singulière en évitant les généralités ne va pas sans poser la question des méthodes que le collectif de travail va décider de retenir. Là encore les conditions pour mettre en place une telle formation vont faire l’objet sans aucun doute de longues discussions avant de recevoir la validation de l’ensemble du collectif de travail.

 

 

 

 

 



[1] Isabelle Francfort, Florence Osty, Renaud Sainsaulieu Les mondes sociaux de l'entreprise Desclée De Brouwer.

 

[2] Donnay J. & Charlier E. (2002) « les dits et les non-dits de la recherche pédagogique », p. 73 sq.  In Donnay J., Bru Marc (Eds) Recherches, pratiques et savoirs en éducation. De Boeck.

[3] idem p. 74.

[4] Kohn R. C. (1990) « Sur quelques avatars de l’observation humaine », p. 182. In Les nouvelles formes de recherche en Education au regard d’une Europe en devenir. AFIRSE.

[5] Bernard Lahire, (1996) Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l'« échec scolaire » à l'école primaire, Lyon, PUL. (2008) La Raison scolaire. École et pratiques d'écriture, entre savoir et pouvoir, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, Paideia.

 

 

[6] se reporter à l’article publié dans la revue RNSA. Montandon C. & Buvat F. (2012) « Le décrochage scolaire : une question qui ne se pose pas à l’école Decroly », p. 127-142, In Adolescence et décrochage : prévenir et répondre. La Nouvelle Revue de l’adaptation et de la scolarisation, n° 56.

 

113/5 Le rôle de la posture réflexive dans le passage de la théorie à la pratique : une façon d’entrer dans la zone proximale de développement des futures enseignantes ?

 

Michèle Venet et Enrique Correa Molina

Université de Sherbrooke

 

 

RÉSUMÉ

Notre étude porte sur la façon dont des étudiantes en adaptation scolaire et sociale s’approprient le concept de zone proximale de développement (ZPD) et tentent de l’opérationnaliser auprès des élèves en difficulté auxquels elles enseignent.  Pour les aider à mieux comprendre ce concept complexe, mais fort riche, pour de futures enseignantes, nous nous appuyons sur la méthode de la réflexion partagée adaptée de Fenstermacher (1996) et Tochon (2002) par Correa Molina et Gervais (2010), dans la mesure où elle nous semble nous permettre d’intervenir nous-mêmes dans la zone proximale de développement de nos étudiantes, de façon à favoriser non seulement le développement d’une compréhension plus fine du concept de ZPD mais aussi à l’articuler avec leur propre pratique.  Nos résultats illustrent la façon dont se transforme la vision initiale du concept de ZPD que se sont forgées des étudiantes de deuxième année du BASS. La réflexion partagée appuyée sur la vidéoscopie nous apparait constituer une méthode particulièrement fructueuse pour favoriser une posture réflexive chez nos étudiantes, cette posture réflexive les aidant à conceptualiser leur pratique non pas comme une série de gestes plus ou moins efficaces, mais plutôt comme une action dirigée vers un ou des objectifs et intégrée dans une perspective théorique dont elles prennent conscience au fil des discussions.

 

            Notre étude s’intéresse à la façon dont des étudiantes en adaptation scolaire et sociale s’approprient le concept de zone proximale de développement (ZPD) et construisent peu à peu leur capacité d’intervenir dans la ZPD des élèves en difficulté auxquels elles enseignent. En effet, le concept de ZPD, au cœur de la théorie socioconstructiviste dont s’inspire largement la réforme de l’éducation québécoise, nous paraît fournir un cadre théorique particulièrement riche sur le plan heuristique pour soutenir l’enseignement différencié nécessaire en vertu de la 7e des douze compétences élaborées par le Ministère de l’éducation du Québec (Gouvernement du Québec, 2001). À savoir  « Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap ». Bien identifier les besoins des élèves n’étant pas chose facile pour les futures enseignantes, il convient de s’intéresser à la façon de les y préparer adéquatement (Hudelot, 1999).  Dans la mesure où il est une porte d’entrée pour l’intervention différenciée (Dixon et Verenikina, 2007; Venet, Schmidt, Paradis et Ducreux; 2009), le concept de ZPD nous paraît particulièrement intéressant dans une optique de formation des enseignantes, surtout de celles destinées à intervenir auprès d’enfants en difficulté. Toutefois, il s’agit d’un concept riche et complexe (Ageyev, 2003), qu’il convient d’opérationnaliser pour qu’il puisse guider utilement l’intervention différenciée (Palincsar, 2005). Comme il est très difficile de modéliser (Rogoff, 1998) la capacité d’enseigner dans la ZPD, il nous est apparu qu’analyser des séquences d’enseignement à l’aide de la méthode de réflexion partagée, dans la forme proposée par Correa Molina et Gervais (2010), pourrait remédier, du moins en partie, à cette difficulté.  En effet, nous sommes partis de l’hypothèse voulant qu’inciter les étudiantes à réfléchir sur leur propre pratique à partir de concepts empruntés à la littérature scientifique leur permettrait de mieux comprendre les motifs qui sous-tendent leurs actions. Notre cadre conceptuel est donc double, puisqu’il s’intéresse à la fois au concept de ZPD issu de la théorie de Vygotsky (1985; 1933/2012), sur le plan théorique, et à la méthode de réflexion partagée proposée par Correa Molina et Gervais (2010) sur le plan méthodologique. Ces deux aspects de notre étude sont en effet complémentaires, dans la mesure où la méthode de collecte de données s’articule étroitement avec notre cadre théorique. Après avoir présenté la façon dont s’articulent ces deux aspects de notre cadre conceptuel et exposé brièvement notre méthode de cueillette de données, nous soulignerons la façon dont des étudiantes de 2e année du Baccalauréat en adaptation scolaire et sociale québécoises conçoivent la façon dont elles peuvent enseigner dans la ZPD de leurs élèves.

CADRE CONCEPTUEL

1.         L’approche théorique

Pour Vygotsky, la ZPD constitue un lieu privilégié de médiation et donc de transmission et d’intériorisation de la culture associée à un environnement et à une époque donnés (Rogoff, 2003; Tudge et Scrimsher, 2003; Wertsch, 1994).  Le concept de ZPD présente l’intérêt fondamental de considérer le développement et l’apprentissage comme deux dimensions en perpétuelle interaction, un enseignement orienté vers un stade de développement déjà atteint étant dépourvu d’efficacité (Vygotsky, 1985). Ainsi, les apprentissages doivent contribuer activement au développement de l’élève. Pour définir précisément le rapport entre développement et apprentissage, il faut déterminer au moins deux niveaux de développement, le premier correspondant au niveau de développement actuel, atteint par l’enfant seul, et le second au niveau de développement potentiel, atteint par l’enfant avec l’aide de l’adulte. La différence entre ces deux niveaux est ce que Vygotsky (1985) a appelé la « zone proximale de développement », car ce n’est pas seulement ce que l’enfant sait faire seul qui révèle son développement, mais plutôt ce qu’il peut faire avec l’aide d’autrui (Vygotsky, 1934/2012). C’est donc dire que tout apprentissage se produit d’abord comme fonction interpsychique, puis comme une fonction intrapsychique, soit comme une « propriété interne de la pensée de l’enfant ». Vygotsky (1933/2012, p. 243). La ZPD constitue un lieu de développement des fonctions mentales supérieures (raisonnement, mémoire et attention volontaires, métacognition, etc.), qui émergent grâce à la collaboration avec des personnes et des expériences sociales.  Mais pour ce faire, il convient de proposer aux enfants des tâches ou activités qui ouvrent une série de nouveaux cycles de développement d’une grande complexité, soit des tâches qui requièrent “une intervention de la volonté, une capacité d’abstraction et d’autres fonctions non encore venues à maturité” (Vygotsky, 1997). C’est d’ailleurs le rôle de l’école que de s’appuyer sur les concepts quotidiens que l’enfant a développés au contact de son environnement pour l’amener sur le terrain des concepts scientifiques (Vygotsky, 1997). La définition même du concept de ZPD implique l’acte d’intervenir, puisque l’évaluation du potentiel de développement de l’enfant passe par l’intervention de l’adulte, sous forme d’une aide adaptée aux besoins particuliers de ce dernier. En effet, la médiation, qui s’effectue principalement à l’aide du langage au sein même de la ZPD (Tulviste, 1989) et se produit donc par définition sur le plan interpsychique, devrait favoriser le développement par l’élève de la fonction intrapsychique correspondante, dans la mesure où elle permet l’émergence de points d’intersubjectivité, qui donnent naissance aux processus d’intériorisation au sein même de la ZPD (Wertsch, 1984).

            Si Vygotsky (1933/2012) a introduit la notion de ZPD en réaction aux tests de QI qu’il jugeait incapables d’évaluer la capacité d’apprendre de l’enfant, il n’en reste pas moins que sa réflexion sur les liens entre développement et apprentissage l’amène à affirmer que les enseignants doivent intervenir dans la ZPD de leurs élèves  (1933/2012) : « L'étude de la zone du développement le plus proche a mené à la conclusion suivante : l'enseignement ne doit pas s'adapter au niveau du développement actuel, mais à la zone du développement le plus proche. » (p. 147).  C’est dans cet espace temporel que résident des fonctions «  qui ne sont pas encore parvenues à maturité, mais qui sont quand même en train de murir; elles donneront des fruits et passeront au niveau du développement actuel demain » (Vygotsky, 1933/2012, p. 148). Ainsi, la zone proximale de développement ne peut être appréhendée facilement car nous n’avons bien évidemment pas accès à ce qui est en train de murir, ce qui complique certainement la façon d’enseigner dans la ZPD des élèves. Vygotsky lui-même n’a pas proposé de méthode particulière d’enseignement dans la ZPD. Toutefois, il considère que l’enfant qui résout un problème d’ordre social ne le fait qu’à la suite d’une série d’opérations effectuées avec l’aide de l’enseignant : « En travaillant avec un élève sur un thème, le maître a expliqué, transmis des connaissances, questionné, corrigé, il a obligé l’élève à expliquer lui-même. » (Vygotsky, 1997, p. 365), ce qui nous donne tout de même une indication générale de la façon dont les enseignants peuvent enseigner dans la ZPD de leurs élèves.

2.         L’approche méthodologique

            Dans cette étude, la réflexion partagée a porté sur des séquences d’enseignement filmées par les étudiantes pendant leur stage. La rétroaction vidéo permet aux étudiantes d’analyser leurs actions a posteriori et de réfléchir à voix haute sur ce qu’elles ont fait en expliquant, justifiant ou critiquant ces actions (Tochon, 2002).  La réflexion partagée s’effectue en présence et avec l’aide d’autrui : elle vise l’intersubjectivité plus que l’objectivation. Au fond, il s’agit de réfléchir ensemble, avec les participants, pour co-construire des savoirs utiles au développement personnel et professionnel (Tochon, 2002). Le fait d’argumenter leur pratique amènerait ces derniers, avec l’aide de la communauté (chercheurs et pairs participant à l’étude), à prendre conscience des fondements de leur pratique, à analyser leurs interactions avec les élèves et à réajuster, en conséquence, les principes guidant leurs actions. Cette démarche se réalise de concert avec un « autre », qui stimule l’analyse et la verbalisation et se justifie à la fois sur les plans méthodologique et théorique. En effet, la production de connaissances s’inscrit dans une pratique sociale : c’est en travaillant ensemble que les personnes utilisent et adaptent des outils qui viennent de leurs prédécesseurs, créant dans le processus non seulement de nouvelles façons de les utiliser mais aussi de nouveaux outils de pratique (Rogoff, 1998).  Notre méthode de collecte de données s’inscrit donc directement dans la pensée de Vygotsky (1999), pour qui le développement de la connaissance est lié à la pratique, qui « s'insinue dans les fondations les plus profondes de la démarche scientifique et la transforme du début à la fin […] propose les tâches et sert de juge suprême de la théorie, de critère de vérité ; elle dicte la manière de construire les concepts et de formuler les lois » (p. 235). De plus, la collaboration rejoint le principe même de l’intervention dans la ZPD.  En effet, l’explicitation en groupe devrait permettre aux étudiantes, dans un premier temps, de prendre conscience du concept de ZPD sur le plan extériorisé, puis, dans un second temps, de se l’approprier sur le plan intériorisé (grâce aux points d’intersubjectivité qui surgiront lors de la collaboration et à leur langage intérieur) et de modifier ainsi leurs propres processus mentaux (Del Río et Álvarez, 2007). Ainsi, cette façon d’aborder la question pourrait contribuer à surmonter la difficulté, soulignée par Rogoff (1998), de modéliser la façon d’intervenir dans la ZPD, dans la mesure où la réflexion partagée devrait précisément nous permettre d’intervenir dans la ZPD de nos étudiantes, en les aidant à co-construire leur compréhension de l’intervention dans la ZPD en lien avec les besoins et ressources des élèves. Notre étude a pour objectif de décrire la façon dont la réflexion partagée aide les étudiantes à établir consciemment des liens entre leur pratique en stage et le concept de ZPD.

MÉTHODE

            Pour réaliser cette étude descriptive, nous avons eu recours à sept étudiantes de deuxième année du BASS, réparties en trois groupes constitués en fonction des affinités des participantes. Nous avons recruté les étudiantes à la fin de leur première année, en leur donnant un bref aperçu du projet à venir.  Une première rencontre avec les sept étudiantes a eu lieu au début de la seconde année du BASS afin de leur présenter le projet de façon plus détaillée, d’obtenir leur consentement et de leur rappeler brièvement la théorie vue en classe, dans le cours de développement de première année, et réinvestie dans le cours intégrateur de deuxième année.  Lors de cette première rencontre nous avons invité les étudiantes à se filmer lors de leur stage et à choisir deux séquences d’enseignement, l’une où elles jugeaient avoir enseigné dans la ZPD de leurs élèves et l’autre non. Le fait de laisser aux étudiantes le choix des moments à analyser visait, d’une part, à favoriser l’établissement d’un climat de confiance, notamment en évitant de leur imposer des attentes trop élevées relativement à leur capacité d’enseigner dans la ZPD des élèves et, d’autre part, à inciter les étudiantes à expliciter leurs conceptions implicites du concept de ZPD.  Dans un second temps, soit à la fin de la deuxième année, au retour de stage des participantes, nous avons visionné les extraits choisis en sous-groupes et réfléchi ensemble sur la façon dont ils illustraient ou non un enseignement dans la ZPD des élèves. Ces rencontres ont, elles aussi, été vidéofilmées puis transcrites intégralement par écrit.  Les verbatims ou transcriptions ainsi obtenus constituent le matériel que nous avons soumis à une analyse thématique, qui nous a permis d’identifié trois grands thèmes abondamment traités lors des entrevues, à savoir : 1) l’aspect développemental de la tâche choisie par les étudiantes, 2) son niveau de difficulté et 3) la qualité de l’accompagnement offert par ces dernières à leurs élèves.

RÉSULTATS

Dans le cadre de la présente communication, nous nous arrêterons sur les conceptions des étudiantes relatives à la difficulté de la tâche qu’il convient de proposer aux élèves pour enseigner dans leurs ZPD.  Dans la mesure où, de manière récurrente, les étudiantes avaient tendance à considérer que l’activité proposée était dans la ZPD de leurs élèves lorsque ceux n’éprouvaient aucune difficulté, ce thème nous permet d’observer la façon dont la réflexion a permis aux étudiantes d’analyser leur pratique.  De l’affirmation voulant que « enseigner à l’enfant ce qu’il n’est pas capable d’apprendre est aussi stérile que lui enseigner ce qu’il sait déjà faire seul » (Vygotsky, 1997, p, 360), les étudiantes avaient au départ retenu la première partie au détriment de la seconde.

Ainsi, pour Mélissa, l’activité de Sophie ne ciblait pas la ZPD de ses élèves parce qu’il avait fallu un certain temps avant que ceux-ci ne donnent des réponses.

Chercheure : Est-ce qu'on peut dire que Sophie avait évalué le niveau des élèves pour pouvoir entrer dans leur zone proximale de développement à ce moment-là?

Mélissa : Moi, je ne pense pas.  Honnêtement, je ne pense pas … parce que si elle avait  été vraiment dans la zone des élèves, ça ne leur aurait pas pris autant de temps que ça pour répondre aux questions.

De la même façon, Mélissa estime qu’elle a enseigné dans la ZPD de ses élèves les plus forts parce qu’ils avaient trouvé la bonne réponse :

Mélissa : J'avais 15 élèves, puis sur 15 élèves, je pense que j'en ai eu  seulement trois ou quatre qui ne sont pas arrivés au même montant.

Chercheure : Mais pour arriver à ce résultat-là, ils étaient parfaitement autonomes ou ils ont eu besoin d'aide? Est-ce qu'on dirait de ceux qui étaient parfaitement autonomes... est-ce que tu étais dans leur zone proximale de développement?

Mélissa : Ben, c’est sûr.

Alice : Oui, c’est sûr.

Chercheur : Euh, non, ce n’est pas sûr.

Mélissa : Mais non, mais non, je n’étais pas dans la zone parce qu'ils n’ont pas eu de difficultés … Il y aurait fallu que je monte mes difficultés pour être dans leur zone...

Si cette prise de conscience semble se produire à l’issue de l’interaction évoquée ci-dessus, en fait ce n’est pas le cas.  En effet, entre les deux extraits présentés ici, la réflexion partagée s’est déroulée sur un laps de temps assez long, où chacune des trois étudiantes à leur tour exprimait leur compréhension de ce qu’était un niveau de difficulté adéquat.  Il est intéressant d’ailleurs de constater que, si elles ont abouti à une conclusion faisant ressortir que, pour être située dans la ZPD de leurs élèves, l’activité devait leur proposer un défi et être motivante, ce défi devait être cependant « pas trop élevé ».  En fait, de façon générale, les étudiantes avaient perdu de vue l’idée que « le seul bon enseignement est celui qui précède le développement » (Vygotsky, 1985, p. 110), de telle sorte que le défi évoqué ne doit pas provoquer de difficulté chez les élèves.  Comme l’explique d’ailleurs l’une d’entre elles, le fait d’être en stage, de devoir « performer » aux yeux de leur enseignante associée leur impose une pression qu’elles ne savent pas toujours gérer, de sorte que la compréhension immédiate de la part de leurs élèves devient la marque de leur compétence.

L’autre indice incontournable d’un enseignement dans la ZPD des élèves, selon les étudiantes, est que ceux-ci doivent être capables de refaire l’activité seuls à l’issue de la séance d’enseignement.  Le fait qu’ils ne puissent pas refaire le travail de façon autonome montrait qu’elles n’ont pas enseigné dans leur ZPD :

Amy : Donc, l’enseignante suppléante m'a dit : « je le sais que c’est trop élevé pour  J., mais c'est ça que la prof m'a laissé pour lui ». 

Chercheure : Bien, est-ce que vous diriez toutes les deux que c'était trop élevé pour Jérémie?

Amy : À faire tout seul?

Patricia : Bien non, pas à faire tout seul; dans le concept de la ZPD, c'est de le faire accompagné.  Donc, on voit qu'il a été en mesure de le faire avec ton aide ; alors moi je pense que ça... dans le fond, c'est en plein dans sa ZPD.

Amy : Mais … c'est parce que la ZPD pour moi c'est : «je l'aide puis après ça je m'en vais, puis il sera capable de refaire le même type de problème seul ».

Cette conception fait l’unanimité chez les sept étudiantes rencontrées dans le cadre de notre étude.  Or, comment savoir si l’élève va être capable de refaire le problème ou toute autre tâche seul? C’est précisément lorsqu’il est capable de répondre vite et bien aux questions qui lui sont posées.  Toutefois, la discussion entre Patricia et Amy se poursuit et débouche sur la question de l’espace-temps « couvert » par la ZPD. 

Chercheure : Tu dis, Patricia, que l’on est en plein dans le concept de ZPD parce qu’Amy a accompagné J. pour qu’il trouve les réponses à un problème qu’il ne ferait pas tout seul. Mais toi, Amy, dans ta vision de la ZPD, il faut aussi que J., après qu'il l'a fait une fois avec toi, il faut qu’il sache le refaire seul. Donc c'est ça pour l'instant votre compréhension du concept. C'est un débat intéressant parce que je me demande s’il suffit de faire les choses seulement une fois avec un enfant pour qu'il soit capable de la refaire tout seul.

Patricia : Bien, sans parler de ZPD... non, évidemment que non là.  Tu sais juste comme ça par la logique … tu sais, même moi, là, tu me demandes de faire quelque chose une fois, tu m'aides à la faire, bien ça va me prendre un certain nombre de fois avant d'être en mesure de la faire correctement, mais je pense que si tu l'accompagnais à plusieurs reprises … Moi en tout cas je trouve que c'est ça, la ZPD … ce qu'on a appris, mais, tu sais, c'est vrai, je suis d'accord avec toi : si tu lui demandes de faire ça demain matin tout seul, bien il ne le fera pas.

Chercheure : Donc, qu'est-ce que ça serait enseigner dans sa ZPD ?  Vous vous souvenez qu'il faut que l'enfant développe quelque chose de nouveau; c’est ça, le principe.

Patricia : Mais après une seule fois? 

Chercheure : Bien non!

Patricia : Ok.  C'est ça. 

En fait, nous voyons ici les deux formes de ZPD évoquées par Vygotsky : celle qui concerne l’évaluation (Vygotsky, 1933/2012) et qui correspondrait assez bien à l’évaluation du potentiel d’apprentissage telle  que proposée par Feuerstein et son équipe (Feuerstein et Falik, 2010), d’une part, et celle qui envisage l’enseignement comme outil de développement d’abord sur le plan interpsychique puis, grâce aux interactions qui se produisent dans la ZPD, finalement sur le plan intrapsychique (Vygotsky, 1934/2012), d’autre part.  Mais, si nous nous retournons aux propos de Vygotksy (1997) à propos du développement des concepts scientifiques : « L’essentiel est de voir que la formation des concepts scientifiques, […] loin de s’achever, ne fait que commencer au moment où l’enfant assimile pour la première fois une signification ou un terme nouveau pour lui …» (p. 293),  ainsi que la description déjà mentionnée plus haut de la zone du développement le plus proche, « c'est-à-dire le développement ultérieur des fonctions qui ne sont pas encore parvenues à maturité, mais qui sont quand même en train de murir; elles donneront des fruits et passeront au niveau du développement actuel demain ». (p. 148), il nous semble que nous pouvons inférer qu’il n’est pas nécessaire que l’appropriation sur le plan intrapsychique soit immédiate pour que l’on enseigne bel et bien dans la ZPD d’un enfant.  C’est cette compréhension qui a implicitement motivé l’exclamation de la chercheure en réponse à la question de Patricia.  Toutefois, il a fallu un retour aux écrits et des discussions entre chercheurs pour que la conception de la première auteure devienne explicite. 

DISCUSSION

En somme, il ressort de ces quelques exemples que l’analyse partagée des séquences d’enseignement choisies par nos étudiantes favorise l’éclosion d’une nouvelle vision de la ZPD chez celles-ci.  Ils illustrent assez clairement la façon dont se transforme la vision initiale du concept de ZPD que se sont forgée des étudiantes de deuxième année du BASS. La réflexion partagée appuyée sur la vidéoscopie nous apparait donc constituer une méthode particulièrement fructueuse à cet égard pour différentes raisons.

Premièrement, cette activité de réflexion porte sur un sujet d’intérêt pour les étudiantes, qui apprécient dans un premier temps de se regarder enseigner et qui, du même coup, éprouvent l’envie d’expliquer, de justifier, de critiquer, de commenter ce qu’elles voient.  Deuxièmement, le fait qu’elles soient directement concernées par l’objet de la discussion les conduit à exprimer leur pensée bien davantage qu’en classe et stimule donc leur capacité de réflexion.  Nous avons parfois eu l’impression d’être témoins d’une forme résiduelle de langage égocentrique de la part de nos étudiantes, tant elles s’efforçaient de penser à voix haute.  Cette impression découle du fait que, bien que les idées exprimées l‘aient été à l’intention des interlocutrices présentes dans la rencontre, elles reflétaient la réflexion immédiate, encore en gestation, des étudiantes. Troisièmement, du fait même qu’elles réfléchissaient à voix haute, les étudiantes étaient très engagées dans le travail de réflexion partagée.  Elles osaient affirmer, poser des questions, échanger avec les personnes en présence et dévoilaient ainsi leur compréhension du concept de ZPD, compréhension à laquelle nous n’avons guère accès dans le cadre des cours, ni mêmes dans les travaux de session, d’où la spontanéité est évacuée.

Il convient cependant de préciser que l’un des éléments clés de cette capacité d’expression est le climat de confiance dans lequel se sont déroulées les rencontres, climat de confiance que nous avons, à notre avis, réussi à créer de plusieurs façons.  Premièrement, le fait d’avoir laissé aux étudiantes le choix des séquences à analyser et surtout de leur avoir demandé de fournir une séquence dans la ZPD et une séquence hors de la ZPD a permis d’éviter de créer une obligation de performance chez nos étudiantes.  Deuxièmement, le fait de constituer les groupes de discussion en fonction des affinités des participantes a contribué à favoriser la liberté d’expression chez ces dernières, qui se sont montrées tout aussi capables de se critiquer que de se défendre et d’appuyer leurs compagnes que de soumettre les séquences proposées par ces dernières à une analyse dénuée de complaisance.  Troisièmement, la chercheure présente dans les rencontres a pris garde de constamment rassurer les étudiantes afin d’éviter, ici encore, qu’elles ne sentent jugées, notamment en les ramenant au fait que le but des rencontres n’était pas d’analyser la qualité de l’enseignement dispensé mais bien de réfléchir ensemble sur la notion de zone proximale de développement.  En ce sens, les rencontres de réflexion partagée ont vraiment permis de créer l’intersubjectivité recherchée.

Précisons que les étudiantes se sont déclarées très satisfaites de cette activité de réflexion partagée, allant jusqu’à estimer qu’elle devrait faire partie intégrante de leur formation et, pour certaines, à regretter que nous n’ayons pas pu nous rencontrer à plusieurs reprises.  Or, notre programme de formation comporte plusieurs lieux de réflexion partagée en lien avec la pratique, tant dans le cadre des stages que de notre clinique-école. Il se pourrait que, même si elles ont manifesté un intérêt mitigé pour les aspects conceptuels de cette démarche, les étudiantes apprécient néanmoins de situer leurs réflexions dans un cadre théorique précis, qui constituerait alors une structure sur laquelle elles pourraient s’appuyer.

En conclusion, nous avons intitulé cette communication : Le rôle de la posture réflexive dans le passage de la théorie à la pratique : une façon d’entrer dans la zone proximale de développement des futures enseignantes ?, nous inspirant du cheminement traditionnellement adopté dans le cadre des études universitaires.  Toutefois, la structure même de notre projet, qui consistait à partir des expériences vécues par les étudiantes pour réfléchir sur un concept scientifique précis, a fait que nous avons procédé à l’inverse de ce cheminement traditionnel.  À la différence des réflexions partagées qui se produisent lors des stages et même à la clinique-école, qui consistent en fait en rétroactions co-construites par le superviseur et les étudiantes sur leur pratique, la réflexion partagée effectuée dans le cadre de ce projet poursuivait un but différent, puisque la pratique n’était en fait qu’un instrument et non l’objet de la réflexion.  Alors que l’on serait facilement enclins à penser que ce cadre conceptuel risquait de contraindre les étudiantes, nous avons le sentiment qu’il a favorisé leur liberté d’expression, dans la mesure où l’activité ne consistait pas à juger leur compétence et, ce faisant, a favorisé l’émergence d’une réflexion plus approfondie qu’à l’accoutumée.

En ce qui concerne les chercheurs, par ailleurs, l’expérience leur a permis de remettre en question leur compréhension du concept de ZPD et donc de mieux le saisir. Bien que la conception vygotskienne du développement s’applique aux enfants et que Vygotsky distingue clairement l’apprentissage des adultes de celui des enfants, nous émettons l’hypothèse que l’appréhension d’un concept suit également ce type d’évolution chez l’adulte.  Entre notre appréhension immédiate du concept de ZPD lors de nos études universitaires et notre compréhension actuelle, il s’est produit une évolution graduelle, suscitée par nos lectures et nos échanges, qui n’est probablement pas terminée.  De plus, elle nous a incités à réfléchir sur notre rôle de formateur : intervenons-nous réellement dans la zone proximale de développement de nos étudiantes ?  Avons-nous systématiquement recours à ces « méthodes d’enseignement indirectes, plus fines, plus complexes » (p. 147) proposées par Vygotsky (1997) ?  Ainsi, cette étude a suscité une posture réflexive non seulement chez les étudiantes mais aussi chez les chercheurs, ce qui s’inscrit dans la vision de Tudge et Scrimsher (2003), dans la mesure où ceux-ci ont non seulement aidé les étudiantes à se transformer mais encore où ils se sont transformés eux-mêmes grâce à la réciprocité réelle qui s’est établie au fil des rencontres. 

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