383/1 - Points de vue d’adolescents malades chroniques sur les programmes d’éducation thérapeutique : enjeux pour la formation des professionnels.

Carole BAEZA

MCF Université de Lille 3, CIREL-PROFEOR

 

Martine JANNER-RAIMONDI

MCF Université de Rouen, CIVIIC

 

Mots-clés : maladie chronique, accompagnement, éducation thérapeutique du patient, normativité, soin, formation.

 

Résumé : Dans le cadre d’une recherche compréhensive débutée en 2011, nous présenterons deux portraits d'adolescents malades chroniques : Macha en chemin vers l'auto-normativité et Timothée ou le détachement du corps. Nous essayons de comprendre comment ces deux adolescents réussissent à conjuguer une vie ordinaire de lycéen avec les contraintes de soin que leur impose leur maladie. Nous verrons comment la dimension interpersonnelle et dialogique de l’accompagnement est primordiale pour les soutenir dans l'agir au quotidien. Il s'agira de mettre en lumière les savoirs expérientiels de santé de ces adolescents, de percevoir les caractéristiques d'un accompagnement bio-cognitif en éducation thérapeutique du patient et les enjeux de formation pour les soignants

 

 

Dans le cadre d’une recherche compréhensive débutée en 2011 (Baeza, Janner-Raimondi, 2013), nous avons rencontré six adolescents malades chroniques pour évoquer avec eux leurs parcours de vie, leur savoir et expériences de la maladie, mais aussi leurs désirs. Ces jeunes sont accueillis dans les services hospitaliers pour obésité morbide, mucoviscidose, asthme, cancer et diabète de type 1. L’objet de cette enquête vise à comprendre comment ces adolescents réussissent à allier vie ordinaire et contraintes de soin imposés par leur maladie. En focalisant sur leurs témoignages, nous pensons recueillir des éléments susceptibles de nourrir la réflexion sur l’accompagnement en éducation thérapeutique du patient (ETP) de façon à repérer quels pourraient être leurs besoins propres en la matière. Dans un premier temps, nous préciserons nos ancrages théoriques quant au phénomène maladie chronique et aux visées éducatives d’un accompagnement en ETP eu égard aux spécificités de l’adolescence, puis, nous présenterons les caractéristiques de notre recherche compréhensive pour, dans un troisième temps, présenter les deux portraits retenus dans le cadre de cet article. À partir d’eux, nous développerons nos analyses et hypothèses quant aux apprentissages expérientiels en matière de santé. Que nous apprennent ces jeunes sur leurs savoirs en santé et comment, la mise en récit de leurs soins permet de comprendre comment ils vivent avec la maladie chronique ?

 

Phénoménalité de la maladie chronique et visées éducatives de l’ETP à l’adolescence

 

Vivre avec une maladie, surtout après que le sujet ait connu un état de bonne santé, est un phénomène spécifique vécu comme un événement problématique (Deleuze, 1969), dont la singularité réinterroge radicalement le cours ordinaire de la vie. Le phénomène « maladie chronique dont on ne guérit pas » pose avec acuité les questions de soins, de compliance, de santé ; tant au niveau du patient, que de ses proches mais aussi des soignants. La radicalité d’un tel phénomène revêt une spécificité en période d’adolescence, où s’articulent les champs du biologique, du social et du psychique, tant l’adolescent s’inscrit dans une dynamique de transformation de soi (Alvin, 2010). Comment dès lors, devenir sujet de son corps et de sa vie, si la maladie chronique vient transformer ce qu’il commençait à percevoir de son image ? Nous faisons le choix d’appréhender la maladie chronique comme un phaenomenon de l’ordre de quelque chose qui apparaît et participe à la transformation du topos. Les changements liés à la maladie chronique se situent non seulement au plan des symptômes objectivables, mais aussi au plan des ressentis dans la sphère de l’intériorité et de l’intime.

Pour mieux comprendre ces dimensions phénoménologiques, nous nous appuyons sur l’approche philosophique de Ricoeur (1992), notamment dans sa distinction entre la douleur et la souffrance, ainsi que sur sa conception d’une identité du sujet qui s’appréhende sous l’égide d’une narration de soi, fut-elle sollicitée par autrui. C’est pourquoi, chercher à comprendre ce que vivent des adolescents atteints de maladie chronique pour en retour interroger l’accompagnement thérapeutique dont ils ont bénéficié a nécessité de solliciter une mise en récit de leurs expériences en la matière, comme aussi de recueillir une description éidétique des contenus de conscience afférents à la maladie, à leurs ressentis, à leurs désirs. En écho à la philosophie de Lévinas pour qui autrui s’impose à nous et nous en impose, en nous rendant d’emblée responsables de lui, cette recherche exploratoire engage les chercheurs dans un dialogue intersubjectif sur fond de posture éthique sans laquelle ce dialogue se rompt (Patenaude & alii ; 2001).

Le sujet est invité à revisiter son passé tout en s’ouvrant sur l’à-venir. Cette démarche l’amène à mieux appréhender le présent. Cet être d’action, de langage et d’éthique s’inscrit dans une dynamique de formation de l’identité personnelle en perpétuelle construction. C’est dans ce contexte que nous comprenons l’éducation thérapeutique. Nos propos dépassent très largement la stricte définition proposée de l’éducation thérapeutique dans le code de santé publique. En effet, dans son article 84 du titre III de la loi Hôpital Patients Santé Territoires du 21 juillet 2009, l’éducation thérapeutique est définie comme un ensemble d’actions visant à aider les patients à acquérir ou à maintenir les savoirs dont ils ont besoin pour gérer au mieux leur vie avec une maladie chronique. L’objet de cette étude est d’explorer la question des savoirs. Dans une approche phénoménologique, nous pourrions qualifier ces savoirs de bio épistémologiques (Pineau, 1998) qui renvoient aux savoirs intériorisés par le corps et l’esprit  en interaction avec le monde.

Leurs parcours de soin se caractérisent par une expérience singulière où l’action d’être en santé nécessite un apprentissage quotidien, attentif et permanent pour se donner une nouvelle forme de santé, voire de nouvelles normes. Cette démarche d’introspection et de compréhension se caractérise par une activité réflexive pour découvrir des savoirs cachés dans l’agir au quotidien. En se racontant, c’est l’expérience du narrateur qui se dit, s'analyse, voire, se critique lui-même. Mais, raconter son parcours de vie avec la maladie et les soins comporte aussi et surtout le surgissement des angoisses du narrateur. Si, comme le pense Hesbeen (1997), le soin porte en lui une dimension formative qui permet de se projeter vers des possibles ; peut-il éviter cependant les moments de repli, voire de déni ? Pour autant, l’éducation thérapeutique, comme tout autre forme d’éducation, ambitionne de conduire la personne à se dépasser et s’émanciper. Elle fait le pari de l’intelligence du soin et des personnes impliquées dans ce dernier capables de prendre conscience des attitudes propres à améliorer l’état de santé, non sans négociation entre le patient et l’équipe soignante.

 

Une recherche compréhensive

 

Cette recherche a démarré dans le cadre d’un dispositif de formation continue en éducation santé dans lequel nous intervenons. C’est dans ce contexte que nous avons rencontré l’infirmière coordinatrice des soins du service de prise en charge d’adolescents atteints de mucoviscidose d’un groupe hospitalier. Celle-ci nous a mis en relation avec trois autres services de soins : pour les adolescents atteints d’obésité, d’asthme, diabète et de maladies cancéreuses. L'enjeu est d’entendre les narrations de ces jeunes sur leur compréhension et le sens qu’ils attribuent à leur maladie et sur leurs nouveaux comportements censés être adoptés. Comment conjuguent-ils vie « ordinaire » d’adolescent et maladie chronique ? Douze adolescents se sont portés volontaires pour nous rencontrer. À ce jour, six entretiens semi-directifs (Savoie-Zajc, 2011) ont été menés.

Les paroles de ces jeunes sont analysées par le prisme des savoirs issus de l’expérience. Tout comme le préconise Lerbet (1984), le savoir est expérience à condition que ces porteurs de savoirs cherchent à les interpréter et à comprendre leur monde-de-vie-quotidienne (Charlot, 1997).

Pour tenter de nous approcher au mieux de leurs paroles, nous avons retenu une catégorisation des savoirs expérientiels basée sur les savoirs formels, pratiques et existentiels (Baeza, 2011). Les savoirs formels correspondent ici à la connaissance de la maladie. Ces savoirs sont principalement transmis par les soignants dans le cadre du programme d’ETP ou en entretien individuel. Ce sont des connaissances qui permettent au patient de comprendre sa maladie et de s’observer. Les savoirs pratiques sont des savoirs d’interaction qui se réfèrent à des critères d’efficacité par rapport à soi. Les patients s’ajustent ainsi progressivement à la réalité des situations de la vie en trouvant des solutions pour surmonter les difficultés rencontrées (planifier un traitement, s’appuyer sur un raisonnement, utiliser des appareils, adopter un comportement adapté à son état de santé). Les savoirs existentiels, quant à eux, se fondent sur le projet de grandir. Ce sont eux qui relient les dimensions cognitives, conatives et affectives.

Après avoir transcrits les entretiens, nous avons analysé les différentes catégories de savoirs selon les critères suivants : présence ou non, précisions fournies et importance accordée aux différents types de savoirs ; présence ou non de projets de vie. Du fait de la mouvance et de la richesse des savoirs, nous sommes bien conscients qu'il n'est pas aisé de les classer et de les figer, mais cette démarche a l'avantage, de poser et de fixer à un moment-temps pour faciliter leur émergence. Aussi nous considérons ces savoirs classés comme des reflets des paroles énoncées pour les décrire à un instant T. Nos analyses permettent de dresser des portraits représentatifs de parcours spécifiques. 

 

Portraits d’adolescents

Macha : « en chemin vers l’auto-normativité »

 

Macha est âgée de 17 ans, elle est atteinte de mucoviscidose. Son entretien fut touchant ; elle s’exprime en adulte mature, calme et réalisme. Pour se raconter, elle emploie un vocabulaire technique et précis qu’elle maîtrise avec aisance et qu’elle associe à l’expression de sensations et réflexions toutes personnelles sur la difficulté à grandir avec la mucoviscidose.

Macha nomme sa maladie sans évoquer son pronostic vital : «Je suis colonisée au staphylocoque doré, je tousse beaucoup ». Les savoirs pratiques qu’elle évoque semblent s’ajuster aux contraintes de traitement qu’elle assume. Ils sont d’autant plus importants qu’ils synthétisent la connaissance de la maladie, la qualité à être avec la mise en adéquation dans son environnement. Macha précise que sa maladie lui « demande beaucoup de soins, surtout la kiné qui est très prenante, enfin, il faut y aller, ça dure longtemps (...) » Elle doit utiliser des aérosols, prendre beaucoup de médicaments à chacun de ces repas, et suivre des cures de perfusion. Ces cures, longues de deux semaines sont très contraignantes. Voici deux exemples d’ajustement du traitement qui lui ont permis d’articuler soi et prise en compte du quotidien : le décalage de la cure de perfusion pour lui permettre de passer les épreuves anticipées du baccalauréat et la pose d’un cathéter plus confortable pendant la cure.

Le décalage des perfusions : « J’ai passé les épreuves anticipées (...) on a hésité à faire mes perfusions justement sur la période du bac, on les a repoussées (...) mais j’ai quand même le stress et puis l’ennui toujours d’avoir des perfusions parce que je ne suis pas bien pendant deux semaines, en plus j’ai peur à chaque fois d’avoir attrapé un germe  ».

La pose d’un cathéter : « je l’ai gardé pendant deux semaines (...) après on est tranquille, on branche la perfusion et voilà » (D’un point de vue technique) « c’est un confort parce que ça ne passe plus à côté (...) plus besoin de changer le cathlon. (D’un point de vue psychologique) c’est « carrément mieux pour tout le monde ».

Néanmoins, si ces ajustements contribuent à l’amélioration de la qualité de vie au quotidien ; ils restent très anxiogènes, car Macha a peur de changer ses habitudes de traitement. C’est parce qu'elle fait confiance et discute avec l'équipe soignante que les adaptations ont été possibles. Sa vie d’adolescente est compliquée parce qu’elle doit s’organiser et prévoir à l’avance les activités. Elle dit se priver un peu et rentre chez elle pour gérer ses soins quotidiens. Pour lui permettre de dormir chez des amies, les aérosols ont été remplacés par des médicaments « donc je serai plus libre, il y a quand même des améliorations qui font que l’on arrive à avoir une vie quand même un peu normale ». Elle se sait différente de ces amies. «On a tous des devoirs mais la kiné prend en plus une bonne demi-heure, c’est lourd surtout lorsque l’on a envie de se reposer ». Macha a développé une vigilance quasi permanente, « Je fais très très attention ». Elle évite tous les lieux susceptibles d’être porteurs de germes, appelés « zones à risque ». « On fait toujours attention à tout et partout, j’ai peur d’attraper un germe ». Macha a peur du fait de sa fragilité physique. Elle a acquis des automatismes et sait anticiper sur les situations ordinaires de la vie quotidienne. L’expérience de la maladie lui a permis de repérer précocement des signes d’infection avant de procéder à des examens médicaux approfondis. Cette perception fine a déjà été décelée chez des patients- sentinelle diabétiques et hémophiles (Crozet, D’Ivernois, 2010). C’est ainsi que Macha précise que les douleurs se situent dans le ventre à un endroit différent de celui où elle a habituellement mal ou dans la tête plutôt sur le devant comme s’il s’agissait d’une sinusite. Macha sait différencier les signes d'infection de ces douleurs habituelles.

Son savoir existentiel repose sur son appropriation de la maladie. Macha se dit mature parce qu’il lui a fallu grandir plus vite que les autres. Elle précise que « tout est forcément plus compliqué (...) un peu plus lourd (...) oui, je me sens forcément différente ». Étrangère mais « quand même comme les autres ». Macha, consciente du retentissement de sa maladie dans sa famille, fait preuve d’une grande empathie envers leur souffrance. Sa mère, infirmière, est très investie dans ses soins et son petit frère souffre des soins prodigués à sa sœur. Macha est blessée de l’impact de sa maladie : « parce qu'ils souffrent, je souffre ». Lorsque nous évoquons avec elle son projet de grandir. Elle nous précise qu’elle revoit ses projets à la baisse. Elle envisage de faire du droit mais elle réalise qu’elle ne pourra pas être avocate « (...) peut être un truc trop lourd, avec ma maladie, j’hésite (...) mais je n’ai pas envie de me priver  (...). C’est difficile d’envisager de grandir avec la mucoviscidose « plus je vieillis et plus j’en ai et donc j’aime pas du tout ». Lorsqu’elle sera en âge d’aller à l’université, Macha voudrait partir vivre dans la capitale régionale. Consciente que sa mère s’occupe beaucoup d’elle, Macha précise qu’il faudra qu’elle apprenne toute seule. Macha aimerait ne plus avoir à faire des aérosols, « J’aimerai juste prendre mon sac à dos et marcher ».

 

Timothée ou « le détachement du corps »

 

Timothée, 14 ans, a le visage d’un enfant. Malade depuis cinq ans, il souffre d’une rectocolite hémorragique ; mais en parle peu malgré les relances lors de l’entretien. Timothée évoque davantage sa vie quotidienne. Il nous dit faire  « du  vélo et du football quand ça va bien ». Son père s’occupe de tout et Timothée accepte les choses ainsi. Il nous a donné l’impression de s’être arrêté de grandir ; ses propos sont très brefs : un mot, un bout de phrase.

Timothée se montre pourtant capable de nommer sa maladie et d’en décrire les symptômes ; mais la façon dont il s’exprime laisse entendre qu’il considère son corps comme un objet (Hesbeen, 1997). « C’est une RCH … ben, ça m’est arrivé quand j’étais petit et puis ben, c’est du, quand je mange, je fais caca-sang et euh… ça fait mal au ventre et … on m’emmène à l’hôpital… des fois je reste longtemps des fois je reste pas longtemps, des fois ils me font des lavements, des fois j’ai des médicaments à prendre. C’est tout. ».Timothée dit ne pas pouvoir anticiper et n’exprime aucune plainte ni aucun signe d’angoisse : « Ben, … j’ai eu l’habitude quand j’étais petit ». Il révèle quelques savoirs formels sur son régime alimentaire en cas de crise,  « Je (ne) dois… manger pas de fibres, pas de légumes, pas de fruits, pas de compotes… ». Le lexique utilisé mêle savoir académique et mots enfantins «  la RCH » côtoie ainsi le « caca-sang » le « ben ça gargouille ». Par bribes, il raconte le déroulement sans être dedans, comme si ce, qui lui arrivait, provenait de l’extérieur.

Durant l’entretien, il ne parle pas de lui, ni de ce qu’il aime ou déteste et dit ne pas en parler à ses copains ; il répétera plusieurs fois «  C’est rien » comme s’il n’avait qu’à subir sa maladie. Là semble être sa souffrance que, pourtant il n’identifie pas comme telle Dès que les troubles commencent, Timothée le dit à son père qui lui « met des médicaments » et  l’emmène à l’hôpital où il se montre très présent – trop ? - : « Oui, parce que, quand le médecin il vient ou quand il y a les … quand il y a les dames, mon père il dit toujours, il est là tout le temps, il dit, il demande tout le temps ce qui va… ».

Timothée n'a pas évoqué le projet de grandir avec sa maladie ; il vit au jour le jour, à la fois résigné et courageux, tel le héros des tragédies grecques assumant son destin. Alors que ses copains lui disent : « ah je n’aimerais pas avoir ça, ça doit être nul, tu restes tout le temps à l’hôpital », lui répond « simplement » : « ben comme j’étais longtemps ben, je sais. ».

Quant à savoir ce qu’il changerait, s’il pouvait le faire, il dit ne pas savoir et ne plus se rappeler ce qu’il aurait aimé devenir. 

À la question d’un conseil à donner à un jeune comme lui à qui il arriverait la même chose : « Ben ce n'est rien, ça va t’arriver qu’une fois », « Et après je lui dirai ben… si t’as l’habitude, t’as l’habitude… », « Ben, je lui dirai euh… ça fait combien de temps que j’étais à l’hôpital eu et tout et après ben, ça va lui arriver pareil. Comme ça, je lui dis ‘ben panique pas ça va t’arriver ».

           

Analyses et perspectives éducatives pour l’accompagnement ETP

 

Dans le cadre des entretiens menés, Macha s’exprime avec aisance alors que Timothée apparait comme un « petit parleur » Florin (1995). De ces deux portraits, il ressort que l’accompagnement en ETP semble davantage bénéficier à Macha. Certes, Timothée dispose de quelques savoirs formels sur leur maladie mais le peu d’éléments fournis laisse entendre qu’il serait comme « étranger » à ce qui leur arrive. Timothée nous donne l’impression de ne pas habiter son corps (Hesbeen, 1997). Il se situe principalement dans le curatif alors que Macha s’inscrit davantage dans le curatif et la préventif. Timothée nous dit qu’il vit« comme ça », sans grande marge de liberté vis-à-vis de lui-même, donne à réfléchir sur les enjeux d’une ETP. Mais, de quelle difficulté s’agit-il ? D’un déni du corps ou d’une non-appropriation de soi, d’une forme de fatalisme ? Dès lors, l’enjeu éducatif de l’ETP ne serait-il pas de se doter d’un objectif visant à leur permettre de prendre conscience de ce qui leur arrive, par exemple en identifiant les signes précurseurs susceptibles de les aider à savoir ce qui se passe en eux ? Ou bien encore, de connaître les médicaments et leurs indications ? La priorité ne consisterait-elle pas à favoriser le passage du corps-objet au corps-sujet  en sollicitant la mise en récit de soi et la description des différents savoirs ?

 

Les deux portraits présentés nous invitent à comprendre en quoi l’appropriation de la maladie en termes de créativité de l’agir (Joas, 1999) et de capacité du vivant à se doter de nouvelles normes (Canguilhem, 1966) permet de préserver une marge de liberté. En effet, à travers les propos de ces jeunes,  nous pouvons identifier (en positif pour Macha ; en creux pour Timothée) les besoins de ces jeunes au regard d’une visée d’éducation entendue comme émancipation. L'accompagnement ne se réduit pas donc seulement à une relation (Paul, 2009), mais vise tout autant une autonomisation du sujet. Macha souhaite s'émanciper de sa mère infirmière, mais actuellement c'est avec son aide qu’elle parvient à s’assumer et si elle souhaite aller à l'université, elle aura besoin d'apprendre à se gérer seule. Son émancipation se repère également au plan des soins qu’elle envisage de moduler, avec l’aide des soignants, pour s’autoriser à vivre certains événements comme : passer son bac, dormir chez une copine.  En revanche, Timothée n’exprime que peu de demandes ou de souhaits.

Le projet d'autonomisation suppose tout autant des apprentissages formels que des apprentissages pratiques. La maladie chronique nécessite à la fois des soins curatifs mais aussi l'adoption de comportements préventifs, favorables d'un nouveau mode de vie. Les apprentissages existentiels donnent sens et orientent les patients dans la compréhension de leur maladie. Ils viennent soutenir les patients à conjuguer vie ordinaire et soins médicaux. L'important dans l'accompagnement est de favoriser l'observation de soi et la description pour réussir à découvrir ses ressources internes et peut-être ses normes spécifiques de santé. A l’instar de Canguilhem (1966), la conception de la santé est revisitée et s’appréhende non comme retour à l’absence de maladie mais comme définition de normes spécifiques. La créativité du vivant se trouve dans cette normativité revisitée alors même que l’éventail des possibles est restreint par la maladie. L'enjeu pour l'équipe soignante serait alors d'accompagner ces jeunes adolescents dans un processus d’auto éducation accompagnée (Delory-Monberger, 2004) autrement dit il s'agirait de soutenir ces jeunes patients tout autant dans la formalisation des savoirs issus de l'expérience que dans leur capacité à se prendre en charge dans leur parcours de soin. Macha s'est forgée au fil du temps une conscience de soi qui lui a permis de découvrir sa propre normativité. Aider l’adolescente à apprécier les seuils et les enjeux possibles d’un délai dans le soin ou d’une nouvelle forme de soin contribue à accroître son autonomie. L’objectif consiste ici à apprécier la marge de tolérance d’un écart à sa propre normativité. Le dialogue avec l'équipe soignante repose sur une alliance thérapeutique fondée sur la confiance réciproque.

L’enjeu éducatif de l’ETP ne serait-il pas de se doter d’un objectif visant à lui permettre de prendre conscience de ce qui lui arrive, par exemple en identifiant les signes précurseurs susceptibles de l’aider à savoir ce qui se passe en lui ? Ou bien encore, de connaître les médicaments et leurs indications ? La priorité ne consisterait-elle pas à favoriser le passage du corps objet au corps-sujet ?

 

Conclusion

 

Les premiers résultats de cette enquête invitent à prendre conscience des nuances à apporter quant à la définition et à l’ordre des objectifs prioritaires en ETP selon les adolescents auxquels elle s’adresse. Les échanges dialogiques lors des entretiens révèlent l’importance de la prise en compte de soi, de la famille, des relations sociales tant avec le personnel soignant qu’avec les pairs. De tels échanges nécessitent une posture éthique sous peine de dessaisir le patient de son rôle d’acteur Si, se former en santé revient à apprendre de sa maladie alors, se maintenir en santé nécessite une normativité revue à l’aune du stade de la maladie en lien avec le sujet lui-même.  Notre étude illustre la conception de la créativité du vivant de Canguilhem, dans la mesure où cette marge de tolérance et cette capacité de normativité propres au vivant permettent au patient de moins subir (pathos) le phénomène maladie chronique de façon à pouvoir aussi prendre soin de lui. Se saisir de cet évènement phénoménal pour faire advenir son être propre renvoie au kaïro des Grecs de l’Antiquité. Pour autant, encore faut-il que l’ETP aide le patient adolescent en ce sens.

A l’adolescence, la mise en récit des soins et de soi ainsi que la sollicitation à faire des projets apparaissent comme des facteurs aidants propres à développer le processus de réflexivité permettant au narrateur de se réapproprier son corps, sa vie, soi-même.

 

Bibliographie

Alvin, P., de Tournemire, R., Anjot, M-N, Vuillemin, L. 2003. « Maladie chronique à l’adolescence : dix questions pertinentes ». Archives de pédiatrie, 10. 360-366.

Alvin, P. 2010. Corps et intimité dans la relation de soin avec l’adolescent. In : Emmanuel Hirsch, Traité de bioéthique. Ramonville St Agne : ERES,  96-105.

Baeza C., Janner-Raimondi, M. (juin 2013) ; Qu’avons-nous à apprendre des expériences des adolescents malades chroniques ? Education permanente, n°195, p85-96.

Baeza C. 2011. « Ecriture créative des carnets de  route et expérience d’une maladie chronique : une forme d’auto-éducation thérapeutique accompagnée ». Transformations, n°5, 145-153.

Deleuze, G. 1969. Logique du sens. Paris : Ed. de Minuit.

Delory-Monberger, C. 2004. Les histoires de vie. De l’invention de soi au projet de formation. Paris : Economica (Anthropos).

Canguilhem, G. 1966. Le normal et le pathologique. Paris : PUF.

Charlot, B. 1997. Du rapport au savoir – Eléments pour une théorie. Paris : Anthropos.

Crozet, C. D'ivernois, J-F. 2010. « L’apprentissage de la perception des symptômes fins par des patients diabétiques : Compétences utiles pour la gestion de leur maladie ». Recherches et éducations, n°3, 1-19.

Florin, A. 1999. Le développement du langage. Paris : Dunod.

Hesbeen, W. 1997. Prendre soin à l’hôpital, Inscrire le soin infirmier dans une perspective soignante. Paris : Masson.

Joas, H. 1999. La créativité de l’agir. Paris : Ed. Cerf.

Lerbet, G. 1984. Approche systémique et rapport du savoir. Paris : L’Harmattan.

Patenaude, J. Lambert, C., Dionne, M. Marcoux, H., Jeliu, G. & Brazeau-Lamontagne, L. 2001. « L’éthique comme compétence clinique : modélisation d’une approche dialogique ». In : Pédagogie médicale, 2 (2), 71-80. DOI: http://dx.doi.org/10.1051/pmed:2001020, consulté le 1 septembre 2012. 

Paul, L., 2009. « L’accompagnement dans le champ professionnel ». Savoirs, (2006/2), n°20, 11-63.

Pineau, G.. 1998. Accompagnement et histoires de vie. Paris : L’harmattan.

Ricoeur, P. 1992. « La souffrance n’est pas la douleur ».  In : C. Marin & N. Zacchaï –Reyners (2013). Souffrance et douleur autour de Paul Ricoeur. Paris: PUF, 13-33.

Savoie-Zajc, L. 2011. La recherche en éducation : Etapes et approches. Paris : ERPI.

383/2 - L’accompagnement par les pairs à l’Université

Christine Berzin

Centre amiénois de recherche en éducation et formation (CAREF : EA 4697)

 

L’accompagnement, qualifié par Paul (2009) de « terme fourre-tout », irrigue aujourd’hui différents secteurs professionnels aussi divers que le travail social, la santé, la gestion des emplois et des compétences et l’éducation et la formation. La valeur de référence commune à ces différents secteurs se caractérise « par une aide à toute croissance, situation dans laquelle le sujet détermine sa croissance et l’accompagnateur l’aide à cheminer ses objectifs » (Vitali et Barbier, 2013).

Dans le cadre de l’éducation et de la formation, qui intéresse le symposium dans lequel cette communication s’inscrit, l’auteur de la note de synthèse consacrée au concept d’accompagnement le définit comme « une posture d’aide à la construction des savoirs complexes où le formateur est impliqué dans une dimension relationnelle singulière comportant des fonctions de guidance méthodologique  et de témoin de progression » (Paul, 2009). Dans le domaine éducatif, cette posture d’aide peut donner lieu à une diversité de pratiques pouvant concerner l’accompagnement des élèves dans leurs apprentissages ou des enseignants en formation abordés dans le cadre de ce symposium mais aussi plus récemment la formation à distance. L’accompagnement déployé dans ce nouveau type de formation pouvant, dans ce dernier cas, dépasser  le cadre d’une simple fonction attribuée à l’enseignant pour donner  lieu à de nouveaux métiers avec la présence de tuteurs spécifiques sensés accompagner l’apprenant sur des contenus de formation sans en être nécessairement les auteurs (Depoyer et Quintin, 2011).

 Cette définition de l’accompagnement qui participe d’un modèle pédagogique  «de l’émergence et de la médiation » table, toujours selon Paul (2009), sur l’implication du sujet dans son parcours d’apprentissage en même temps qu’elle situe l’accompagnateur  « en position de tiers dont le rôle vise à établir un lien entre le formé et  le réel ». Elle rejoint  donc la perspective de  Vygotsky et de Bruner selon laquelle le développement résulte d’un processus d’assistance de celui qui est plus  expérimenté à l’égard de celui qui l’est moins.

Nombre de travaux  interrogent la nature et l’impact de ce lien sur les apprentissages  professionnels réalisés dans le cadre des formations en alternance et des différentes formes  de dispositifs de tutorat associant le plus souvent un novice en formation et un professionnel qui va jouer le rôle de tuteur  sur le lieu de stage  ou un formateur chargé d’accompagner le stagiaire au cours de son stage sur le terrain (voir Barnier, 2001, pour une synthèse générale des effets de ces dispositifs, Chaliès et al. (2009), Baudrit (2011) pour ce qui concerne la formation des enseignants).

Dans d’autres cas, cet accompagnement pourra être exercé par un pair, comme peut le faire un maître d’accueil temporaire un peu plus expérimenté qui ouvre momentanément sa classe à un professeur d’école stagiaire. C’est à cette forme d’accompagnement par les pairs que nous allons nous intéresser dans un contexte différent de celui de la formation des enseignants  puisque la communication proposée portera sur le tutorat de pairs développé à l’université  dans le cadre du plan réussite en licence (PRL), destiné à favoriser la réussite notamment des primo-arrivants en accompagnant leur entrée à  l’université (Annoot, 2012).

La réflexion proposée est issue d’une étude exploratoire  mise en oeuvre à l’occasion de la mise en place du PRL à l’UFR de sciences humaines et sociales de l’Université de Picardie. L’objectif sera de faire ressortir ce qui différencie  cet accompagnement par les pairs mis en place dans le cadre du PRL de l’accompagnement méthodologique instauré en 1996 (pour un bilan de cette première forme d’accompagnement, voir le numéro 43 de Education et formation), qui pourra être comparé dans le cadre de la discussion de ce symposium avec d’autres formes d’accompagnement plus dissymétriques. Cette analyse sera conduite tant au niveau de la  médiation exercée par le tuteur que des contenus abordés au cours des séances de tutorat.

 

Tutorat et PRL

Héritier de l’enseignement mutuel, le tutorat de pairs a donné lieu à diverses expérimentations tant dans l’enseignement  primaire que dans l’enseignement secondaire depuis les années 70/80 (Baudrit, 2002). Présenté comme une solution possible pour les élèves à risque, le tutorat repose selon Baudrit (2010) sur une triple fonction : fonction d’animation, fonction pédagogique et principalement de médiation visant à réduire la distance relationnelle et cognitive entre l’enseignant et l’élève.  Ce n’est que plus récemment qu’il se voit étendu au milieu universitaire. Après le tutorat méthodologique développé dans les années 96, le tutorat qui va nous intéresser ici est remis à l’ordre du jour dans le cadre du PRL à l’attention des primo-arrivants ou encore dans le dispositif des cordées de la réussite  qui vise ici à mettre en place « un tutorat de transition » du lycée à l’université pour reprendre le terme utilisé par Devillers et Romainville (2013). Quatre critères sont retenus par ces auteurs pour définir le tutorat : l’accompagnement individualisé, l’apprentissage mutuel, la présence d’acteurs non professionnels et un apprentissage qui se réalise au travers entre autres du ressort de l’identification. Le tutorat est ainsi défini comme « une situation pédagogique  d’accompagnement  individualisé au sein de laquelle chacun apprend, notamment sur la base d’un mécanisme d’identification alors qu’aucun des acteurs n’est a priori un professionnel de l’enseignement » (Lepage et Romainville, 2009 par  cité par Devillers et Romainville, 2013).

Instauré en 2008-2009, le PRL prévoit la mise en place de différentes mesures visant à « mettre en oeuvre l’orientation et l’accompagnement des étudiants »[1]. Il s’agit, d’une part, d’ajouter cinq heures d’encadrement pédagogiques supplémentaires et d’introduire des enseignants référents et, d’autre part, de mettre en place en cas de difficultés un dispositif de tutorat. Ce dernier fait suite à une première expérience qui a vu le jour en 1996 avec l’introduction du « tutorat d’accompagnement méthodologique et pédagogique »[2] dont l’évaluation conduite sous la direction de Régine Sirota (2003) a permis de soulever un certain nombre de points critiques : extrême variabilité des modalités d’accompagnement, détournement des modalités psychosociales d’accompagnement au profit des dimensions disciplinaires, étudiants les plus en difficultés pas nécessairement bénéficiaires du dispositif et efficacité en terme de réussite non démontrée. Comme dans le cadre du tutorat méthodologique, l’accompagnement proposé dans le cadre du PRL est exercé par des étudiants plus avancés sans que soit toutefois explicité précisément quelle doit être la nature de cet accompagnement.

 

Contexte et objectif de l’étude

Dans le cas présent, les modalités d’accompagnement ont le plus souvent été à l’initiative des seuls étudiants tuteurs[3]. Les étudiants bénéficiaires de cet accompagnement sont affectés quant à eux au tutorat à l’issue d’un entretien d’accueil, conduit par les enseignants et prenant appui sur un questionnaire préalable d’auto-évaluation des  performances académiques et méthodologiques de l’étudiant. Cet entretien vise à sensibiliser les étudiants concernés aux difficultés éventuelles qu’ils sont susceptibles de rencontrer au vu du questionnaire d’auto-évaluation et à les convaincre de l’utilité de participer aux séances de tutorat proposées. A l’issue de la première année de mise en place,  des questionnaires ont été soumis aux étudiants ayant bénéficié de l’accompagnement de leurs pairs en même temps que quelques entretiens de tuteurs ont été réalisés[4], le tout ayant fait l’objet d’une première analyse à l’issue de la première année de la mise en œuvre du dispositif (Berzin, 2013) complétée d’une nouvelle série de questionnaires recueillis à l’issue de la seconde année d’expérimentation du dispositif (2012). Le recueil de  l’ensemble de ces données avait pour objectifs de caractériser la manière dont les uns et les autres perçoivent, exercent et reçoivent ces différentes modalités d’accompagnement et d’appréhender les modalités d’organisation pédagogique et les modalités d’aide développées ainsi que de répertorier les difficultés rencontrées. Le tableau 1 ci–dessous détaille les différentes thématiques abordées dans les questionnaires et les entretiens réalisés.

 

Tableau 1 : Thématiques abordées dans les questionnaires et les entretiens

Questionnaires tutorés

Entretiens tuteurs

Le recours à des dispositifs d’aide au cours de la scolarité

Nécessité, utilité,  déroulement et contenus  des séances de tutorat

Assiduité des tutorés

Utilité et modalités d’accompagnement apportées par le tuteur

Conception du rôle de tuteur selon le tutoré

Intérêts, bénéfices du tutorat

Cadre d’intervention du tuteur (discipline, diplôme préparé, modalités d’organisation, déroulement de séances et contenus ….)

L’accompagnement mis en œuvre et la motivation à exercer ce rôle

La représentation par le tuteur de son rôle (qualités requises et bénéfices pour le tuteur)

Les tutorés vus par les tuteurs (assiduité, implication, attentes….)

L’accompagnement du tutoré (réussites, difficultés…)

 

Les étudiants de l’UFR ayant bénéficié du tutorat[5] représentent moins de 10 à 15% de la population générale selon les disciplines. Ils sont majoritairement issus de la psychologie. Viennent ensuite les étudiants de sociologie et de manière plus marginale les étudiants de philosophie en cohérence avec la répartition générale des étudiants entre les différentes disciplines présentes à l’UFR. Les neuf tuteurs interrogés sur les 13 recrutés regroupaient trois étudiants de philosophie issus de L3 et de M1, quatre étudiants de sociologie de L3, M1 et M2 et deux étudiants en M1 de psychologie. Les 39 questionnaires remplis lors de la première année d’expérimentation l’ont été exclusivement pas les psychologues. Ceux de la seconde année, au nombre de 55, l’ont été par les différentes sections avec une majorité de psychologues (60% des questionnaires recueillis proviennent d’étudiants en psychologie, 28% d’étudiants en sociologie et  12% en philosophie)[6].

Dans le cadre de cette communication, nous ne retiendrons de cette enquête que les points ayant trait aux modalités d’accompagnement mises en œuvre et aux contenus visés par cet accompagnement  (développement de connaissances et compétences disciplinaires, de méthodes et outils transversaux, sensibilisation à la méthodologie du travail universitaire,  socialisation au métier d’étudiant…..) selon une  catégorisation inspirée de Gerbier et Sauvaître (2003) et à la manière dont les uns et les autres conçoivent l’accompagnement en nous appuyant plus particulièrement sur les données de la deuxième année qui n’ont pas été exploitées dans la première étude (Berzin, 2013).

 

La perception de l’accompagnement par les étudiants tutorés

Attentes des tutorés en matière d’accompagnement

Il importe de noter en premier lieu que la moitié des tutorés déclare qu’initialement ils ne pensaient pas avoir besoin du tutorat lors de leur inscription à l’université.  Les explicitations de ceux qui pensent avoir besoin de ce tutorat évoquent  pour moitié une méconnaissance du niveau requis ou des craintes par rapport au niveau exigé ou à la complexité des enseignements au plan disciplinaire  ( j’ai eu mon bac au rattrapage, je ne connaissais pas le niveau, je pensais avoir des lacunes dans certains domaines, le niveau est élevé par rapport au bac pro….). Vient ensuite la question de la méthodologie du travail universitaire  où le tutorat est perçu comme susceptible « d’ apprendre la méthodologie et d’ avoir un plus, d’ apprendre les méthodes de travail » et  de la socialisation à la vie universitaire permettant une meilleure connaissance de l’institution (cela m’a aidé à connaître la vie universitaire) et de se voir ainsi rassuré (je voulais me sentir encadrée et sécurisée).

Ces différents axes de l’accompagnement se retrouvent également dans la définition du rôle de tuteur que les tutorés peuvent donner. Quatre grandes catégories regroupant un nombre de réponses assez semblable se dégagent. Dans la première, le tuteur est défini comme celui qui est là pour « aider, soutenir, accompagner, écouter, informer » sans que la nature de l’aide ne  soit précisément  spécifiée. Dans la seconde, l’aide est présentée comme contribuant à une meilleure  adaptation à l’environnement universitaire (aider les nouveaux étudiants à s’adapter à leur nouvel environnement, aider à s’intégrer à la faculté, aider dans la  vie universitaire…). Dans la troisième, c’est la compréhension des cours qui est visée par l’aide (aider à la compréhension du cours, aider sur les points négatifs du cours, pouvoir aider sur les matières, les notions qui bloquent…). La dernière catégorie ajoute à la troisième l’idée d’individualisation avec une aide à la compréhension des cours ciblée sur les difficultés spécifiques rencontrées par les étudiants (nous aider dans les devoirs où l’on pêche, se centrer sur l’aide individuelle …). Enfin seules deux  réponses font plus particulièrement référence à de l’aide méthodologique (de l’aide méthodologique surtout au début car ce n’est pas pareil qu’au lycée, nous expliquer et nous montrer les méthodes de travail).  La première qualité du tuteur vue par les tutorés a très majoritairement trait à son sens de l’écoute, sa proximité avec ses pairs, sa patience, son attention (l’expression « à l’écoute » est cité dans 20% des réponses). Viennent ensuite, mais dans une moindre mesure (15% des réponses), les qualités pédagogiques (organisation, capacité d’explication, maîtrise des contenus de savoirs).

Qu’en est-il dans les faits des apports effectifs des tuteurs ? Nous disposons pour cela des réponses aux questions relatives aux disciplines dans lesquelles les étudiants ont bénéficié de l’aide des tuteurs et de l’explicitation par les tutorés des contenus et apports de cette aide, notamment au cours de la première et de la seconde séance de tutorat. Une question visait également à appréhender comment les tutorés avaient appréhendé l’utilité du tutorat dans son ensemble et les progrès que ce tutorat avait pu engendrer.

 

Les apports des tuteurs en matière d’accompagnement

Les deux tiers des réponses des étudiants évoquent un accompagnement dans une discipline spécifique tandis que l’autre tiers évoque un accompagnement dans toutes les disciplines et, dans certains cas, des aides de nature plus transversale (par exemple méthodologie du travail universitaire, aide à la constitution de dossiers, à la dissertation, 5 réponses sur 40). La description sollicitée de la première séance fait apparaître deux types de réponse. Le premier type (1/3 des réponses) met avant tout  l’accent sur le climat de la séance (agréable, dynamique, convivial, sympathique…). Le second s’attache d’avantage à spécifier les domaines sur lesquels l’accompagnement proposé s’exerce. La moitié de ces réponses évoque la présentation qui est faite par les tuteurs des modalités d’organisation du tutorat (la tutrice s’est présentée et a présenté ce qu’était le tutorat, les étudiants nous ont expliqué comment fonctionne le tutorat, il y a eu  les présentations et l’explication des modalités du tutorat…). Les autres réponses rendent compte d’une socialisation à la vie universitaire (explication du fonctionnement de la fac, description de l’université…)   tandis que le reste des réponses fait état de la part des tuteurs d’une volonté d’individualisation prenant en compte les spécificités et les besoins exprimés par les étudiants (il s’agissait de trouver mes besoins et la manière dont on allait faire, on a parlé de ce qu’on voulait approfondir, on nous a demandé dans quelle matière  on ressentait  des difficultés). 2/3 des réponses relatives à la description de la seconde séance sont quant à elles  axées sur les aspects disciplinaires de l’accompagnement qui consiste essentiellement à lever des incompréhensions rencontrées dans le cadre du cours. Dans une partie des cas, l’accompagnement semble s’exercer au sein de l’ensemble du groupe  (nous avons éclairci des points mal compris en cours, on a parlé des mots, des notions qu’on ne comprenait pas en cours, on a fait des révisions…), dans l’autre cas les réponses mettent davantage l’accent sur l’individualisation de cet accompagnement selon les difficultés rencontrées  par chacun (j’ai apporté mon cours de psychologie du comportement car j’avais besoin de poser des questions sur les choses que je n’avais pas comprise, nous avons travaillé sur le matière de notre choix…). Quelques réponses mais beaucoup plus marginales que pour la séance 1 font état de contenus plus transversaux (par exemple comment réaliser un plan) et du climat des séances.

Concernant par ailleurs  ce que les tutorés déclarent quant à l’utilité  de cet accompagnement, 57% l’ont jugé utile. Les commentaires dénotent une certaine  prégnance des apports de l’accompagnement à la compréhension des cours qui concerne 55% des réponses (cela m’a aidé à comprendre les notions, à améliorer mon niveau, à approfondir, à mieux comprendre le cours…). Viennent ensuite pour 25% des réponses les apports méthodologiques (maintenant je vois comment il faut travailler, ce que les profs attendent, il m’a aidé à mieux rédigé, il m’a permis d’approfondir mes analyses et d’acquérir la méthodologie qui me faisait défaut…). Les réponses ayant trait au registre de la socialisation étudiante et à l’aide personnalisée sont marginales. Lorsqu’il s’agit d’évoquer les progrès impulsés par le tutorat signalés dans 55% des réponses, ceux-ci se répartissent pour moitié entre des progrès en terme de meilleure compréhension des matières enseignées (en statistiques j’ai progressé et je comprends plus de choses, je suis passée de 3 à 15 en méthodologie, j’ai pu remonter mes notes car on m’a tout expliqué avec d’autres termes…) ou en terme de méthode de travail (meilleure organisation de mes rédactions et de mon travail, organisation des cours, prise de notes…). Un étudiant signale une  dimension plus motivationnelle (ça me motivait pendant une heure à travailler).

En dehors de trois étudiants qui disent préférer être suivis par un enseignant en raison de « sa plus grande professionnalité, de sa meilleure organisation  ou de ses explications de meilleure qualité », l’ensemble des étudiants est unanime pour souligner, comparativement aux enseignants, une plus grande proximité des tuteurs (l’étudiant est plus proche de l’étudiant, les rapports sont plus simples, moins formels, il est plus facile de communiquer avec un tuteur, il y a plus de convivialité avec un tuteur, le tuteur comprend plus facilement les difficultés, on ose davantage parler avec le tuteur…), une plus grande disponibilité dans la mesure  où le tuteur s’adresse à un petit groupe d’étudiants permettant une plus grande individualisation  (le nombre est plus restreint, l’aide individualisée, le tuteur plus disponible..). Enfin lorsqu’on les interroge de manière plus générale sur l’intérêt de l’introduction du tutorat à l’université  c’est la dimension de la socialisation à la vie universitaire qui là est mise en avant dans 2/3 des réponses (transition lycée université facilitées, accompagner le petit nouveau, stabiliser les élèves…) suivie par la prise en compte des difficultés et la sensibilisation à la méthodologie universitaire (nous mettre dans la bonne méthode universitaire, permettre de s’imbiber des méthodologies universitaires, aide au passage d’une méthode scolaire à une méthode universitaire…)  

 

Discussion

Conformément à ce qui avait déjà été observé lors de la première année d’expérimentation, les propos recueillis à l’issue de la seconde année d’expérimentation soulignent la dimension relationnelle singulière de la relation d’accompagnement mentionnée par Paul (2009). Elle se caractérise en premier lieu par une relation d’empathie dans laquelle l’écoute et la proximité avec le partenaire sont placées au premier plan. On retrouve ici la « congruence sociale » définie  par Moust (1993) comme « la volonté des tuteurs d’être perçus comme des « étudiants parmi d’autres » à la recherche de relations informelles, bienveillants à leur égard »[7].  D’autres auteurs parleront « d’une relation humaine qui fait la marque du tutorat » évoquant la fonction de « soutien social » du tutorat (Devillers et Romainville, 2013). Un second élément de cette relation réside dans la « congruence cognitive ». Il s’agit là toujours selon Moust (1993) de la capacité des tuteurs à expliciter les choses en des termes compréhensibles par leurs camarades, le plus souvent demandeurs de pouvoir accéder à une  meilleure compréhension  des cours ou de notions présentant un certain degré de complexité. Les tuteurs sont considérés comme plus à même d’expliciter les cours en des termes plus accessibles que les enseignants et à mieux appréhender les difficultés par lesquelles ils ont pu eux-mêmes passer, ce qui crée cette proximité qui caractérise la relation entre pairs.

A la différence de la première année, les étudiants sont beaucoup plus nombreux à affirmer que le tutorat leur a permis de progresser (55% au lieu de 18%). Rappelons, que l’année précédente, seuls les étudiants de psychologie avaient pu répondre au questionnaire et que dans cette discipline la mise en place du tutorat avait donné lieu à de nombreuses difficultés organisationnelles, qui depuis ont été résolues[8], susceptibles de rendre compte de la faible proportion de progression évoquée. Les progrès invoqués concernent selon les étudiants des contenus disciplinaires ou méthodologiques. Il n’en reste pas moins qu’un étudiant sur deux quasiment ne fait pas état de tels progrès. L’une des questions déjà posée dans le cadre du tutorat méthodologique (Michaux, 2003) reste en effet son impact en terme de lutte contre l’échec comme l’a montré la récente étude de l’IREDU (Morlaix et Perret, 2012). Rappelons que l’ambition  du plan réussite en licence était de diviser par deux le taux d’échec en première année et que cet objectif est loin d’être atteint. Notons cependant la remarque des auteurs qui souligne que les résultats de leur étude doivent être considérés avec précaution compte tenu de l’évolution constatée depuis six ans de  la population accueillie en L1 avec une part croissante de bacheliers non généraux.  Enfin si un peu plus de la moitié des étudiants  juge utile l’accompagnement dont ils ont bénéficié, ils n’en ressentaient pas nécessairement le besoin a priori puisqu’un étudiant sur deux déclare ne pas avoir pensé lors de son inscription à l’université avoir besoin du tutorat. Cette question de la reconnaissance du besoin est soulignée dans l’étude réalisée par le CEREQ (2011), auprès de 2300 étudiants éligibles au tutorat des universités Grenoble1 et Bordeaux2. Cette étude visait à comparer trois populations d’étudiants : « ceux ayant refusé l’offre de tutorat proposée, ceux l’ayant acceptée, et ceux ayant abandonné en cours de route ».  Sur les 400 étudiants ayant répondu à l’enquête, « près d’un tiers a refusé la proposition, invoquant avant tout ne pas en avoir ressenti le besoin ». Comme l’indique Borras (2011), coordonatrice de l’étude, « c’est avant tout la question du ciblage des étudiants et celle de son caractère facultatif qu’il faut traiter ». Avant de se centrer, comme nous allons le voir  dans le paragraphe suivant, sur les modalités d’accompagnement développées par les tuteurs, la question se pose de savoir s’il ne conviendrait pas dans le cadre de l’accompagnement d’apporter en amont une aide à l’auto-évaluation des difficultés, tel qu’on peut le voir en formation d’adulte dans le cadre des tests, dits, de positionnement.

Les analyses réalisées dans le cadre de notre étude nous l’ont montrée, les contenus abordés dans le cadre de l’accompagnement dépassent le cadre du développement de  compétences transversales visées par le tutorat méthodologique impulsé en 1996 qui prévoyait « une aide au travail personnel de l’étudiant, une aide au travail documentaire, un appui aux techniques d’auto-évaluation et d’auto-formation ». Les interventions de ce type, certes présentes, n’apparaissent pas majoritaires. L’aide des tuteurs apparaît en effet prioritairement centrée sur les compétences disciplinaires en visant une meilleure compréhension des cours ou de certaines notions complexes. Nos observations rejoignent les constations de Laffont et al. (2003) faites dans le cadre de l’analyse de situations de tutorat méthodologique  in vivo à l’issue desquelles les auteurs concluaient que les activités des tuteurs s’apparentaient davantage à « la reprise ou l’utilisation de connaissances disciplinaire  tel qu’on peut le faire en TD ».

Ce que les étudiants disent des interventions ou du rôle des tuteurs nous montre que l’accompagnement qu’ils mettent en œuvre vise avant tout à apporter une compréhension des notions les plus complexes par le biais d’une explication en d’autres termes que ceux utilisés par l’enseignant en vertu de la « congruence sociale » et « cognitive » évoquée plus haut. On notera la concordance des réponses entre les besoins pointés par les étudiants et l’aide apportée par les tuteurs. Elle peut s’adresser de manière générale au groupe ou être développée en réponse à la demande de l’étudiant en difficulté dans le cadre d’une individualisation de l’aide.  On remarquera que bien que largement invoquée lorsque l’on interroge les étudiants sur l’intérêt du tutorat à l’université en général, la dimension de la socialisation à la vie universitaire est moins présente lorsqu’il s’agit d’évoquer au plan personnel ses propres besoins ou l’aide effectivement mise en oeuvre  par les tuteurs. Il n’y a guère que dans l’exposé de la première séance de tutorat que cette dimension est plus particulièrement soulignée avant que l’accompagnement ne s’oriente plus directement sur les aspects disciplinaires dès la seconde séance.

 

En conclusion, l’activité d’accompagnement développée dans le cadre du PRL relève bien d’une activité de médiation au sens où Dumas-carré et Weil-Barais (1998) ont pu la définir dans le cadre des apprentissages scientifiques scolaires. Il s’agit en effet, une fois la socialisation au milieu universitaire introduite, « sinon de toujours résoudre une situation de conflit ou une difficulté cognitive, du moins de dénouer les fils d’un  problème et de rendre plus facile à surmonter les obstacles et les difficultés».  Il semble bien que cet accompagnement qui s’appuie sur une « congruence sociale » et « cognitive » des partenaires soit plus disciplinaire que méthodologique. Ce dernier vise en effet majoritairement  à parfaire la compréhension des cours, voire dans certains cas, à lever des incompréhensions plus importantes sans exclure si besoin des interventions plus méthodologiques visant le développement de compétences plus transversales.

Au-delà d’une efficacité en termes de résultats aux examens qui reste difficile à démontrer, cet accompagnement bicéphale  se caractérise avant tout par le lien de grande proximité qu’il permet d’instaurer entre pairs. A ce titre, on pourrait faire l’hypothèse qu’il constitue un « soutien social » de nature à limiter le décrochage d’un certain nombre d’étudiants qui ne trouveraient pas auprès des enseignants l’écoute et le soutien attendus de leur part. 

 

Bibliographie

Annoot, E. (2012). La réussite à l’Université. Du tutorat au plan  réussite. Bruxelles : Deboeck.

Barnier, G. (2001). Le tutorat dans l’enseignement et la formation. Paris : L’harmattan.

Baudrit, A. (2002). Le tutorat : Richesses d’une méthode pédagogique. Bruxelles : De Boeck. 

Baudrit, A. (2011). Mentorat et tutorat dans la formation des enseignants. Bruxelles : De Boeck.

Baudrit, A. (2010). Le tutorat une solution pour les élèves à risque ? Bruxelles : De Boeck. 

Berzin, C. (2013). Tutorat de pairs et plan  réussite en licence : quelle perception par les étudiants du rôle de tuteur. In C. Papi (coord.). Le tutorat de pairs dans l’enseignement supérieur. Enjeux institutionnels, technopédagogiques, psychosociaux et communicationnels. Paris : L’Harmattan, 37-56.

Chaliès et al. (2009). L’utilité du tutorat pour de jeunes enseignants : la preuve par 20 ans d’expérience (note de synthèse). Recherche et formation, 61, 85-119.

Céreq. (2011). Le tutorat à l’université. Peur-on forcer les étudiants à la réussite ? Etude coordonnée par I. Borras. Bref du Céreq, n°290, 1-3.

Depoyer, C. et Quintin. J-J. (2011). Le tutorat et sa mise en oeuvre. In A. Jaillet (éd.). Le tutorat en formation à distance. Bruxelles : De Boeck, 39-54.

Devillers, M. et Romainville, M. (2013). Le tutorat de transition. Un soutien social adapté pour un enrichissement mutuel des acteurs. In C. Papi (coord.). Le tutorat de pairs dans l’enseignement supérieur. Enjeux institutionnels, technopédagogiques, psychosociaux et communicationnels. Paris : L’Harmattan, 23-36.

Dumas-Carré, A. & Weil-Barais, A. (1998). Tutelle et médiation dans l’éducation scientifique. Paris : Peter Lang.

Gerbier, H. et Sauvraître, H. (2003). Une classification des tutorats. Recherche et formation, n°43, 17-27.

Lafont L., Bedouret T., Ricordeau, L., Guilbeau, H. (2003). Le tutorat en action : observation de séances de tutorat. Recherche et formation, n°43, 65-81.

Michaut C. (2003). L’efficacité des aides aux étudiants dans les universités. Recherche et formation, n°43.

Morlaix, S. et Perret, C. (2012). Essai de mesure des effets du plan réussite en licence. Document de travail IREDU. Université de Bourgogne.

Paul, M. (2009). L’accompagnement dans le champ professionnel (note de synthèse). Savoirs, n° 20, 11-63.

Sirota (coord.) (2003). Entrer à l’université : le tutorat méthodologique. Recherche et formation, n°43.

Vitali, M-L. et Barbier J-M. (2013). Le champ d’inscription du tutorat : l’accompagnement par les pairs. Figure sociale, entrées théoriques. In C. Papi (coord.). Le tutorat de pairs dans l’enseignement supérieur. Enjeux institutionnels, technopédagogiques, psychosociaux et communicationnels. Paris : L’Harmattan, 231-244.

 

 


[1] Plan pluriannuel de réussite en Licence présenté en décembre 2007 par V. Pécresse suivi  par l’article 8 du nouvel arrêté de licence du 1er août 2011

[2] Circulaire du 24.10.96

[3] S’agissant de la première année de mise en œuvre du tutorat à la demande de l’établissement, les équipes pédagogiques n’ont pas disposé du temps nécessaire pour mener une réflexion approfondie quant à une éventuelle formation des tuteurs.

[4] Ce recueil de données a été réalisé dans le cadre d’un mémoire de master 1 de sciences de l’éducation mené par Adeline Saint Solieux

[5] Pas plus d’une soixantaine lors de la première année d’expérimentation en raison de difficultés à recruter les tuteurs au nombre de treize.

[6] Les questionnaires ont été distribués  et recueillis en juin 2012 au cours des dernières sessions d’examen avec la collaboration des services administratifs de l’UFR (doyen, directrice administrative et responsables de scolarité) que nous remercions pour leur aide ainsi que les étudiants pour leurs réponses au questionnaire.

[7] Cité par Baudrit (2002)

[8] Nombre de tuteurs insuffisants dans cette discipline faute de volontaires, superposition de créneaux horaires à l’emploi du temps entre le tutorat et certains cours.

 

383/3 - Contenus effectifs de moments d’éducation scientifique à l’école primaire pour des enseignants débutants.

Joël Bisault

IUFM de l'Académie d'Amiens - CAREF (Université de Picardie Jules Verne)
UMR STEF  (École Normale Supérieure de Cachan - IFé)

 

Mots clés : Sciences, école primaire, contenu, objet

 

Résumé : Dans le cadre d’une recherche portant sur les ressources et objets mobilisés par les enseignants dans différents domaines disciplinaires, nous identifions les logiques mises en œuvre par des enseignants débutants dans le domaine de l’éducation scientifique pendant leurs stages où ils doivent commencer à prendre la classe en pleine responsabilité. Ces pratiques professionnelles « émergentes » sont analysées à partir des documents de travail utilisés par les enseignants et d’entretiens d’explicitation. Nous montrons que le choix des « objets scolaires » sur lesquels portent l’activité des élèves permet de concilier, les exigences disciplinaires des sciences et des contraintes pédagogiques plus générales.

 

 

Introduction

La réflexion sur les « contenus » d’une éducation scientifique à l’école primaire ne peut être uniquement conduite à l’intérieur de ce domaine; il est nécessaire de prendre en compte la « connexité » (Lebeaume, 2011) des différents domaines d’enseignement-apprentissage généralement pris en charge par un seul enseignant à l’école primaire. Les contenus de chaque « moment scolaire » doivent donc être analysés à la fois dans leur dimension spécifique et dans leur aspect générique. Par ailleurs, ces contenus ne se limitent pas à ce qui doit être appris par les élèves (les notions scientifiques par exemple) ; ils comportent également les objets sur lesquels portent l’activité scolaire en particulier dans une visée de familiarisation pratique (Martinand, 1994). Dans une recherche antérieure, nous avons montré le rôle des « objets » matériels et symboliques comme « organisateurs » (Bru , Pastré, & Vinatier, 2007) des pratiques d’enseignants experts ; nous nous intéressons ici à des pratiques d’enseignants débutants.

 

1. Cadre d’analyse

Notre cadre d’analyse repose sur une modélisation des moments scolaires d’éducation scientifique (Bisault, 2011). Le rapprochement entre objet, signe et œuvre (Meyerson, 1948) nous permet de considérer chaque « moment scolaire » comme une rencontre organisée avec des objets à la fois matériels et symboliques. Ces objets sont des entités dynamiques à la rencontre de deux processus :  « l’objectification » prise en charge par l’enseignant, qui conduit, à partir de différentes ressources ou références, à des objets appréhendables par les élèves et « l’objectivation » (Lenoir, 1996), prise en charge par les élèves qui conduit à différentes élaborations à partir de ces objets et des tâches associées. Dans ce cadre d’analyse, il n’y a donc pas séparation entre objets pour enseigner et objets à enseigner mais des objets qui se transforment dans une activité à la fois « empirique » et « dialogique » qui engage de façon conjointe l’enseignant et les élèves.

2. Contexte de la recherche et corpus

Le corpus est constitué d'entretiens semi dirigés et de dossiers de préparation[1] obtenus avec des enseignants en formation professionnelle : trois étudiantes en deuxième année de formation à l'IUFM bénéficiant d'un stage en alternance (une journée en classe par semaine, Charlotte en CE2 CM1, Émeline en GS et Sophie en TPS). Nous présentons ici une première analyse réalisée dans le cadre d’une recherche pluridisciplinaire financée par l’IUFM de l’Académie d’Amiens[2]. A partir de l’analyse du rôle des objets et ressources utilisés dans différents domaines d’enseignement-apprentissage de l’école primaire (français, mathématiques, sciences, histoire-géographie), cette recherche exploratoire a deux visées principales :

- identifier les potentialités d’apprentissage offertes par l’utilisation de ces objets et ressources par les élèves,

- caractériser les logiques d’action et repérer les références explicites et implicites dans les pratiques des enseignants.

Ce corpus est également analysé par ailleurs, dans une visée comparative entre sciences et histoire, en le croisant avec un corpus similaire pour le domaine de l’histoire obtenu avec des étudiants du même IUFM (dont une étudiante commune pour les deux corpus). Cette deuxième analyse est exploitée dans le cadre d’une recherche portant sur la professionnalisation des enseignants de l'école primaire en sciences- technologie et histoire- géographie[3] , recherche financée par le pôle Nord-Est des IUFM.

L’entretien, d’une durée de 45 minutes environ pour chaque étudiante, portait sur les thèmes abordés et les activités réalisées en classe pendant le stage en alternance, les ressources mobilisées, les façons de concevoir et préparer les séances, les réussites et difficultés rencontrées, les apports respectifs de la formation à l’IUFM et des professionnels de terrain (enseignants, conseillers pédagogiques …). Nous résumons ci-dessous les éléments principaux tirés de l’analyse de ce corpus. Nous nous sommes particulièrement intéressés aux priorités affichées par chaque étudiante (colonne 1) et aux objets présents (ou potentiellement présents) et à leur rôle dans les activités menées (dernière colonne). Ces différents éléments sont repris et discutés dans la suite de cet article.

Vue synoptique du corpus analysé et des principaux résultats  de l’analyse

3. Le rôle des objets

3.1. La pochette comme objet final de la démarche et le gabarit comme objet intermédiaire

Le travail sur la pochette réalisé par Émeline en grande section de maternelle se situe dans le domaine du monde des objets ; l’objet est ici l’aboutissement de la démarche qui conduit à concevoir puis fabriquer un objet (un par élève) qui répond à un besoin pratique :

« pour les objets c'était par rapport au fait que/(…) /on a un système d'activités en autonomie pour leur apprendre à travailler seuls pour le CP/et du coup plutôt que de laisser les feuilles en bazar dans leur casier je leur ai demandé comment on pourrait faire pour les rassembler et les protéger/et c'est eux qui ont eu l'idée de la pochette/et ensuite par rapport à ça je les ai laissé chercher quels moyens on pourrait trouver/pour réussir à faire une pochette/ils avaient du matériel à leur disposition et c’est eux  qui ont réfléchi à la forme de la pochette/au matériau dont ils avaient besoin/aux différentes techniques »

La conception de la pochette répond à un cahier des charges (en partie implicite) discuté avec les élèves et portant sur la commodité d’usage, la durabilité et l’esthétique. L’objet répond à un besoin technique (ranger les fiches individuelles des élèves). La fabrication amène les élèves à utiliser différentes techniques de fabrication (découpage, pliage, agrafage) avec des matériaux de type papier-carton. Le problème technique auquel sont confrontés les élèves est celui de la dimension de la pochette qui doit être légèrement supérieure à celle des fiches afin de permettre un jeu suffisant (au sens mécanique du terme jeu) pour l’entrée et la sortie des fiches. Émeline a fait le choix de reporter elle même les dimensions adéquates avec un double décimètre mais elle n’est pas satisfaite de son choix qui ne permet pas aux élèves de prendre en charge eux-mêmes cet aspect :

« j'ai essayé vraiment de faire en sorte que ce soient eux qui manipulent le plus mais il y a une partie où c'était pas possible que eux manipulent par ce qu'on a mesuré autour de la fiche d'activité et pour que la pochette fasse la bonne taille et ça c'était pas judicieux comme choix parce que les élèves pendant ce temps-là à part verbaliser et photographier pour faire la fiche technique/il ne pouvaient rien faire ».

 En fait, Émeline n’a pas pensé à l’utilisation d’un gabarit qui aurait rendu possible cette activité pour ces élèves sans faire une mesure au sens strict (mesure qui n’est pas nécessaire mais qui est la procédure la plus spontanée pour un adulte) . Cet « objet intermédiaire » (Vinck, 2009) est pourtant très utilisé pour ce niveau scolaire, mais visiblement cet élément de la « culture technique scolaire » lui est encore étranger - ce qui n’est pas le cas d’autres éléments professionnels comme nous le verrons par la suite.

Les autres thèmes abordés par Émeline ou les deux autres  étudiantes ne relèvent pas du monde des objets ou de la technologie mais, des objets jouent également un rôle important comme nous allons le montrer maintenant.

 

3.2. Le verre gradué et la bouteille d’eau minérale comme instruments ou étalons de mesure

Le travail proposé par Charlotte en CE2-CM1 s’insère dans le contexte pédagogique spécifique d’une classe d’eau [4] Le problème posé aux élèves (combien de litres d'eau du robinet les élèves utilisent-ils chaque jour à l'école pour se laver les mains ?) suscite à la fois une activité de mesurage (volume d'eau débité à chaque pression sur le bouton-poussoir) et une activité de calcul (multiplication du volume d’eau mesuré par le nombre d'utilisations quotidiennes et par le nombre d'élèves) . La résolution du problème passe par l'utilisation combinée de deux objets : le verre doseur et la bouteille d'eau minérale en plastique : « la bouteille en plastique pour récolter l'eau et ensuite transvaser le verre doseur » (D) ; certains élèves ont l'idée de mesurer directement avec la bouteille d'eau à partir de la connaissance de sa contenance (1,5l). La bouteille d'eau minérale est un objet très utilisé à l'école primaire en sciences et dans d'autres domaines ; il a d'ailleurs été utilisé auparavant par ces mêmes élèves pour fabriquer une maquette du château d'eau ; l’utilisation domestique de l’eau est donc matérialisée d’une part par des objets qui permettent une représentation quantitative de la quantité d’eau consommée et d’autre part par la maquette d’un dispositif qui joue un rôle important dans la distribution de l’eau (château d’eau).

 

3.3. Le haricot comme objet d’observation et d’expérimentation et comme objet emblématique

Dans le travail sur la graine proposé par Sophie, le haricot, en tant qu’entité concrète apportée en classe, est plutôt l’objet de départ sur lequel porte l’activité des élèves et non la construction finale qui est plutôt d’ordre conceptuel (étapes de la germination et plus généralement cycle de vie). C’est en tout cas le point de vue avancé par l’étudiante.

« L’objectif de cette séquence est de faire comprendre aux élèves qu’une graine donne une plante, par la plantation et l’observation et apporter une première approche de la notion de cycle de vie pour des élèves de deux et trois ans. »

 

En revanche, dans notre cadre d’analyse, nous considérons qu’il s’opère une transformation progressive de « l’objet-haricot », transformation matérielle en premier lieu (en le faisant germer) mais surtout transformation symbolique et conceptuelle puisque cet objet au début anodin est progressivement enrichi de nouvelles caractéristiques : capacité à se transformer justement, possibilité de l’associer à d’autres graines… Nous avions déjà présenté cette transformation d’objet pour un autre objet familier (le ballon de baudruche) et pour le même niveau scolaire (Bisault & Rebiffé, 2011).

 

Le haricot utilisé par Sophie pour son étude de la graine est tout à fait représentatif de ces objets scolaires emblématiques : la graine de haricot n’est évidemment pas la seule graine utilisable en classe comme objet d’observation et d’expérimentation et pourtant une large proportion des activités sur la germination à l’école primaire reposent sur ce choix. Il faut d’abord considérer ses caractéristiques matérielles : la dimension est compatible avec un travail scolaire non instrumenté contrairement à d’autres graines beaucoup plus petites pour lesquelles les observations seraient plus difficiles ou à l’inverse de graines qui seraient un peu trop encombrantes (noix de coco) ; de plus la durée de la germination est tout à fait compatible avec le temps scolaire. Nous avons déjà relevé (Bisault, 2013) que ces caractéristiques dimensionnelles étaient essentielles pour les activités scientifiques de l’école primaire et que la plupart des objets d’étude effectifs étaient situés dans une gammes de tailles assez réduite (l’ampoule électrique autre objet emblématique scolaire a des dimensions très voisines d’une graine de haricot). Ce succès indéniable du haricot l’a transformé au fil des années en véritable objet emblématique de la germination à l’école primaire et au-delà en support tout autant emblématique de la démarche expérimentale scolaire[5]. Le haricot fait indéniablement partie de la culture scolaire du premier degré et il est d’ailleurs très présent dans les albums utilisés par les enseignants.

 

 

3.4. Les bougies et les boites de pellicules comme concrétisation d’une entité abstraite

Le second thème abordé par Sophie en TPS, le thème des cinq sens, n'est pas organisé comme le thème des graines autour d'un « objet » unique (la graine), mais Sophie a recours à différents objets intermédiaires qui permettent d'aborder concrètement ce contenu scientifique a priori plus abstrait : des bougies parfumées et des boîtes de pellicule de photographies pour le travail sur l’odorat : chaque boîte pouvait contenir un échantillon de substance ou d’objet odorant, par exemple des aliments. Notons que la boîte de pellicule est un objet en voie de disparition avec la généralisation de la photographie numérique mais qu'il a eu ses heures de gloire en tant qu'objet scolaire avec de nombreuses utilisations dans le domaine scientifique et technique (boîte à lumière, parachute, boîtes de rangement).

 

3.5.L’album comme objet professionnel multiple

Le thème de la graine est abordé par Sophie à partir de la lecture de l’album (« toujours rien ») :

« La séquence débutera donc par la présentation et la lecture de cet album. L’objectif de cette séquence est de faire comprendre aux élèves qu’une graine donne une plante, par la plantation et l’observation et apporter une première approche de la notion de cycle de vie pour des élèves de deux et trois ans. » (D)

L'album utilisé par Sophie n'est pas simplement cité comme « matériel, objet ou document » utilisé pendant les activités proposées aux élèves, il est également mentionné dans l’entretien comme ressource professionnelle partagée avec les autres étudiants. C’est également le cas pour Émeline dans le travail sur le panda pour lequel l'album est la seule ressource mentionnée (alors que pour l'autre thème abordé, la pochette, Émeline avait utilisé un dossier pédagogique publié sur le site de la Main à la pâte). L'album apparaît ainsi comme une sorte d’objet professionnel clé en main susceptible d'assurer plusieurs fonctions : support de travail motivant pour les élèves, source d'inspiration pédagogique et pluridisciplinaire pour les enseignants, mais aussi source d'information scientifique pour les élèves. En effet, dans la conception de la séquence de Sophie, il est prévu d'utiliser l'album en complément de l'observation directe de l'évolution des graines car « les illustrations montrent le développement de la graine » (D). Cette fonction informative est également mentionnée par Émeline : « je leur ai lu l'album en collectif et (…) ils  m'ont redonné les éléments mémorisés par rapport à cet album documentaire ».

On peut dire que l'album est un objet scolaire particulièrement précieux pour les enseignants de l’école primaire en raison des fonctions multiples qu’il peut assurer tout autant dans le domaine du français (travail sur la langue française, approche littéraire…) que dans les autres domaines. Cela explique sans doute son usage très fréquent dans les activités scientifiques proposées à l'école primaire et tout spécialement à l'école maternelle, niveau pour lequel les activités sont très imbriquées entre elles (Charles, 2012). Cette multiplicité des fonctions de l’album est parfois source de confusions au niveau des élèves, voire au niveau des enseignants, en raison des rapports problématiques  entre sciences et récits (Orange-Ravachol & Triquet, 2007).

 

4. Une activité empirique et dialogique

Le choix plus ou moins judicieux de différents objets par ces trois étudiantes permet d’organiser des activités scientifiques scolaires reposant sur un rapport au monde physique, ce que nous avons appelé une « activité empirique » (Bisault, 2011). Il permet aussi de rendre possible la communication entre élèves, ce qui est particulièrement présent dans l’exemple du travail sur la pochette (avec les phases de discussion des solutions proposées par les différents élèves). Cette communication entre élèves que nous avons dénommée « activité dialogique » passe évidemment par l’usage de la langue française mais pas exclusivement en particulier pour les très jeunes élèves qui se contentent s’expriment souvent par des gestes symboliques ou des actions matérielles. Ces deux dimensions (empirique et dialogique) de l’activité scientifique scolaire ne soulèvent pas les mêmes types de difficultés : la dimension empirique est le plus souvent réalisée sans le contrôle direct de l’enseignant, ce qui pose la question des activités réalisables en autonomie, comme le mentionne Émeline :

« alors il y avait des feuilles de différentes tailles et de différentes épaisseurs/je leur avais donné aussi plusieurs matériaux pour assembler/il y avait de la colle/du scotch qu’ils n'ont pas l'habitude d'utiliser/ils avaient aussi la possibilité d'avoir une agrafeuse mais là c'est moi qui faisait mais ils pouvaient me demander d'agrafer des choses/je leur avais laissé aussi la perforatrice/c'était aussi pour qu'ils aient plus de matériaux possibles pour amener à faire des choix (E)

En revanche, la dimension dialogique est généralement pilotée par l’enseignant ; nous avons déjà analysé le rôle crucial des moments de discussion (Bisault, Boyer, Degret & Ledrapier, 2009) : ces moments jouent le rôle d’interface entre l’activité des élèves et le guidage du maître. Le problème qui se pose pour les étudiantes interrogées est donc de penser l’alternance entre les « phases de recherche » et les « moments collectifs » ; c’est ce qui a amené Émeline à revoir la fiche pédagogique trouvée sur le site de la main à la pâte :

« je l'ai adaptée/je m'en suis inspirée en fait parce que c'était construit en six séances et ça me paraissait beaucoup/(…)/et beaucoup passer par le collectif/donc du coup tous les éléments que devait contenir une pochette c'a a été dit avant que les élèves aient pu manipuler/alors moi j'ai pris un peu  le contre-pied   (….) j'ai plutôt laissé nos élèves chercher/enfin manipuler pour après émettre les qualités et les défauts d'une pochette » (E)

 

5. La connexité des domaines, le tissage

5.1. La pochette comme instrument d’autonomie et de gestion de classe

Comme nous l’avons déjà indiqué, le travail sur la pochette est relié à une préoccupation pédagogique générale, l'apprentissage de l'autonomie : il s’agit en effet de trouver un moyen permettant aux élèves de ranger eux-mêmes leurs différentes « productions » scolaires ce qui est généralement géré par les enseignants de maternelle par un ensemble de moyens divers (casiers de rangement, étiquettes à coller, tampons…). Cette gestion de l’autonomie est en effet une préoccupation majeure pour les enseignants débutants, préoccupation qui apparaît par exemple dans les sujets de dossiers professionnels en IUFM.

5.2. Le vocabulaire comme contenu en sciences et en français

Charlotte indique en parlant de documents fournis aux élèves qu'il faut « replacer les choses dans leur contexte avec le bon vocabulaire, le bon lexique ». (E) Cette préoccupation lexicale est également présente chez Sandrine qui mentionne pour ses élèves de TPS , que « nous essayerons de mettre des mots sur ce que nous observons » (D) tout en précisant lors de l’entretien, la difficulté à « nommer » (E) pour de très jeunes élèves : « Les élèves ne connaissent pas encore le mot « graine », il a donc été apporté par l'histoire puis lors des explications » (D). Nous avons déjà repéré pour des enseignants chevronnés cette « prégnance du vocabulaire scientifique » (Bisault, 2011, p.124). nous pensons que cette importance accordée au vocabulaire scientifique relève d’une norme implicite largement partagée par les enseignants du premier degré, norme qui dépasse les obligations officielles contenues dans les programmes et qui va au delà des exigences épistémologiques d’une terminologie scientifique. Cette survalorisation peut être expliquée par la convergence entre une conception de la langue pensée sur ses traits de surface et une conception de la science pensée comme un « système d’étiquetage » (Sutton, 1995). Elle s’explique aussi par le fait que les activités de vocabulaire peuvent se retrouver dans la plupart des domaines d’apprentissage de l’école et constituer ainsi un point d’appui pour les enseignants du primaire qui doivent prendre en charge ces différents domaines.

 

6. Les logiques en œuvre, les priorités

6.1. Manipuler pour comprendre

Pour Sophie, les élèves doivent manipuler ; la manipulation est prise ici dans son sens premier (« toucher ») en lien avec le « concret ». Sans être explicitement vue comme une composante d’une activité scientifique, cette manipulation n'est pourtant pas uniquement pensée sur le plan « manuel » mais aussi sur le plan intellectuel, puisque l'objectif  visé par Sophie dans le domaine de la découverte du monde est de « rendre les choses compréhensibles ». En cohérence avec cette visée, le rôle de l'enseignant est en premier lieu « d'apporter des choses », non seulement en tant qu’entité matérielle manipulable mais aussi en temps qu’entité permettant un travail scolaire puisqu'il s'agit de donner aux élèves « l'idée de travailler sur les graines ». En second lieu, le rôle de l'enseignant et de guider les élèves tout en tout en respectant la condition que cela doit « venir d’eux ».

6.2. La coutume pédagogique du thème et de l’implication de l’élève

L’approche par « thème » est présente, avec plus ou moins de bonheur, depuis de très nombreux années à l’école primaire : elle est devenue une véritable coutume pédagogique transmise de génération en génération. Cette approche a été  retenue par Émeline pour le travail sur le vivant :

 « pour le vivant/en fait c'était une entrée par un album/donc qui a servi aussi pour faire l’entrée dans le thème de la Chine/et du coup on a travaillé l'emblématique de la Chine avec le panda et on a commencé à se poser des questions sur le panda/ ». (E)

Ce choix est justifié par la nécessité de « faire du sens » : « ça faisait du sens/dans le sens où s'était raccroché à l'album qu'on étudiait/donc ça ne les touchait pas directement mais c'est quelque chose qu'ils avaient vu déjà dans l'album/donc c’est pas arrivé de nulle part/pour moi il faut que une séquence fasse du sens pour les élèves/et puis après si possible privilégier la manipulation ». Contrairement au travail sur la pochette, il n'y a pas eu de manipulation au sens strict mais l'approche semble relever de la même logique pédagogique. Pour Émeline : « il n'y a pas eu de manipulation mais il y a eu une vraie implication/du coup c’est eux qui m’ont dicté et ils ont fait leur fiche d'identité du panda/pas manipuler mais du coup c'est quand même produit par eux ». Pour Émeline la démarche doit être centrée sur l'activité des élèves ce qui exclut un simple travail sur fiches : « ben que il y ait vraiment une démarche qui vienne d’eux/qu'il y ait une implication maximale/que j'arrive pas en leur donnant des fiches/(…) /il faut que j'essaie de partir/de ce qu'ils peuvent connaître vraiment pour les amener à découvrir d'autres choses ».

Cette démarche est plus exigeante pour l’enseignante et n’a pas été adoptée dès le départ :

« en fait au début de l'année je n'étais pas trop sûre de moi/j'avais plutôt tendance à faire du travail sur fichier qui n'était pas intéressant qui a apporté moins de choses que si les élèves avaient cherché par eux-mêmes » (E)

Pour Émeline, l’ implication de l'élève est essentielle cela l’a amener à adapter le document pédagogique de la main à la pâte sur la pochette pour renforcer cette implication : « j'ai plutôt laissé nos élèves chercher/enfin manipuler pour après émettre les qualités et les défauts d'une pochette ».

 

6.3. La tension démarche connaissance

La démarche scientifique est vue par Charlotte à la fois comme une activité de construction de connaissances par les élèves (« le mieux est qu'ils construisent eux-mêmes les savoirs (E), « c’est par des expériences ou par des observations d'un fait, de comprendre le phénomène » (E)) et comme un objet de connaissance en soi : « ils ont eu du mal à comprendre les différentes phases de la démarche scientifique (…) Et à les écrire » (D). On peut se demander si ces deux aspects de la démarche sont réellement compatibles entre eux : cette ambiguïté est présente depuis plusieurs années dans les prescriptions officielles (Bisault, Boyer, Degret & Ledrapier, 2009)

Charlotte accorde beaucoup d'importance à la construction du savoir/des savoirs par les élèves : « le mieux est qu'ils construisent eux-mêmes les savoirs » (E) ; elle met  clairement en relation cette construction avec les savoirs prescrits : « l'amener vers la connaissance institutionnalisée, a enseigner  (…) Le savoir qu'on peut trouver dans les livres ». Cette exigence en termes de savoir est également présente chez Charlotte dans le domaine de l'histoire (Le Bourgeois, 2013). Les deux autres étudiantes interrogées accordent beaucoup plus d'importance à la démarche de l'élève sans référence explicite au savoir mais il faut dire qu'elles exercent toutes les deux en maternelle. Sans pouvoir tirer ici de conclusion avec un échantillon aussi faible on peut néanmoins mentionner les différents travaux qui ont montré le relatif oubli des savoirs chez les professeurs des écoles en sciences (Lenoir, 2006 ; Charles, 2012) comme dans d'autres domaines (Philippot & Baillat, 2011).

 

7. Les difficultés rencontrées

De façon peu surprenante, les premières difficultés rencontrées par les étudiantes se situent au niveau de la « gestion de classe » (terme qui recouvre des réalités assez diverses mais en général relatives aux relations avec les élèves). Les étudiantes estiment que cette dimension n’est pas assez prise en compte dans la formation à l’IUFM ce qui n’est pas non plus une véritable surprise. La difficulté à déterminer les contenus d’enseignement-apprentissage pour de très jeunes élèves nous semble plus intéressante à discuter.

Sophie identifie deux types de difficultés liées au niveau scolaire de stage (TPS) : la première sur l'usage des ressources professionnelles : il est « difficile de mettre en pratique pour des TPS », la question qui se pose est de savoir « qu'est-ce qu'on peut proposer ». La deuxième difficulté est de lui de déterminer « ce que savent les élèves ». Bien que Sophie ne l’explicite pas totalement, on peut comprendre que ces difficultés se posent tout autant dans le choix des activités à proposer que dans l'évaluation de leurs effets. C'est peut-être pour cette raison que le titre choisi pour ce travail dans le dossier (« découvrir le vivant »(D)) n’est pas celui mentionné lors de l'entretien (« les graines » (E)). Dans le premier cas, le contexte de production du dossier (évaluation d’une formation de sciences) a probablement incité Sandrine à utiliser une terminologie scientifique alors que pendant l'entretien les termes utilisés semblent plus en adéquation avec ce qui a été réellement proposé. Cette difficulté d’identification des contenus est sans doute plus marquée pour de très jeunes élèves mais on la retrouve pour les deux autres étudiantes y compris pour Charlotte. Pour ce niveau scolaire, nous avons montré par ailleurs que les élaborations cognitives ne pouvaient pas être pensées en projetant les logiques disciplinaires valables pour des stades plus avancés de la scolarité. Nous utilisons  le terme « concept-objet » (Martinand, 1994) pour désigner ces élaborations encore très contextualisées et le plus souvent en partie implicites.

 

Discussion- conclusion

Cette recherche confirme chez les enseignants débutants le rôle crucial des objets dans les activités scientifiques scolaires, rôle que nous avions déjà repéré dans des travaux antérieurs portant sur des enseignants confirmés (Bisault, 2011 b). Dans cet article, nous avons considérés le terme « objet » dans le sens d’entité sur laquelle porte les activités des élèves, cet objet a généralement une dimension matérielle et une dimension symbolique : il représente plus que lui-même comme le montre l’exemple du haricot. Les objets utilisés dans l'éducation scientifique à l'école primaire ne sont pas des objets épurés, didactisés, fabriqués spécifiquement pour un usage scolaire et vendus par des fournisseurs spécialisés comme dans le secondaire mais des objets « ordinaires » utilisés quotidiennement (usage domestique en particulier). Lasson (2004) a bien mis en évidence ce processus de scolarisation des objets utilisés dans l'éducation scientifique et technique  pour le passage de l'école primaire au collège. L’utilisation des objets ne concerne pas uniquement le domaine « monde des objets », le « monde de la matière » est généralement abordé à partir de différents objets (manufacturés ou naturels) et bien que le monde du vivant soit organisé à partir de grands concepts intégrateurs, le travail scolaire repose très souvent sur des entités que l'on peut considérer comme de véritables « objets scolaires » (comme la graine dans cet article). Ces objets permettent une organisation curriculaire aisément identifiable par les enseignants comme par les élèves ou les parents. Cet élément de la culture professionnelle des professeurs d’école semble rapidement intégré par les étudiants. Notre corpus ne permet pas d’identifier précisément la source de cette transmission culturelle mais les ressources mentionnées par  nos trois étudiantes nous en donnent certainement une bonne image (ressources disponibles sur Internet, manuels, albums, visites de formateurs, exemples donnés pendant les cours à l’IUFM…). L’utilisation et le choix de ces ressources est à notre avis une piste à approfondir pour mieux comprendre ce processus de professionnalisation progressive.

L’importance de la mise en activité de l’élève est un autre élément professionnel crucial chez ces trois étudiantes qui ont bien intégré cette dimension présente depuis plusieurs années dans les prescriptions officielles ((Bisault, Boyer, Degret & Ledrapier, 2009)) comme dans les discours professionnels. Cette mise en activité est revendiquée à travers diverses formulations qui reviennent comme des leitmotivs (« faire manipuler, chercher, construire… »°). Bien entendu, rien ne garantit que cette activité soit réellement » constructive », c’est à dire que cette activité ne soit pas réduite à sa dimension de production immédiate mais soit « secondarisée » (Bautier & Goigoux, 2004). Une seule étudiante (Charlotte) associe très clairement cette activité de l’élève à des enjeux de savoir à construire ou transmettre (avec en particulier les savoirs présents dans les programmes officiels). Cette étudiante est la seule à exercer en cycle 3, ce qui explique au moins en partie cette préoccupation mais nous avons déjà pointé que la mise au second plan des savoirs disciplinaires était un autre élément professionnel caractéristique du premier degré.

Par ailleurs, certains choix professionnels semblent relever d’une logique pédagogique générale qui n’est nullement spécifique aux sciences. De ce point de vue, il faut remarquer que certains termes utilisés par les étudiantes (manipuler, chercher) peuvent être à la fois pris dans un sens spécifique aux sciences (avec une référence à la démarche expérimentale en général) et dans un sens beaucoup plus général (en référence plutôt à la pédagogie active). Ce flou terminologique peut être jugé négativement d’un point de vue didactique mais nous considérons de façon plus positive qu’il peut constituer un levier pour les enseignants du primaire en leur permettant la prise en charge simultanée de différentes exigences professionnelles (Bisault, 2011 a). Ces enseignants en formation semblent adopter très rapidement certaines « traditions pédagogiques » (tissage, centration sur les objets, mise en avant de la manipulation, de la recherche…) comme Charlotte qui propose un problème aux élèves « en partant de leur représentation et de leur vécu quotidien ». Cette professionnalisation a sans doute été facilitée par le type de formation en alternance suivie par ces étudiantes (une minorité des étudiants a bénéficié de ce type de formation, les autres ont eu des périodes de stage réparties au cours de l’année) mais ils rencontrent aussi très rapidement les mêmes difficultés que les enseignants chevronnés au niveau de l’identification des savoirs scientifiques effectivement appropriés (ou réellement en jeu) et sont comme eux tentés d’utiliser, par facilité, des fiches d’activité prêtes à l’emploi.

Nous avons montré que le choix judicieux des « objets scolaires » sur lesquels portent l’activité des élèves permet de concilier, avec plus ou moins de bonheur, les exigences disciplinaires des sciences, par exemple la possibilité de faire manipuler ou expérimenter mais aussi l’existence de savoirs bien identifiés et les contraintes pédagogiques générales de l’école primaire : insertion des objets dans le temps et l’espace scolaire dans des formats de séquences transversaux... Le contenu de ces moments est donc tout à la fois un contenu d’apprentissage pour les élèves et un moyen d’enseignement pour les professeurs donc un objet à enseigner et un objet pour enseigner.

 

Références bibliographiques

Bautier, E. & Goigoux, R. (2004). Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle. Revue Française de Pédagogie, 148, 89-100.

Bisault, J. (2011). Contribution à l'élaboration curriculaire d'une éducation scientifique à l'école primaire : modélisation des moments scolaires à visée scientifique. Mémoire d’habilitation à diriger des recherches, École normale supérieure, Cachan. http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00693900.

Bisault, J. (2011). Moments et objets scolaires à visée scientifique : des pistes pour penser l’éducation scientifique à l’école primaire. Grand N, 87, 93-113.

Bisault, J. (2013, janvier). Objets, objectification et objectivation : du matériel au symbolique dans les moments scolaires à l’école primaire. Communication présentée au 3ème colloque international de l’Association pour des recherches comparatistes en didactique (ARCD).  Marseille, France.

Bisault, J., Boyer, C., Degret, P. & Ledrapier C. (2009). Des moments de sciences à l’école primaire : textes officiels et documents de préparation des enseignants. Spirale, 43, 41-73.

Bisault, J., et Lavarde, A. (1995). Le mémoire en I.U.F.M. - théorie et pratique. Beauvais : C.D.D.P. de l'Oise.

Bisault, J. & Rebiffé C. (2011). Découverte du monde et interactions langagières à l’école maternelle : construire ensemble un objet d’investigation scientifique. Carrefours de l’éducation, HS 1, 13-28.

Bru, M., Pastré, P. & Vinatier, I. (2007). Les organisateurs de l’activité enseignante : perspectives croisées. Recherche et formation, 56, 5-14.

Charles, F. (2012). Découvrir le monde de la nature et des objets avant six ans à l’école maternelle : spécificités du curriculum, spécialité des enseignants. thèse sous la direction de Joël Lebeaume et Gilles Baillat. Paris : Université Paris Descartes.

Lasson, C. (2004). Ruptures et continuités dans la familiarisation pratique en technologie de l’école pré-élémentaire au collège. Thèse. École Normale supérieure de Cachan. http://www.stef.ens-cachan.fr/docs/these_lasson.pdf

Lenoir, Y. (1996). Médiation cognitive  et médiation didactique. In C. Raisky et M. Caillot (éds). Au-delà des didactiques, le didactique. Débats autours de concepts fédérateurs (pp. 223-251). Bruxelles : De Boeck Université.

Meyerson, I. (1948). Les fonctions psychologiques et les œuvres. Paris : Vrin.

Martinand, J.-L. (1994) Les sciences à l’école primaire : questions et repères. In : B. Andries & I. Beigbeder, La culture scientifique et technique pour les professeurs des écoles. CNDP, Hachette.

Lebeaume, J. (2011). Les choses et les mots à l’école primaire. Exploration de la connexité des enseignements de français et de sciences (1880-2000). Carrefours de l’éducation, HS 1, 87-100.

Le Bourgeois, R. (2013, mai,). Des ressources mobilisées par des étudiantes pour enseigner en alternance à l’école élémentaire en classe d’histoire : quel recours à al formation en institut universitaire ?. Communication sprésentée au Colloque international en éducation du CRIFPE : Enjeux actuels et futurs de la formation et de la profession enseignante. Montréal, Canada.

Lenoir, Y (2006) « Du curriculum formel au curriculum enseigné : comment des enseignants québécois du primaire comprennent et mettent en œuvre le nouveau curriculum de l’enseignement primaire » in Audigier F., Crahay M., Doz J (éds). Curriculum, enseignement et pilotage (119-142). Bruxelles, De Boeck.

Orange-Ravachol, D. & Triquet, E. (2007). Sciences et récits, des rapports problématiques. ASTER, 44, 7-22.

Philippot, T. & Baillat, G. (2011). Du « maître idéal » au maître ordinaire : l’exemple des pratiques d’enseignement de la géographie à l’école primaire. Éducation & Didactique, vol.5, n°3, 117-134.

Sutton C (1995). Questions sur l’écriture en sciences : une vue personnelle d’outre manche. Repères, 12, 37-52.

Vinck, D. (2009). De la question de l’objet intermédiaire à la question de l’équipement. In J. Baillé (Dir) Du mot au concept : objet. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

 

 

 


[1] Les extraits de corpus sont notés (E) pour les extraits d’entretiens  et (D) pour les extraits de dossiers.

[2]Recherche « objets et ressources professionnelles » - ORPROF (2011-2013).

[3] La professionnalisation des enseignants de l’école primaire à l’épreuve des «  disciplines » : entre formation professionnelle et exercice du métier en sciences, technologie, histoire et géographie (2013-2015).

[4] Les classe d’eau sont des dispositifs pédagogiques proposés aux enseignants et aux éducateurs par les agences de bassin (Seine Normandie par exemple). Elles associent la mise à disposition de documents divers, l’organisation de sorties pédagogiques, des rencontres avec des responsables de la gestion de l’eau. Elle visent la sensibilisation et la responsabilisation des enfants à la protection de l’eau et à sa gestion équitable.

[5] C’est l’exemple que nous avons pris nous même dans un ouvrage professionnel pour illustrer la démarche expérimentale (Bisault & Lavarde, 1995).

 

383/8- Quelle activité pour les formateurs dans une situation d’apprentissage a-professionnel auxiliaire du montage de film ?

Lucie Petit

Cueep -Université Lille 1, Laboratoire Trigone-Cirel, Lille, France

 

Mots-clés:situation, apprentissage a-aprofessionnel auxiliaire, activité, contenu, accompagnement.

 

Notre communication porte sur l’activité des formateurs lors de l’apprentissage d’outils quels qu’ils soient (Rabardel, 1995 ; Rabardel et Samurçay, 2004 et 2006). Elle s’intéresse à une situation d’apprentissage d’une activité instrumentée dans un dispositif de formation universitaire et professionnalisant, dans laquelle ceux qui apprennent, doivent produire pour apprendre à faire. En effet, il s’agit, à l’aide d’un progiciel spécifique, de monter un ou plusieurs films courts. Le but n’est pas tant de former des professionnels de l’audiovisuel mais de préparer de futurs spécialistes de la formation à l’élaboration d’un produit multimédia éducatif. Le montage de film n’est pas formulé en tant qu’objet de formation toutefois, il est une condition nécessaire pour atteindre l’objectif annoncé. En outre, les apprenants doivent réaliser des tâches de montage sans recevoir de formation préalable et les formateurs ne sont ni d’anciens monteurs professionnels, ni formés professionnellement au montage de film.

Nous qualifions cet apprentissage d’a-professionnel auxiliaire. L’adjectif a-professionnel se réfère à une situation d’apprentissage instituée non organisée autour d’une profession mais qui propose des tâches requérant une mobilisation des savoirs et savoir-faire d’un métier particulier, sans intention explicite de transfert de ces nouvelles capacités aussi bien dans l’espace professionnel en général que dans celui du métier de référence. Dès lors, nous pouvons considérer que les usages du montage de film varient en fonction d’exigences différenciées des milieux.

Dans une telle situation d’apprentissage, comment procèdent les formateurs afin de transmettre les éléments techniques et esthétiques utiles à l’atteinte de l’objectif annoncé ? Comment garantissent-ils la dynamique constructive (Rabardel et Samurçay, 2004) de l’objet de formation. 

Pour comprendre cela, nous avons observé durant deux années universitaires, deux formateurs d’un cours sur l’utilisation des Tice d’une première année de Master « Métiers de la formation ». Leur intervention s’organise en cours d’action, au gré de l’activité productive (Rabardel et Samurçay, 2006) des équipes d’étudiants. Elle concerne les fonctionnalités du progiciel utilisé, le montage (langage audiovisuel et procédés stylistico-sémiologiques) ainsi que le produit multimédia à réaliser. Elle semble se limiter au déblocage de la dimension productive de l’activité des apprenants afin que la dimension constructive puisse se poursuivre. L’objectif est de faire progresser les équipes vers le but de la tâche (monter un film), quitte à laisser en l’état des impasses, des erreurs, des approximations ou des vides d’explication.

Dans une telle situation, comment peut-on caractériser l’activité des formateurs ? Le fait qu’elle se déploie en cours d’action et s’ajuste aux demandes ou difficultés rencontrées par chaque équipe d’étudiants, l’inscrit-elle dans l’accompagnement plutôt que dans la transmission ? Dans de telles conditions, comment sont traités les contenus, entendus comme les savoirs et savoirs-faire nécessaires pour faire réaliser une tâche et en résoudre les problèmes ? Comment sont-ils transmis ?

 

Références

Bauthier, E. et Goigoux, R. (2004). Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle. Revue Française de Pédagogie, 148, 89-100

Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée sauvage Éditions.

Kunegel, P. (2011). Les maîtres d’apprentissage. Paris : L’Harmattan.

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Paris : PUF.

Maela, P. (2004). L'accompagnement : une posture professionnelle spécifique. Paris : Éditions L’Harmattan

Rabardel, P. et Samurçay, R. (2004). Modèles pour l'analyse de l'activité et des compétences, propositions. Dans R. Samurçay et P. Pastré (dir.), Recherches en didactique professionnelle (p. 163-180). Toulouse : Octarès Éditions.

Rabardel, P. et Samurçay, R. (2006). Apprentissage par les artefacts. Dans J.-M. Barbier et M. Durand (dir.), Sujets, Activités, Environnements (p. 31-60). Paris : PUF.

Rabardel, P. (1995). Les Hommes et les Technologies. Approche cognitive des instruments. Paris : Armand Colin.

Reuter, Y. ; Cohen-Azria, C. ; Daunay, B. ; Delcambre-Derville, I. et Lahanier-Reuter, D. (2012). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles : De Boeck.

383/9 : Construction de l’identité professionnelle de professeur-e-s des écoles débutant-e-s : influences, contenus, accompagnement.

Sabine, Thorel

Université d’Artois, RECIFES (EA 4520)

 

 

Construction de l’identité professionnelle de professeur-e-s des écoles débutant-e-s : influences, contenus, accompagnement.

 

Mots clés : Accompagnement, activité, contenus de formation, identité professionnelle, genre.

 

L’insertion professionnelle des enseignant-e-s débutant-e-s est un moment crucial dans la construction de leur identité professionnelle. Cette insertion est dépendante de plusieurs facteurs et en particulier des liens perçus entre les contenus de formation reçus en formation initiale (depuis la réforme dite de la mastérisation) [1] et l’accompagnement par différent-e-s intervenant-e-s (Enseignant-e maître formateur, conseiller-ère pédagogique, inspecteur-trice de l’éducation nationale..) lors de leurs premières expériences d’enseignement. Pour comprendre les influences les plus marquantes et aussi les raisons qui les poussent à stabiliser, ajuster ou varier les pratiques, nous avons procédé à un suivi longitudinal d’hommes et de femmes à différents moments de leur insertion professionnelle (des stages en responsabilité en tant qu’étudiant-e en Master 2 en 2011-2012 à leur responsabilité effective en tant que professeur-e des écoles stagiaires (PES) en 2012-2013).

L’objet de cet écrit est d’interroger le poids de ces influences sur l’activité en construction de Marie, Martine, Maxime, Mélissa, Norbert, PES au moment de l’enquête.

 La notion d’accompagnement est au coeur du questionnement. De celui-ci en effet vont découler des transformations conceptuelles nécessaires à l’émergence d’une identité professionnelle et d’un style d’action.

Accompagner suppose plusieurs actions superposées ou séparées - conseiller, orienter, aider, conduire, démontrer… - en fonction des contextes, des situations et des personnes dans le but de faciliter l’insertion professionnelle des enseignant-e-s novices. Le mode relationnel établi entre l’accompagnant-e et l’accompagné-e est fondamental puisque de celui-ci va dépendre  la valorisation à la fois “d’un être avec” et “d’un être ensemble” (Paul, 2009)[2] dans une communauté de pratique. Toute la compétence de l’accompagnant-e est alors de composer avec la disparité des places et des statuts et la parité relationnelle (Paul, Ibid.) afin de laisser une certaine liberté aux novices dans le choix des contenus, des modèles pédagogiques et des relations entretenues avec leurs élèves.

 Le parti pris théorique est de mobiliser, en arrière-plan, le cadre de la clinique de l’activité (Clot et Faïta, 2000)[3] pour comprendre et analyser les conditions du développement du « pouvoir d’agir » (Clot, 2008) [4] des acteurs dans le travail d’enseignant-e. La référence aux travaux de Clot incite à creuser les différentes facettes de l’activité d’enseignement que celles-ci soient ou non directement observables. En effet, l’intervention (Lenoir 2009) [5] de ces PES est soit directement perceptible, par les communications verbales, soit diffuse (occupation de l’espace, postures, proxémie, gestuelle, intonation de la voix…) mais tout aussi porteuse de contenus qui ont un sens pour les  élèves (Thorel, 2013)[6]. Ainsi l’histoire individuelle (familiale, parcours scolaire et universitaire, expériences, influences…) ne peut être occultée des représentations du métier (rapport au statut de l’élève et aux savoirs notamment). Nous faisons l’hypothèse que cette histoire - en provoquant parfois des conflits identificatoires : légitimité des différents registres de savoirs et des pratiques portés par celles et ceux qui accompagnent ces enseignant-e-s - pèse plus sur leur activité et la nature des contenus enseignés que la variable de genre. Le rôle de l’accompagnant-e est  de mesurer finement l’impact de cette histoire sur la manière d’intervenir des PES afin de la comprendre et de l’insérer dans le rapport à l’autre.

 

La méthode d’analyse consiste à croiser l’observation de l’activité en classe à des entretiens de différents types en nous appuyant sur la grille de lecture remaniée de Philippot et Baillat (2009)[7]. Ces entretiens sont envisagés à la fois dans une perspective rétrospective (leur parcours, leurs motivations, le rôle joué par l’environnement familial et scolaire, le groupe de pairs…dans le désir de devenir enseignant-e) et longitudinale pour cerner l’évolution de leur questionnement sur le métier (les registres de savoirs, l’hétérogénéité des élèves, leur représentation du métier…) en fonction d’expériences d’accompagnement signifiantes. Seuls sont exploités ici les entretiens semi-directifs (ESD).

 

Deux points structurent les principaux résultats : les déclarations des PES sur les contenus de la formation reçus lors de l’année de stage ; l’interaction entre accompagnement et identité. Dans le cadre de ce texte court, seuls quelques extraits des entretiens sont mentionnés ci-dessous.

Concernant le premier point, la perception d’une formation appropriée est celle qui donne des repères concrets sur les pratiques d’enseignement. Lorsque ceux-ci font défaut la formation est jugée inadéquate. Ils estiment alors que la formation la plus “efficace” est celle apprise au contact des élèves et des enseignant-e-s chevronné-e-s. C’est ce que révèlent les trois extraits suivants :

c’est sur le terrain qu’on apprend et le plus vite” (Norbert ESD2) ;

quand j’étais en maternelle je savais pas comment faire j’ai tout regardé à partir de ma directrice (la collègue qu’elle remplace) les gestes beaucoup de gestuelles, chansons énormément c’est là que j’ai tout appris, la vie de classe je l’ai appris en stage donc ça c’est vraiment ce qui manque un ptit peu en formation initiale” (Martine ESD1) ;

parmi ce qu’il y a de plus formateur quand on observe et puis qu’on prend aussi la classe en charge, par exemple mon dernier stage c’était ça j’avais observé une séance ensuite, on a préparé la séance ensemble je l’ai faite et j’ai eu un retour par la titulaire (…) (Maxime, ESD4).

Cependant, le discours de leurs collègues, perçus comme les principaux détenteurs des connaissances sur les élèves, n’est pas toujours enclin au développement de l’activité de ces PES :

            “j’attends beaucoup de choses (de la formation) mais quand j’en parle aux enseignants (les titulaires) - (rires) j’en pense pas grand chose au final” (Mélissa ESD1) ;

Il y a les titulaires qu’on va voir en classe donc il sont plus sympas et puis ils relativisent davantage sur ce qui est proposé par l’inspection forcément et ils parlent davantage d’un aspect pratique dans la classe concrètement comment ça fonctionne […] donc pour ça c’est plus enrichissant avec les collègues […] ” Maxime (ESD4).

Par ailleurs, ils déclarent tous ressentir une grande frustration dès les premières expériences d’enseignement. Cette frustration prend une connotation différente pour chacun-e puisque liée aux représentations initiales du métier, elle influe fortement sur la construction de leur activité. Pour Martine et Norbert il s’agit de se mettre au service de tous les élèves :

ils sont pas motivés et, des fois, je sais pas comment susciter leur intérêt et ben c’est frustrant quoi c’est frustrant, (Martine ESD2) ;

“c’est frustrant quand on voit que quand les élèves n’y arrivent pas justement on met tout en place pour qu’ ils y arrivent et on se dit ça marche toujours pas […] c’est une frustration de ne pas en voir certains réussir” (Norbert, ESD2) ;

Alors que pour Maxime la frustration ressentie est celle de ne pouvoir intéresser les élèves par le biais de ses connaissances : 

« […] frustration par rapport à ce que je pourrais faire et que je ne fais pas qui est une situation pénible” (ESD4).

Ainsi, les entretiens avec le conseiller sont l’occasion pour les stagiaires d’exprimer leurs préoccupations, à la condition qu’ils perçoivent chez leur interlocuteur une écoute attentive à leurs difficultés ressenties.

A l’issue de l’année de stagiarisation, les PES dont la motivation pour le métier était la plus forte (Marie, Norbert, Mélissa) ont confirmé ou nuancé leurs représentations. Pour Martine et Maxime, dont la motivation de devenir enseignant-e est un choix tardif, l’évolution des représentations du métier est divergente. Elle est liée, en partie, aux relations entretenues avec les différent-e-s accompagnant-e-s, ici le conseiller pédagogique (CP) :

C’est quelqu’un qui nous suit régulièrement (le CP) qui est toujours là quand on a besoin de lui, mon conseiller est toujours là je lui envoie des mails des fois à, super tard il me répond, très rapidement, quand j’ai une question je l’appelle il me répond tout de suite, il cherche quand je lui pose des questions, très dispo et très accessible, quand il vient me visiter il me dit tout ce qui va et quand ça va pas, il me dit comment améliorer en fait, il me donne des réponses ou il me les fait chercher par exemple quand j’avais utilisé un support il m’a demandé pourquoi tel support ? Est-ce que ça a marché ? Quel autre support tu aurais pu utiliser ? Comment t’aurais pu différencier autrement ? Des fois il met le doigt là où on pense pas et oui c’est vrai il avait raison et c’est vrai nous nos conseillers ils sont vachement accessibles quand on entend un peu les autres […] je sais que c’est plus froid c’est plus strict”(Martine, ESD2).

Cet accompagnement et la convergence des méthodes des différent-e-s intervenant-e-s font s’ajuster les représentations initiales du rôle de l’enseignant :

Autant ma titulaire que mes conseillers sont vachement accessibles ils ont une façon de nous dire les choses non c’est pas méchant fin c’est sincèrement ils nous disent ce qui est bien ce qui est pas bien ce qui serait mieux de faire toujours toujours pour nous en fait ” (Martine ESD2) ;

“C’est moins l’idée du transmissif […] de l’enseignant vers l’élève maintenant c’est plus susciter leur intérêt et partager je le vois plus au même niveau en fait […]  (ESD2) ;

Pour Maxime en revanche la perception du métier s’est complètement transformée. Ceci est dû, pour une large part, à la relation tendue dès le début de l’année avec le CP qui lui reproche même sa manière trop précieuse de s’exprimer. Au fur et à mesure des observations et des entretiens, croissent un mal-être identitaire et un changement radical dans sa manière de penser et de vivre le métier. Là où il était question de “développement de l’enseignant” par une activité constante de lectures et d’appropriation de savoirs à transmettre lors des premiers entretiens, il ressort maintenant :

          “Le cœur du métier je pense que c’est juste de la psychologie de la psychologie basique de la relation humaine du contact humain c’est juste ça quoi […] c’est juste du contact humain savoir gérer le relationnel gérer un groupe, la psychologie, l’humain quoi […] (ESD4).

Les exemples de Martine et de Maxime montrent bien que du sens de l’accompagnement vont dépendre soit des ajustements des pratiques, soit des pratiques en décalage avec les aspirations profondes. Ainsi, l’accompagnement reçu participe à l’émergence d’une identité professionnelle. Par ailleurs, les PES se sentent accompagnés en priorité par les collègues titulaires :

Les collègues les autres PES et les conseillers (Norbert ESD 2) ;

“Ce sont les collègues en général de toute façon je n’ai pratiquement que des collègues EMF puis le conseiller quand même” (Marie ESD2) ;

Et surtout par l’enseignante titulaire de la classe :

“C’est ma titulaire […] ensuite les équipes aussi, mes collègues de CM1, ma collègue la plus proche là (la salle voisine) des fois elle m’indique des conseils plus sur l’organisation de la classe et sur la gestion” (Martine, ESD2);

“J’ai été bien entouré par la titulaire, par l’équipe puis par ses conseillers puis aussi les autres collègues, on s’échange aussi beaucoup, on se donne des conseils “ (…) (Mélissa ESD2).

L’insertion professionnelle et l’émergence d’une identité sont facilitées par les discours convergents des différent-e-s intervenant-e-s. Et dans certains cas, apparaissent des signes diffus d’une dévalorisation des personnes (remarques devant les élèves ou aux élèves, comportements condescendants…) dans les discours d’enseignant-e-s titulaires de la classe.

De plus l’accompagnement, associé parfois à un contrôle de l’institution, participe à une baisse de la motivation :

« de son dossier (du conseiller pédagogique) va dépendre ma titularisation, donc là je me sens vraiment, un peu piégé […] je perds aussi mon enthousiasme, c’est sûr ça vient aussi de ça je me sens freiné j’ose plus (Maxime, ESD2)

 L’identité est alors menacée :

“j’essaie de sauver ma peau aussi” (Maxime, ESD2) […] ; « je peux encore sauver ma peau » (ESD4).

Le cas de Maxime est révélateur d’un changement de pratique auquel il se contraint. Après des débuts prometteurs en tant qu’étudiant la pression ressentie par l’institution l’a complètement transformé. Les pratiques de classe, novatrices lors des premières expériences (stages en responsabilité), et jugées positives par le rapport d’un enseignant formateur, ne sont plus que copie de ce qu’il perçoit comme étant de bonnes pratiques. Elles montrent une dichotomie entre ce à quoi il s’astreint et ce à quoi il aspire. Le sentiment d’abandon – aucune visite du conseiller pédagique (CP) pendant onze semaines - participe également au processus de renoncement au cours du temps entretenu par Maxime.

 

            Ainsi les discours concordants entre les différent-e-s intervenant-e-s, les conseils plutôt que les jugements, le respect de l’identité des personnes, la confiance et la reconnaissance attribués par les différent-e-s intervenant-e-s sont la condition pour que les PES engagent une relation positive avec les élèves et les incitent à prendre des initiatives (projets et méthodes). C’est ce que confirment les observations en classe.

L’accueil et l’accompagnement des professeur-e-s des écoles débutant-e-s sont au coeur d’une insertion professionnelle partagée avec les autres membres de la communauté éducative. En effet, les résultats montrent que la relation instituée entre accompagnant-e-s et accompagné-e-s est au coeur du processus de construction d’une identité professionnelle épanouissante. Sans pouvoir réellement interroger et intervenir sur l’histoire de chacun-e, y compris son identité de genre, il nous semble que la clinique de l’activité est un point d’ancrage fort pour comprendre cette histoire et l’insérer dans le rapport à l’autre. En ce sens, elle devrait pouvoir faire partie de la formation initiale et continue de tout formateur-trice. De la qualité de l’accompagnement va dépendre l’ouverture des PES à la réalité collective, complexe et dynamique du travail d’enseignant-e et aussi l’émergence d’un style d’action, seul à même de développer réellement le goût d’entreprendre. 



[1] Cette contribution s’insère dans une recherche collective : Un tournant professionnel ? Enjeux et logiques de recomposition de la formation enseignante menée par une équipe de sept enseignants chercheurs au sein de l’IUFM du Nord Pas-de-Calais commencée en 2010-2011. Cette recherche est prolongée par le biais d’un GRAF 2012-2015 : Genèse et (ré) ajustements des pratiques professionnelles des professeurs des écoles débutants : quelles relations variables entre les formations reçues, les contextes d’exercices et les apprentissages des élèves ?

[2] Paul, M. (2009). Autour du mot accompagnement. Recherche et Formation, 62, 91-107.

[3] Clot Y., et Faïta D (2000). Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, 4, 7- 42.

        [4] Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Paris : PUF.

[5] Lenoir,  (2009). L’intervention éducative, un construit théorique pour analyser les pratiques d’enseignement. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, vol 12, 1, 9-29.

[6]Thorel, S. (à paraître, 2013). Parcours singuliers de deux professeur-e-s des écoles novices : rôle des influences et des expériences passées et présentes sur leur réussite avec les élèves. Chemins de formations, 18.

[7] Philippot, T., Baillat, G. (2009). Les enseignants du primaire face aux matières scolaires. Recherche et formation, 60, 63-74.

[7] Vergnaud, G. (1996). Au fond de l’action, la conceptualisation. In J-M. Barbier (dir.), Savoirs théoriques et savoirs d’action, 275-292.

 

 

 

 

 

 

 

383/9 : Construction de l’identité professionnelle de professeur-e-s des écoles débutant-e-s : influences, contenus, accompagnement.

Sabine, Thorel

Université d’Artois, RECIFES (EA 4520)

 

Construction de l’identité professionnelle de professeur-e-s des écoles débutant-e-s : influences, contenus, accompagnement.

 

Mots clés : Accompagnement, activité, contenus de formation, identité professionnelle, genre.

 

L’insertion professionnelle des enseignant-e-s débutant-e-s est un moment crucial dans la construction de leur identité professionnelle. Cette insertion est dépendante de plusieurs facteurs et en particulier des liens perçus entre les contenus de formation reçus en formation initiale (depuis la réforme dite de la mastérisation) [1] et l’accompagnement par différent-e-s intervenant-e-s (Enseignant-e maître formateur, conseiller-ère pédagogique, inspecteur-trice de l’éducation nationale..) lors de leurs premières expériences d’enseignement. Pour comprendre les influences les plus marquantes et aussi les raisons qui les poussent à stabiliser, ajuster ou varier les pratiques, nous avons procédé à un suivi longitudinal d’hommes et de femmes à différents moments de leur insertion professionnelle (des stages en responsabilité en tant qu’étudiant-e en Master 2 en 2011-2012 à leur responsabilité effective en tant que professeur-e des écoles stagiaires (PES) en 2012-2013).

L’objet de cet écrit est d’interroger le poids de ces influences sur l’activité en construction de Marie, Martine, Maxime, Mélissa, Norbert, PES au moment de l’enquête.

 La notion d’accompagnement est au coeur du questionnement. De celui-ci en effet vont découler des transformations conceptuelles nécessaires à l’émergence d’une identité professionnelle et d’un style d’action.

 

Accompagner suppose plusieurs actions superposées ou séparées - conseiller, orienter, aider, conduire, démontrer… - en fonction des contextes, des situations et des personnes dans le but de faciliter l’insertion professionnelle des enseignant-e-s novices. Le mode relationnel établi entre l’accompagnant-e et l’accompagné-e est fondamental puisque de celui-ci va dépendre  la valorisation à la fois “d’un être avec” et “d’un être ensemble” (Paul, 2009)[2] dans une communauté de pratique. Toute la compétence de l’accompagnant-e est alors de composer avec la disparité des places et des statuts et la parité relationnelle (Paul, Ibid.) afin de laisser une certaine liberté aux novices dans le choix des contenus, des modèles pédagogiques et des relations entretenues avec leurs élèves.

 

 Le parti pris théorique est de mobiliser, en arrière-plan, le cadre de la clinique de l’activité (Clot et Faïta, 2000)[3] pour comprendre et analyser les conditions du développement du « pouvoir d’agir » (Clot, 2008) [4] des acteurs dans le travail d’enseignant-e. La référence aux travaux de Clot incite à creuser les différentes facettes de l’activité d’enseignement que celles-ci soient ou non directement observables. En effet, l’intervention (Lenoir 2009) [5] de ces PES est soit directement perceptible, par les communications verbales, soit diffuse (occupation de l’espace, postures, proxémie, gestuelle, intonation de la voix…) mais tout aussi porteuse de contenus qui ont un sens pour les  élèves (Thorel, 2013)[6]. Ainsi l’histoire individuelle (familiale, parcours scolaire et universitaire, expériences, influences…) ne peut être occultée des représentations du métier (rapport au statut de l’élève et aux savoirs notamment). Nous faisons l’hypothèse que cette histoire - en provoquant parfois des conflits identificatoires : légitimité des différents registres de savoirs et des pratiques portés par celles et ceux qui accompagnent ces enseignant-e-s - pèse plus sur leur activité et la nature des contenus enseignés que la variable de genre. Le rôle de l’accompagnant-e est  de mesurer finement l’impact de cette histoire sur la manière d’intervenir des PES afin de la comprendre et de l’insérer dans le rapport à l’autre.

 

La méthode d’analyse consiste à croiser l’observation de l’activité en classe à des entretiens de différents types en nous appuyant sur la grille de lecture remaniée de Philippot et Baillat (2009)[7]. Ces entretiens sont envisagés à la fois dans une perspective rétrospective (leur parcours, leurs motivations, le rôle joué par l’environnement familial et scolaire, le groupe de pairs…dans le désir de devenir enseignant-e) et longitudinale pour cerner l’évolution de leur questionnement sur le métier (les registres de savoirs, l’hétérogénéité des élèves, leur représentation du métier…) en fonction d’expériences d’accompagnement signifiantes. Seuls sont exploités ici les entretiens semi-directifs (ESD).

 

Deux points structurent les principaux résultats : les déclarations des PES sur les contenus de la formation reçus lors de l’année de stage ; l’interaction entre accompagnement et identité. Dans le cadre de ce texte court, seuls quelques extraits des entretiens sont mentionnés ci-dessous.

Concernant le premier point, la perception d’une formation appropriée est celle qui donne des repères concrets sur les pratiques d’enseignement. Lorsque ceux-ci font défaut la formation est jugée inadéquate. Ils estiment alors que la formation la plus “efficace” est celle apprise au contact des élèves et des enseignant-e-s chevronné-e-s. C’est ce que révèlent les trois extraits suivants :

c’est sur le terrain qu’on apprend et le plus vite” (Norbert ESD2) ;

quand j’étais en maternelle je savais pas comment faire j’ai tout regardé à partir de ma directrice (la collègue qu’elle remplace) les gestes beaucoup de gestuelles, chansons énormément c’est là que j’ai tout appris, la vie de classe je l’ai appris en stage donc ça c’est vraiment ce qui manque un ptit peu en formation initiale” (Martine ESD1) ;

parmi ce qu’il y a de plus formateur quand on observe et puis qu’on prend aussi la classe en charge, par exemple mon dernier stage c’était ça j’avais observé une séance ensuite, on a préparé la séance ensemble je l’ai faite et j’ai eu un retour par la titulaire (…) (Maxime, ESD4).

 

Cependant, le discours de leurs collègues, perçus comme les principaux détenteurs des connaissances sur les élèves, n’est pas toujours enclin au développement de l’activité de ces PES :

            “j’attends beaucoup de choses (de la formation) mais quand j’en parle aux enseignants (les titulaires) - (rires) j’en pense pas grand chose au final” (Mélissa ESD1) ;

Il y a les titulaires qu’on va voir en classe donc il sont plus sympas et puis ils relativisent davantage sur ce qui est proposé par l’inspection forcément et ils parlent davantage d’un aspect pratique dans la classe concrètement comment ça fonctionne […] donc pour ça c’est plus enrichissant avec les collègues […] ” Maxime (ESD4).

 

Par ailleurs, ils déclarent tous ressentir une grande frustration dès les premières expériences d’enseignement. Cette frustration prend une connotation différente pour chacun-e puisque liée aux représentations initiales du métier, elle influe fortement sur la construction de leur activité. Pour Martine et Norbert il s’agit de se mettre au service de tous les élèves :

ils sont pas motivés et, des fois, je sais pas comment susciter leur intérêt et ben c’est frustrant quoi c’est frustrant, (Martine ESD2) ;

“c’est frustrant quand on voit que quand les élèves n’y arrivent pas justement on met tout en place pour qu’ ils y arrivent et on se dit ça marche toujours pas […] c’est une frustration de ne pas en voir certains réussir” (Norbert, ESD2) ;

Alors que pour Maxime la frustration ressentie est celle de ne pouvoir intéresser les élèves par le biais de ses connaissances : 

« […] frustration par rapport à ce que je pourrais faire et que je ne fais pas qui est une situation pénible” (ESD4).

 

Ainsi, les entretiens avec le conseiller sont l’occasion pour les stagiaires d’exprimer leurs préoccupations, à la condition qu’ils perçoivent chez leur interlocuteur une écoute attentive à leurs difficultés ressenties.

A l’issue de l’année de stagiarisation, les PES dont la motivation pour le métier était la plus forte (Marie, Norbert, Mélissa) ont confirmé ou nuancé leurs représentations. Pour Martine et Maxime, dont la motivation de devenir enseignant-e est un choix tardif, l’évolution des représentations du métier est divergente. Elle est liée, en partie, aux relations entretenues avec les différent-e-s accompagnant-e-s, ici le conseiller pédagogique (CP) :

C’est quelqu’un qui nous suit régulièrement (le CP) qui est toujours là quand on a besoin de lui, mon conseiller est toujours là je lui envoie des mails des fois à, super tard il me répond, très rapidement, quand j’ai une question je l’appelle il me répond tout de suite, il cherche quand je lui pose des questions, très dispo et très accessible, quand il vient me visiter il me dit tout ce qui va et quand ça va pas, il me dit comment améliorer en fait, il me donne des réponses ou il me les fait chercher par exemple quand j’avais utilisé un support il m’a demandé pourquoi tel support ? Est-ce que ça a marché ? Quel autre support tu aurais pu utiliser ? Comment t’aurais pu différencier autrement ? Des fois il met le doigt là où on pense pas et oui c’est vrai il avait raison et c’est vrai nous nos conseillers ils sont vachement accessibles quand on entend un peu les autres […] je sais que c’est plus froid c’est plus strict”(Martine, ESD2).

Cet accompagnement et la convergence des méthodes des différent-e-s intervenant-e-s font s’ajuster les représentations initiales du rôle de l’enseignant :

Autant ma titulaire que mes conseillers sont vachement accessibles ils ont une façon de nous dire les choses non c’est pas méchant fin c’est sincèrement ils nous disent ce qui est bien ce qui est pas bien ce qui serait mieux de faire toujours toujours pour nous en fait ” (Martine ESD2) ;

“C’est moins l’idée du transmissif […] de l’enseignant vers l’élève maintenant c’est plus susciter leur intérêt et partager je le vois plus au même niveau en fait […]  (ESD2) ;

 

Pour Maxime en revanche la perception du métier s’est complètement transformée. Ceci est dû, pour une large part, à la relation tendue dès le début de l’année avec le CP qui lui reproche même sa manière trop précieuse de s’exprimer. Au fur et à mesure des observations et des entretiens, croissent un mal-être identitaire et un changement radical dans sa manière de penser et de vivre le métier. Là où il était question de “développement de l’enseignant” par une activité constante de lectures et d’appropriation de savoirs à transmettre lors des premiers entretiens, il ressort maintenant :

          “Le cœur du métier je pense que c’est juste de la psychologie de la psychologie basique de la relation humaine du contact humain c’est juste ça quoi […] c’est juste du contact humain savoir gérer le relationnel gérer un groupe, la psychologie, l’humain quoi […] (ESD4).

Les exemples de Martine et de Maxime montrent bien que du sens de l’accompagnement vont dépendre soit des ajustements des pratiques, soit des pratiques en décalage avec les aspirations profondes. Ainsi, l’accompagnement reçu participe à l’émergence d’une identité professionnelle. Par ailleurs, les PES se sentent accompagnés en priorité par les collègues titulaires :

Les collègues les autres PES et les conseillers (Norbert ESD 2) ;

“Ce sont les collègues en général de toute façon je n’ai pratiquement que des collègues EMF puis le conseiller quand même” (Marie ESD2) ;

Et surtout par l’enseignante titulaire de la classe :

“C’est ma titulaire […] ensuite les équipes aussi, mes collègues de CM1, ma collègue la plus proche là (la salle voisine) des fois elle m’indique des conseils plus sur l’organisation de la classe et sur la gestion” (Martine, ESD2);

“J’ai été bien entouré par la titulaire, par l’équipe puis par ses conseillers puis aussi les autres collègues, on s’échange aussi beaucoup, on se donne des conseils “ (…) (Mélissa ESD2).

 

L’insertion professionnelle et l’émergence d’une identité sont facilitées par les discours convergents des différent-e-s intervenant-e-s. Et dans certains cas, apparaissent des signes diffus d’une dévalorisation des personnes (remarques devant les élèves ou aux élèves, comportements condescendants…) dans les discours d’enseignant-e-s titulaires de la classe.

De plus l’accompagnement, associé parfois à un contrôle de l’institution, participe à une baisse de la motivation :

« de son dossier (du conseiller pédagogique) va dépendre ma titularisation, donc là je me sens vraiment, un peu piégé […] je perds aussi mon enthousiasme, c’est sûr ça vient aussi de ça je me sens freiné j’ose plus (Maxime, ESD2)

 L’identité est alors menacée :

“j’essaie de sauver ma peau aussi” (Maxime, ESD2) […] ; « je peux encore sauver ma peau » (ESD4).

Le cas de Maxime est révélateur d’un changement de pratique auquel il se contraint. Après des débuts prometteurs en tant qu’étudiant la pression ressentie par l’institution l’a complètement transformé. Les pratiques de classe, novatrices lors des premières expériences (stages en responsabilité), et jugées positives par le rapport d’un enseignant formateur, ne sont plus que copie de ce qu’il perçoit comme étant de bonnes pratiques. Elles montrent une dichotomie entre ce à quoi il s’astreint et ce à quoi il aspire. Le sentiment d’abandon – aucune visite du conseiller pédagique (CP) pendant onze semaines - participe également au processus de renoncement au cours du temps entretenu par Maxime.

 

            Ainsi les discours concordants entre les différent-e-s intervenant-e-s, les conseils plutôt que les jugements, le respect de l’identité des personnes, la confiance et la reconnaissance attribués par les différent-e-s intervenant-e-s sont la condition pour que les PES engagent une relation positive avec les élèves et les incitent à prendre des initiatives (projets et méthodes). C’est ce que confirment les observations en classe.

L’accueil et l’accompagnement des professeur-e-s des écoles débutant-e-s sont au coeur d’une insertion professionnelle partagée avec les autres membres de la communauté éducative. En effet, les résultats montrent que la relation instituée entre accompagnant-e-s et accompagné-e-s est au coeur du processus de construction d’une identité professionnelle épanouissante. Sans pouvoir réellement interroger et intervenir sur l’histoire de chacun-e, y compris son identité de genre, il nous semble que la clinique de l’activité est un point d’ancrage fort pour comprendre cette histoire et l’insérer dans le rapport à l’autre. En ce sens, elle devrait pouvoir faire partie de la formation initiale et continue de tout formateur-trice. De la qualité de l’accompagnement va dépendre l’ouverture des PES à la réalité collective, complexe et dynamique du travail d’enseignant-e et aussi l’émergence d’un style d’action, seul à même de développer réellement le goût d’entreprendre. 



[1] Cette contribution s’insère dans une recherche collective : Un tournant professionnel ? Enjeux et logiques de recomposition de la formation enseignante menée par une équipe de sept enseignants chercheurs au sein de l’IUFM du Nord Pas-de-Calais commencée en 2010-2011. Cette recherche est prolongée par le biais d’un GRAF 2012-2015 : Genèse et (ré) ajustements des pratiques professionnelles des professeurs des écoles débutants : quelles relations variables entre les formations reçues, les contextes d’exercices et les apprentissages des élèves ?

[2] Paul, M. (2009). Autour du mot accompagnement. Recherche et Formation, 62, 91-107.

[3] Clot Y., et Faïta D (2000). Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, 4, 7- 42.

        [4] Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Paris : PUF.

[5] Lenoir,  (2009). L’intervention éducative, un construit théorique pour analyser les pratiques d’enseignement. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, vol 12, 1, 9-29.

[6]Thorel, S. (à paraître, 2013). Parcours singuliers de deux professeur-e-s des écoles novices : rôle des influences et des expériences passées et présentes sur leur réussite avec les élèves. Chemins de formations, 18.

[7] Philippot, T., Baillat, G. (2009). Les enseignants du primaire face aux matières scolaires. Recherche et formation, 60, 63-74.

[7] Vergnaud, G. (1996). Au fond de l’action, la conceptualisation. In J-M. Barbier (dir.), Savoirs théoriques et savoirs d’action, 275-292.