337/1 - La trace écrite du travail de la classe, entre genre textuel et genre professionnel.

Actes du congrès de l’Actualité de la Recherche en Éducation et Formation (AREF - AECSE),

Laboratoire LIRDEF – EA 3749 - Universités de Montpellier, Août 2013

 

Symposium N° 337/0

L’écriture en classe

dans l’enseignement primaire et le secondaire,

pratiques des enseignants - apprentissages des élèves.

 

 

N° 0 - résumé du symposium :

 

La fonction fondamentale de l’école primaire a été (Chervel, 2008), et est encore aujourd’hui, d’apprendre à tous les enfants à lire et à écrire, puis à devenir des lecteurs experts (Guidoni-Stolz, 2012) et des scripteurs habiles. Dans le secondaire, le développement des compétences en écriture est un objectif essentiel dans toutes les disciplines. Hors de l’école, enfants et adolescents écrivent peu, et sous une forme différente de l’écriture scolaire (Barré de Miniac, 2006). La classe est le lieu privilégié où les élèves sont confrontés de manière constante et permanente à l’écriture. Ainsi, les enseignants écrivent au tableau (Nonnon, 2000 ; Bouchard, Parpette, 2012) et ils font écrire leurs élèves dans des cahiers ou des classeurs (Chartier, 1999, Chartier, Renard, 2000), traces de l’activité scolaire qui seront quelquefois conservées bien au-delà du temps de l’école (Hubert, 2012).

Les types d’écrits produits en classe par les élèves sont divers. Ils se distinguent par les objectifs que leur assignent les enseignants.

-           L’écrit d’essai, parfois appelé écrit provisoire, intermédiaire, réflexif ou encore écrit de travail, témoigne des tâtonnements, des hésitations, des processus de construction de savoirs et de réflexion des élèves (Chabanne, Bucheton, 2002, Doquet, 2011 a). Cet écrit relève d’une approche anthropologique de l’écriture scolaire (Goody, 1979). Il vise l’entrée de l’élève dans des usages spécifiquement disciplinaires de la langue.

-           L’écrit libre ou dirigé en réponse à un sujet proposé par l’enseignant est beaucoup plus pratiqué à l’école (Reuter 1996, Doquet, 2011 b). Cette pratique permet aux élèves  de s’exercer à l’écriture et de développer leur réflexion et leurs compétences linguistiques par la formulation organisée d’idées personnelles ou de savoirs acquis ou en cours d’apprentissage (Rebiffé, Le Bourgeois, 2012).

-           La trace écrite, co-construite ou imposée par l’enseignant, correspond à une institutionnalisation. Sa pratique est quotidienne. Elle institue (Reuter, 2010) des savoirs enseignés et parfois des discours d’élèves, attestant d’apprentissages en cours d’élaboration (Priolet, 2008).

-           Les écrits spécifiques aux épreuves d’évaluation sont quant à eux des témoins de l’avancement du travail de la classe et de l’élève considéré individuellement. Ils ont, le plus souvent, une visée certificative.

Alors que l’écriture tient une place importante dans le travail scolaire et que sa maîtrise conditionne les apprentissages et la réussite des élèves, les recherches en langue française  sur les pratiques d’écriture mises en œuvre par les enseignants sont relativement peu nombreuses. Les travaux existants concernent l’enseignement primaire et secondaire (Zaid, Boyer, Cohen-Azria, Egginger, 2012, Halté 1992 ; Bucheton, Dezutter, 2008) et l’enseignement supérieur (Jorro, 2002 ; Rinck, 2011 ; Donahue, 2008, English, 2012).

Prenant en compte le rapide constat qui vient d’être dressé, les communications proposées dans ce colloque présenteront des résultats de recherche sur les pratiques d’écriture mises en œuvre par les enseignants en classe. Elles  pourront selon les cas :

-           se centrer sur les spécificités des pratiques des enseignants selon les disciplines, les cycles d’enseignement ou les types d’écrits,

-           étudier les liens entre les pratiques, les apprentissages visés par les enseignants et les acquisitions des élèves,

-           proposer des mises au point sur les méthodologies d’analyse pertinentes pour étudier les  pratiques des enseignants (observation directes des pratiques, entretiens avec les enseignants, analyse d’écrits réalisés en classe...), ainsi que sur les concepts pertinents pour les analyser, par exemple celui de communauté discursive (Bernié, 2002).

Ce colloque pourra initier une réflexion collective qui pourrait se prolonger par la constitution d’un groupe de travail.

 

Références

Barré De Miniac, C., Reuter, Y., (2006). Apprendre à écrire au collège dans les différentes disciplines. Paris : INRP.

Bernié, J-P. (2002).  L’approche des pratiques langagières scolaires à travers la notion de « communauté discursive » : un apport à la didactique comparée ? Revue française de pédagogie, 141, 68-77.

Bouchard, R., Parpette, C., (2012). Littéracie universitaire et oralographisme : le cours magistral entre écrit et oral. Pratiques, 153-154, 195-210.

Bucheton, D., Dezutter, O., (2008). Le Développement des gestes professionnels dans l’enseignement du français. Un défi pour la recherche et la formation. Bruxelles : De Boeck.

Chabanne, J.-C.,  Bucheton, D.,  (2002). Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit et l’oral réflexifs. Paris : PUF.

Chartier, A-M., (1999). Un dispositif sans auteur : cahiers et classeurs à l’école primaire. Hermès, 25, 207-218.

Chartier, A-M., Renard, P., (2000). Cahiers et classeurs, les supports ordinaires du travail scolaire. Repères, 22, 135-159.

Chervel, A. (2008). Histoire de l’enseignement du français du XIIe au XXe siècle. Paris : Retz

Donahue, C. (2008). Ecrire à l’Université : Analyse Comparée en France et aux Etats-Unis. Lille : Presses Universitaires du Septentrion.

Doquet, C. (2011 a). Les écrits intermédiaires au cycle 3 pour penser et apprendre. Le Français aujourd’hui, 174, 57-68.

Doquet, C. (2011 b). L’Ecriture débutante – Pratiques scripturales à l’école élémentaire. Rennes : Presses universitaires de Rennes

English, F., (2012). Écrire différemment, apprendre différemment : repenser le genre. Pratiques, 153-154, 177-194.

Guidoni-Stolz, D. (2102). L’enseignement-apprentissage du lire–écrire en classe hétérogène : éléments d’une professionnalité et conditions du développement professionnel. Thèse de doctorat. Reims : Université de Reims Champagne-Ardenne.

Goody, J., (1979). La Raison graphique. La Domestication de la pensée sauvage. Paris : Editions de Minuit.

Halté, J.-F., (1992). Interactions langagières à fonction didactique. Metz : Inter-actions -CRESSEF.

Hubert, B., (2012). Faire parler ses cahiers d’écolier. Paris : L’Harmattan.

Jorro, A. (2002). L’écriture accompagnatrice : le journal de formation. Enjeux, 53,43-53.

Nonnon, E., (2000). Le tableau noir de l’enseignant, entre écrit et oral. Repères, 22, 83-119.

Priolet, M. (2008). Enseignement et apprentissage de la résolution de problèmes mathématiques. Le cas des problèmes numériques au cycle 3 de l'école primaire en France. Approches didactique et ergonomique. Thèse de Doctorat en Sciences de l'Éducation, (directeur : Jean-Claude Régnier). Université Lyon 2

Rebiffé C., Le Bourgeois R., (2012). Ecrire et réécrire des textes en histoire à l'école élémentaire, quel intérêt? Caractères, Revue de l’Association Belge pour la lecture, 42, p. 15-22.

Reuter, Y., Cohen-Azria, C., Delcambre, I., Lahanier-Reuter, D., (2010). Institutionnalisation. Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (p. 123-126). Bruxelles : De Boeck.

Reuter, Y., (1996). Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écriture. Paris, E.S.F.

Rinck, F., (2011). Former à (et par) l’écrit de recherche. Quels enjeux, quelles exigences ? Le Français aujourd’hui, 174, 79-92.

Zaid. A., Boyer, C., Cohen-azria, C., Egginger, J.-G. (2012). Analyse de l’action d’enseignement du point de vue des performances didactiques des élèves, faire écrire en « découverte du monde » à l’école primaire. Recherches en didactiques. 13, 85-105.

 

 

Communication N°337/1

Aurore Promonet

Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education – Université de Reims Champagne-Ardenne, Centre d’Etudes et de Recherches sur les Emplois et la Professionnalisation, France

 

 

Résumé :

La trace écrite du travail de la classe,

entre genre textuel et genre professionnel

 

Mots-clés : activité enseignante, genre, style, trace écrite, écriture scolaire

 

La présente communication concerne le domaine de l’écriture scolaire et plus spécifiquement la conduite, par l’enseignant, des écrits didactiques réalisés en classe.   L’enseignant dirige la composition de ces écrits tout en tenant compte de leurs multiples destinataires. Ainsi, les élèves s’y réfèrent pour apprendre des leçons. Les parents peuvent y contrôler le travail effectué, tant par les élèves que par les enseignants. L’institution peut les utiliser comme outil de contrôle du travail enseignant.

Cahiers et classeurs d’élèves constituent des traces écrites du travail de la classe et témoignent de choix scripturaux, didactiques, pédagogiques et professionnels assumés par l’enseignant. Ils sont le produit d’une écriture sous contraintes. Nous nous demanderons donc si l’on peut, dans cet ensemble d’écrits, discerner les caractéristiques d’un genre au sens littéraire (Schaeffer, 1989) ou au sens professionnel (Clot et Faïta, 2000). Nous nous proposons ainsi d’adopter un cadre théorique composite, articulant analyse de l’activité et didactique du français.

Nous avons procédé à l’enregistrement vidéoscopique de quatre séances de lecture en classes de sixième. La méthodologie choisie a privilégié le point de vue intrinsèque : chaque enseignant a été remis en situation par confrontation à l’enregistrement de son activité et s’est prêté à un entretien d’auto-confrontation simple.

Les séances observées et filmées et les entretiens ont fait l’objet d’une transcription systématique et chronologique et chaque script d’entretien d’auto-confrontation a été associé au script de la séance correspondante. Les données ainsi organisées ont mis en relief les correspondances entre pratique observable et observée de chaque enseignant et discours sur cette pratique.

Le processus d’écriture en jeu dans la trace écrite a été étudié avec les outils d’analyse de la critique génétique (traitant du manuscrit littéraire), transposés à l’écriture scolaire (Doquet, 2011). Ainsi, nous avons considéré les interactions de classe comme un avant-texte (Bellemin-Noël, 1972) de la trace écrite et nous avons tenté d’y repérer  les différentes composantes du processus d’écriture (planification, mise en texte, révision et choix lexicaux).

Il résulte de ces analyses que la trace écrite du travail de la classe est une trace de l’activité enseignante qui, d’une part, relève d’un processus d’écriture très spécifique et, d’autre part, témoigne de la construction des pratiques professionnelles enseignantes. Enfin, outre sa double dimension générique (textuelle et professionnelle), la trace écrite du travail de la classe présente non seulement une dimension stylistique (propre à chaque enseignant) mais aussi une dimension interactionnelle (propre à chaque classe).

 

 

 

Texte intégral :

Notre travail concerne le domaine de l’écriture et les écrits didactiques réalisés en classe de français, en dernière année d’école primaire (Cours Moyen 2ème année) et première année de collège (Classe de sixième).  Ce sont les écrits que l’enseignant décide de faire consigner à ses élèves dans les cahiers. Ils donnent à voir des traces écrites du travail de la classe et témoignent de choix scripturaux, didactiques et professionnels assumés par l’enseignant.

Après une présentation du contexte de notre recherche, nous exposerons notre problématique, notre cadre de référence puis notre méthode de recueil de données. Nous évoquerons enfin les résultats qui permettent une meilleure compréhension de l’activité rédactionnelle des enseignants en classe.
 

1.     Le contexte :

La littérature scientifique se consacre peu à la trace écrite scolaire. Cela peut s’expliquer par l’ambiguïté de son statut : à la fois texte, production cognitive et langagière, moment de classe et pratique professionnelle. Liée à la fois au travail de l’élève et à celui de l’enseignant, elle semble vue comme un sous-produit de l’activité enseignante et peut apparaître comme un document de travail, sans grand intérêt, difficile à collecter et à analyser en raison de la variété des angles d’approche possibles. Dans l’ensemble, les cahiers ont davantage fait l’objet d’études centrées sur les apprentissages des élèves que sur les pratiques enseignantes.

Chartier (2000) montre qu’à l’école primaire ces supports didactiques, s’ils servent l’organisation pratique et chronologique du travail de l’élève, soulèvent aussi les problèmes professionnels auxquels l’enseignant doit faire face : arbitrer en tenant compte de l’hétérogénéité de ses élèves, afin d’équilibrer travail oral et écrit, rythmes individuels et avancée collective du travail scolaire. Elle qualifie ces écrits « vitrines du travail de la classe » (p. 137) témoignent autant du travail de l’enseignant que de celui du maitre.

Chartier et Nonnon (2000) déploraient que des supports didactiques tels que le tableau noir, le cahier ne soient pas traités comme objets de recherche légitimes alors qu’ils ont une présence forte dans le quotidien du travail de l’enseignant et qu’ils peuvent recouvrir des enjeux pragmatiques, didactiques et cognitifs. Toutes deux ont recouru au cadre conceptuel de l’analyse du travail pour appréhender leur objet.

Nonnon, étudiant l’utilisation du tableau noir, aborde « la double logique temporelle, de planification et d’improvisation » de l’activité enseignante. Elle précise que l’enseignant « s’appuie sur une planification d’ensemble et des routines qui sous-tendent la cohérence de ses interventions dans des scénarios prévus, mais aussi sur une activité d’interprétation de ce que proposent les élèves, et sur des prises de décision dans l’instant, toujours risquées, même si elles sont microscopiques. » (Nonnon, 2000, p. 85)

Hassan (2011) , analysant les écrits des enseignants au tableau, conclut à la nécessité de s’intéresser aux « outils du savoir » tels que le tableau, estimant que « cette question interroge la frontière et les liens entre ergonomie et didactique, analyse de l’activité et didactique, entre gestes professionnels et gestes didactiques. » (Daunay, Dir., 2000, p. 67) Cette analyse publiée dans un ouvrage collectif concernant les écrits professionnels des enseignants souligne l’intérêt d’une analyse de l’écriture enseignante en classe, considérée dans la dynamique de son élaboration. En introduction, Daunay précise que « les écrits que les enseignants reconnaissent comme écrits professionnels sont nettement ceux qui touchent de près à leur identité. Et cette dernière est en fait dessinée par la relation aux élèves et plus particulièrement par la relation didactique : les écrits didactiques sont ceux que les enseignants déclarent le plus facilement et le plus souvent. » (Daunay, 2011, p. 33) Cet ouvrage montre à quel point l’écriture enseignante en classe semble une écriture qui s’ignore, alors même qu’elle est perçue comme centrale dans l’activité enseignante en classe, de l’école jusqu’au lycée.

2.     Problématique :

Tout élève a son cahier de français et pourtant, les instructions officielles ne mettent pas cette forme scolaire d’écriture en avant. Pour l’école primaire, aucune mention n’est faite des cahiers et classeurs dans le Bulletin Hors-série N°3 du 19 juin 2008. L’expression « trace écrite » n’y figure pas. Pour le collège (primaire secondaire), elle apparait tardivement dans les textes institutionnels (Bulletin officiel spécial N°6 du 28 août 2008)  et uniquement à propos des classes de sixième et de troisième. La trace écrite y est associée à l’enseignement de l’expression écrite et y est évoquée comme un écrit de synthèse mais les prescriptions font peu cas de l’interaction en classe.

Notre recherche vise la compréhension de ce qui oriente l’activité effective de l’enseignant en français, en fin d’école et au début du collège, lorsqu’il conduit la construction de la trace écrite du travail de la classe, en séance de français.

Dans ce cadre, nous tenterons de répondre à trois questions. Quelle est la part que prend cette écriture dans l’activité enseignante en classe ? Peut-on identifier des modalités rédactionnelles caractéristiques de l’activité enseignante, en classe de français ? Et si ces modalités présentent des invariants, mettent-elles en avant davantage de similitudes ou de différences entre l’écriture enseignante en didactique du français quand elle se pratique à l’école et quand elle s’élabore au collège ?

 

3.     Cadre de référence :

3.1. Le champ de la littérature :

Pour appréhender les textes dans leur diversité, la notion de genre littéraire se définit théoriquement par des règles communes de forme, de contenu et de buts visés. En pratique, cette notion permet des regroupements d’œuvres plus ou moins stables, en mettant en avant l’un ou l’autre de ces critères. La littérature ayant des visées discursives, les genres littéraires ont fait l’objet de transgressions de la part des auteurs. De fait, les grandes œuvres littéraires ont souvent la particularité d’être inclassables sur le plan générique. Cependant, la notion de genre donne des repères pour caractériser les textes et constitue une ressource pour les activités de lecture et d’écriture. En outre, la notion de genre permet l’analyse générique des textes non littéraires.

3.2. La critique génétique et la génétique textuelle :

Dans une perspective de modernisation de l’analyse littéraire, la dynamique de l’écriture est devenue objet de recherches en littérature, notamment dans le champ de la critique génétique qui étudie les mouvements de la création textuelle et littéraire à partir de l’analyse des manuscrits d’auteurs (Rey-Debove, 1982, Hay, 1989, Biasi, 1991, Fabre, 2000). L’idée est de « comprendre une œuvre par son histoire et non plus par son seul aboutissement » (Hay, 1989, page 14).

Née de ce courant de recherche, la génétique textuelle s’est intéressée à l’écriture non littéraire. Dans ce cadre, les analyses psycholinguistiques identifié les opérations de planification, de mise en texte, dans les processus d’écriture. La centration sur le processus, plutôt que sur le produit, a orienté les regards vers les opérations dites de relecture, de révision et de réécriture, dans les brouillons d’écrivains et dans les brouillons d’élèves (Doquet, 2011). Plusieurs concepts mobilisés par les généticiens peuvent s’avérer utiles pour notre recherche. D’abord, la génétique textuelle, sur le modèle de la critique génétique, s’intéresse à ce qu’elle appelle l’« avant-texte » (Bellemin-Noël, 1972). Il s’agit de la reconstruction, établie par le critique généticien, de ce qui a précédé le texte. Grésillon l’appelle aussi dossier de genèse (Grésillon, 1994). Ensuite, dans les manuscrits d’écrivains,  les ratures et biffures sont considérés non seulement traces de l’écriture, chez un écrivain, mais encore comme la trace de faits inhérents à l’écriture. Ainsi, la lecture de la rature (Rey-Debove, 1982) mène-t-elle à la perception des mouvements de l’écriture, permettant de considérer non seulement le texte, l’énoncé mais encore l’élaboration du texte, l’énonciation. Enfin, une typologie des corrections apportées dans un texte peut s’établir, distinguant les opérations de  suppression, d’ajout, de déplacement et de substitution. Dès lors, le manuscrit apparait le lieu d’un dialogue intérieur de l’auteur avec lui-même : construisant son texte et l’amendant, il se fait tour à tour scripteur, lecteur puis à nouveau scripteur de son écrit.

Le concept bakhtinien de dialogisme (Bakhtine, 1979) auquel recourent les généticiens justifie également notre démarche. En effet, Bakhtine, soulignant la dimension interdiscursive du langage, montre que le discours d’autrui influence les mots des auteurs. Il sera intéressant de voir quelles sont les influences qui s’exercent sur les choix lexicaux des enseignants en classe, qu’elles prennent leur source en amont de la séance ou en cours de séance.

Enfin, nous mobiliserons deux autres concepts auxquels Doquet (2011) recourt pour décrire l’écriture des élèves. D’une part, la notion de proto-terme (Lebrave, 1987) désigne un terme qui est présent plus ou moins durablement dans les brouillons mais qui, dans le manuscrit final, sera remplacé par un autre mot, plus précis. Doquet transpose cette notion à la situation dans laquelle un scripteur ordinaire finit par remplacer un mot générique (hyperonyme) par un mot plus précis.  Elle ajoute : « Nous pourrions être face à un mécanisme général de l’écriture, où le degré de précision d’un terme reflète en quelque sorte le degré d’achèvement d’un texte. » (Doquet, 2011, p. 31)  D’autre part, la notion de lexème flottant désigne, quant à elle, les mots qui apparaissant à diverses reprises dans une page de brouillon  mais n’arrivent finalement pas à s’intégrer dans le texte final. Ces deux notions pourront nous être utiles pour décrire le choix des mots de la trace écrite. Ces deux traces d’hésitations quant à ces choix, n’apparaitront sans doute pas dans le texte lui-même mais elles seront peut-être perceptibles dans les échanges oraux entre enseignants et élèves qui précèdent et alimentent la composition finale de la trace écrite. Ces deux notions devraient nous permettre de décrire les mouvements de construction et de co-construction de la trace écrite.

Nous envisageons donc d’analyser la composition de la trace écrite avec les concepts conçus initialement pour étudier l’écriture littéraire et adaptés pour l’étude de l’écriture ordinaire. Cependant, cette écriture ne vaut pas pour elle-même : elle s’inscrit dans son contexte de production, celui de l’enseignement. L’analyse de cette écriture ne peut donc pas se départir de l’analyse de l’activité au sein de laquelle elle s’élabore.

3.3. L’analyse de l’activité :

Issus de la clinique de l’activité, les concepts de genre et de style, tels que définis par Yves Clot et Daniel Faïta (2000), permettent de comprendre le métier enseignant.

Le genre professionnel se définit comme « les obligations que partagent ceux qui travaillent pour arriver à travailler, souvent malgré tout, parfois malgré l’organisation prescrite du travail. » (2000, p. 10) Le genre sécurise le professionnel qui peut y trouver des points de repères mais il restreint aussi ses discours et ses actes à un cadre fixé à priori. Ce cadre est amené à fluctuer en fonction des exigences du réel et le genre est sans cesse ajusté par des créations stylistiques. Ainsi Clot et Faïta définissent-ils le concept de style : « la transformation des genres dans l’histoire réelle des activités au moment d’agir, en fonction des circonstances», « une métamorphose du genre en cours d’action. » (2000, p. 15)

Le concept de genre d’activités réunit discours et techniques propres à un collectif de travail. Le genre « trace écrite », s’il existait se définirait comme donc l’ensemble des présupposés de l’activité de l’écriture à visée didactique en classe.

Dans notre recherche, le style correspond à ce que chaque enseignant construit en pratique, en référence, ici, aux attendus du genre dans le cadre d’une séance de lecture. Ainsi donc, les concepts de genre et de style constituent des instruments d’analyse précieux pour l’élaboration de cette écriture

Ces notions de genre et de style s’intègrent à une analyse plus large de l’activité professionnelle, et pas seulement en ce qui concerne les métiers de l’enseignement. Roger (2007, 2010) distingue quatre dimensions dans l’activité professionnelle. Il s’agit des dimensions transpersonnelle, personnelle, interpersonnelle et impersonnelle. Le genre professionnel, qui oriente l’activité du professionnel et lui sert de ressource pour faire face à l’inévitable imprévu, correspond à la dimension dite transpersonnelle du métier. La part personnelle, quant à elle, correspond à la part individuelle de l’activité et la part interpersonnelle concerne les destinataires de l’activité et est inhérente à l’activité enseignante. Roger appelle dimension impersonnelle de l’activité  sa part prescrite. Il montre comment l’activité se développe dans un équilibre entre ces différentes dimensions et comment elle se dérègle si cet équilibre est fragile. Si le genre fait défaut ou bien si la prescription ou encore la situation de travail bousculent des conceptions du métier collectivement construites au fil du temps, alors le professionnel se trouve isolé et comme désarmé face à la tâche. Des tensions apparaissent alors dans son activité professionnelle, pouvant engendrer des formes de découragement voire de désengagement.

            Le recours à cette approche de l’activité enseignante nous aidera à faire le point sur les ressources et les modèles d’écriture vers lesquels les enseignants se tournent pour mettre en œuvre la composition de la trace écrite, en orientant notre regard sur les dimensions transpersonnelles (existence ou non d’un genre « trace écrite »), interpersonnelles (interaction de classe) et personnelles de ces ressources.

A ce cadre composite, nous associons deux concepts propres à la didactique du français. Il s’agit de la matrice disciplinaire et de la notion de performance didactique.

3.4. La didactique du français :

La notion de matrice disciplinaire du français

Notre objet d’analyse est ancré dans la matrice disciplinaire du français (Develay, 1992 ; Halté, 2008). Ce modèle théorique dans lequel s’enracine et prend sens la discipline du français, d’abord centré sur la littérature, s’est tourné vers la compréhension et se définit à l’heure actuelle comme « réception et production des discours oraux et écrits » (Halté, 2008, p. 70). Cette matrice place l’élaboration de la trace écrite d’une séance de lecture au cœur de la discipline puisque s’y conjuguent réception d’un texte littéraire et production d’un écrit.

Le concept de performance didactique des élèves (Halté, 2011 ; Zaid, Boyer, Cohen-Azria, Egginger, 2012)

La trace écrite scolaire de réception d’un texte littéraire suppose la prise en compte des comportements, des réactions et des réponses des élèves aux sollicitations de l’enseignant.  Elle demande une évaluation, par l’enseignant, des capacités et des besoins des élèves. Cela nous renvoie au concept de performance didactique : « Le faire de sujet(s) en tant qu’il est (re)construit par des acteurs déterminés en fonction de leurs questions dans une perspective évaluative » (Halté, 2011, p. 134). Ce concept a été repris en termes de performance didactique des élèves  (Zaid, Boyer, Cohen-Azria, Egginger, 2012). Il s’agit de la captation  par les enseignants de la conceptualisation chez les élèves, liée à la conscience disciplinaire des enseignants, et  (Reuter 2010), c’est-à-dire la manière dont les enseignants construisent  la discipline et ce qu’ils associent en termes de réussite ou d’échec disciplinaire à l’action des élèves.

Ce concept a permis aux auteurs  de montrer « l’évolution de l’action didactique de l’enseignant suscitée par différentes actions des élèves, gestes, paroles, production écrites, etc. » (Zaid, Boyer, Cohen-Azria, Egginger, 2012, p. 88). Il devrait nous à comprendre les choix de l’enseignant lorsqu’il conduit l’élaboration de la trace écrite du travail de la classe.

C’est donc à partir de ce cadre de référence composite conjuguant analyse génétique de l’écriture enseignante en classe et analyse de l’activité professionnelle que nous allons présenter l’étude dynamique d’une écriture à visée didactique.

4.     Recueil des données :

4.1.            Méthode de recueil :

Nous avons procédé à l’enregistrement vidéoscopique de treize séances de lecture en classes de cycle 3 et de sixième. Le choix de la séance de lecture s’explique par le souci de l’homogénéité du recueil. En outre, ce choix fait écho au lien entre lecture et écriture que soulignent explicitement les textes institutionnels de 2008, tant à l’école qu’au collège. Enfin, ce choix place notre recherche au cœur de la matrice disciplinaire du français, puisqu’une séance de lecture, par nature peut potentiellement présenter  une double dimension de réception et production de discours tant à l’écrit qu’à l’oral. La méthodologie choisie a privilégié le point de vue intrinsèque : chaque enseignant a été remis en situation par confrontation à l’enregistrement de son activité et s’est prêté à un entretien d’auto-confrontation simple.

 

4.2.            Présentation générale du corpus :

Dans le cadre de cette communication, le corpus que nous présentons se compose de quatre des séances observées. Il s’agit de deux séances de CM2 et de deux séances de sixième. Un tel choix peut faciliter la mise en lumière de manières de faire communes ou distinctes. Ce choix donne encore la possibilité de comparer des séances aux contenus proches mais inscrites dans deux contextes professionnels distincts à la charnière entre école et collège. Il nous donnera l’occasion de comparer les pratiques d’enseignants dits polyvalents à l’école et celles d’enseignants spécialistes d’une et une seule discipline, le français, au collège. En outre notre corpus rassemble des pratiques inscrites dans deux modalités distinctes d’organisation du travail. Ainsi, en CM2, le professeur est-il maitre du temps qu’il consacre à une séance de français tandis qu’au collège il est contraint de respecter un cadrage horaire  fixé dans l’établissement dans lequel il exerce et n’excédant jamais cinquante-cinq minutes. Ces différences sont cependant nuancées par la similitude des niveaux de formation requis (niveau Master depuis 2010) et de l’intitulé commun des deux professions, le terme de professeur gommant la différence qu’induisaient les anciennes dénominations : instituteur et professeur. Bien entendu, il reste que les uns sont spécialisés dans une discipline et ont suivi des études universitaires de lettres, tandis que les autres sont ne sont pas nécessairement  des spécialistes du français.

Par ailleurs, ces deux contextes d’exercice sont institutionnellement reliés depuis 1977, dans le cadre de la liaison école-collège qui a été soulignée presque chaque année, notamment dans des circulaires de rentrée scolaire.

L'enregistrement vidéo des séances de classe permet de conserver un ensemble de traces du processus d'écriture au fil de la séance.  Cette trace filmique de l’activité enseignante est  complétée par le recueil de cahiers d'élèves choisis par l'enseignant, comme proches de ce que son activité visait. Le film restitue donc le processus d’écriture dont les cahiers donnent à voir le produit. Chaque enseignant a été remis en situation par confrontation à l’enregistrement de son activité et s’est prêté à un entretien d’auto-confrontation simple.

4.3.            Traitement des données :

Les séances observées et filmées et les entretiens ont fait l’objet d’une transcription systématique et chronologique et chaque script d’entretien d’auto-confrontation a été associé au script de la séance correspondante. Les données ainsi organisées mettent en relief les correspondances entre pratique observable et observée de chaque enseignant et discours sur cette pratique.

Le processus d’écriture en jeu dans la trace écrite a été étudié avec les outils d’analyse de la critique génétique transposés à l’écriture ordinaire (Doquet, 2011). Ainsi, nous avons considéré les interactions de classe comme un avant-texte (Bellemin-Noël, 1972) de la trace écrite et nous avons tenté d’y repérer  les différentes composantes du processus d’écriture (planification, mise en texte, révision et choix lexicaux).

Ces analyses ont été permises par l’utilisation du logiciel Transana, spécifiquement conçu pour l’analyse filmique.

 

5.     Résultats :

5.1.            Présentation du corpus :

Le tableau qui suit présente les séances observées. Y figurent les références des textes d’étude ainsi que la désignation des pièces constitutives des dossiers de genèse de leur trace écrite final. Pour préserver l’anonymat des enseignants observés, des pseudonymes leur ont été attribués.

 

Enseignant

Niveau de classe

Durée de la séance

Texte d’étude

Dossier de genèse

Bertrand CM1-CM2

1 h 05

« Notice sur les grizzlys », anonyme.

 

Texte fonctionnel à visée humoristique.

 

Ouvrage didactique : Cèbe S., Goigoux, R. (2009) .  Lector-Lectrix, Apprendre à comprendre les textes narratifs, CM1-CM2-6è-SEGPA, Paris, Retz.

 

Tableau numérique rempli en cours de séance.

Arielle

CM1-CM2

45 minutes

« En route pour la lune », d’après Jules Verne. Extrait de Autour de la lune.

 

Texte littéraire narratif fictionnel.

Ouvrage didactique : Picot, F. ; Pignon, M.-L.  (2009), Faire de la grammaire en cours double, CM1-CM2, Reims, Sceren.

 

Fiche de préparation de l’enseignante.

 

Tableau blanc à feutres de la classe.

Marie-Laure

50 minutes

Louison et Monsieur Molière, M.-C. Helgerson

Extraits.

 

Texte narratif de littérature de jeunesse.

Manuel scolaire de la classe.

 

Préparation écrites des élèves.

 

Cours rédigé de l’enseignante très proche de la trace écrite finalement adoptée.

Marianne

50 minutes

« L’oiseau voyou », Claude Roy.

 

Extrait de Enfantasque.

Manuel scolaire de la classe.

 

Programme de séquence de l’enseignante.

 

Fiche de préparation, en partie rédigée, par l’enseignante et très proche de la trace écrite finalement adoptée.

 

Dans cette rapide présentation on est frappé par la variation de durée des séances à l’école, face à l’uniformité au collège. Lorsqu’on observe l’avant-texte de la trace écrite, la séparation entre école et collège se confirme. D’un côté la trace écrite prend fortement appui sur des ouvrages didactiques et de l’autre elle est organisée par l’enseignant qui rédige à l’avance un texte qui préfigure celui qui sera composé en classe.

 

 

 

5.2.            Des invariants :

Dans l’ensemble du corpus, les synopsis des séances observées présentent une alternance plus ou moins longue entre phases orales et écrites. Dans tous les cas, la séance est l’occasion d’une lecture orale d’élève, suivie d’une phase orale explicative qui documente un débat interprétatif ou un échange de questions et de réponses entre enseignant et élèves. Enfin vient une phase d’écriture, plus ou moins morcelée.

La phase d’interaction orale qui alimente ce qui s’écrit dans les cahiers n’est pas sans rappeler le débat intérieur identifié chez les auteurs et perceptible dans les ratures des brouillons. Dans le texte de la trace écrite, les ratures ne sont admises que dans la part d’écriture individuelle des élèves. Ces écrits s’élaborent lorsque les enseignants organisent une phase de travail autonome qui consiste à faire un exercice et à en noter les réponses, seul ou en binôme, dans le cahier, avant une mise en commun de correction. Cette part est présente dans les classes de Bertrand et de Marianne. Dans les deux cas, les élèves doivent écrire au crayon de papier, comme pour signaler l’aspect provisoire de leur production. Les ratures sont en revanche exclues de la trace écrite communément adoptée. L’étude interactionnelle fait en cependant apparaitre nettement des pauses engendrées par les hésitations quant à des choix lexicaux.

Dans les séances, on remarque un fort lien entre l’oral et l’écrit. D’abord, un écrit, que l’enseignant est seul à détenir (document didactique de référence, fiche de préparation ou cours plus ou moins rédigé), préexiste toujours à la séance et donc à la trace écrite. Un premier écrit, qu’il soit de la main de l’enseignant ou non, précède la composition de la trace écrite finale. Par ailleurs, la composition de la trace écrite suit un mécanisme déjà identifié chez les auteurs littéraires : le processus de composition opère un va-et-vient entre écriture, lecture de cet écrit et révision. En effet, l’enseignant prévoit un premier texte de référence ou bien une trame et il en modifie le contenu au fil des interactions orales avec ses élèves. De fait, en l’absence d’enregistrement de la séance, aucune trace ne resterait de ces interactions. Ce qui reste dans les cahiers n’en est que le résultat. C’est un énoncé, il ne donne pas accès à l’énonciation qui l’a fait naitre.

Par ailleurs, la séance, y compris dans ses phases orales, suit une trame proche du texte initialement sélectionné dans la phase préparatoire de l’enseignant. Par exemple, Bertrand, qui ménage de très longues phases orales et consacre peu de temps à l’écriture d’une trace, organise tous les échanges oraux de la séance en suivant de très près le plan du questionnaire et du tableau qu’il a empruntés à Lector-Lectrix (p. 81). Arielle, dans sa séance, ne fait pas écrire ses élèves mais leur distribue en fin de séance une version corrigée de l’exercice qu’elle a fait produire oralement et collectivement aux élèves. Sa séance est essentiellement orale mais elle suit scrupuleusement le plan de sa fiche de préparation et obéit strictement aux étapes déterminées par la méthode de grammaire qui lui sert de référent initial. Quant à Marie-Laure et Marianne, elles décident avec leurs élèves des choix lexicaux de la trace écrite, mais elles prennent, seules, la charge sa dimension textuelle, en restant fidèles à leur écrit initial.

Chez les quatre enseignants, l’écrit initial de référence est un outil de planification de la séance autant que du texte de la trace écrite. A l’école, comme au collège, ces quatre exemples montrent que les enseignants calquent leur séance sur un texte et même la pilote comme on planifie un texte. Ce résultat est déterminant pour la compréhension de cette activité d’écriture enseignante en classe. En effet, on constate que si la séance se construit comme un texte, elle se constitue à partir d’un discours non pas inscrit dans l’immédiateté des échanges oraux mais qu’elle se compose essentiellement de discours second. Dans les quatre séances, l’enseignant, menant l’analyse d’un texte, se heurte invariablement à une approche très pragmatique des élèves. Par exemple, Bertrand n’échappe pas à la question : « Mais maitre, c’est vrai ? » L’oralité qui s’observe dans ces quatre classes, malgré ces questions très pragmatiques des élèves, est maintenue absolument dans un ordre scriptural, y compris dans les séances où l’on écrit peu.

De fait, on peut conclure à l’existence de constituants d’un genre trace écrite sur le plan textuel et didactique. Sont partagées, entre les enseignants de notre corpus des manières de faire, de penser et d’agir dans la séance pour organiser la composition de la trace écrite du travail de la classe.

 

5.3.            Des variations

La première différence qui frappe entre les pratiques scripturales à l’école et au collège est la part accordée à l’écriture dans le temps de la séance. On consacre beaucoup plus de temps à la rédaction de la trace écrite au collège qu’à l’école où l’échange oral prévaut. Bertrand reprend même une de ses élèves qui veut écrire la correction au fil de son élaboration. Il lui répète plusieurs fois de suite, comme une règle de fonctionnement qu’il confirme lors de l’entretien d’auto-confrontation : « pour l’instant, on met en commun ». Devant l’insistance de l’élève désireuse d’écrire, il ajoute que cette règle signifie une impossibilité d’écrire quand il est question de mettre des idées en commun. En classe de sixième, la composition de la trace écrite prend tellement de temps qu’elle semble un passage obligé. Au collège, l’activité enseignante semble s’incarner dans cette écriture, à tel point que les deux enseignantes observées se présentent comme destinataires ou commanditaires de cet écrit. Les deux enseignantes de collège ont besoin de la participation des élèves pour alimenter la composition de la trace écrite, comme si elles attendaient d’eux une validation du texte qu’elles avaient projeté de leur faire noter. En effet, il semble que la version initiale du texte préparatoire soit rédigée essentiellement en référence au programme scolaire et au contenu du texte d’étude. En revanche, le texte de la trace écrite, lui, est dépendant de la performance didactique des élèves qui vaut donc comme validation ou non de la préparation enseignante. De fait, les deux enseignantes observées en classe de sixième entrent même dans des phases d’âpre négociation lexicale. Marianne, qui cherche à faire émerger des échanges de classe les intérêts littéraires du texte d’étude et les effets potentiellement produits sur le lecteur, se heurte par deux fois au qualificatif « bizarre ». Son idée de départ est que les élèves perçoivent l’aspect ludique de l’utilisation que Claude Roy fait de la langue dans son poème. Les élèves ont accepté le terme de jeu, ils ont évoqué les jeux de mots que l’auteur met en œuvre, mais ils répondent à ses sollicitations en élèves dociles prêts à réciter un lexique littéraire et non en tant que lecteurs ayant plaisir à lire le texte qu’ils persistent à trouver « bizarre ». Cette situation conduit l’enseignante à renoncer à la formulation qu’elle projetait initialement. Mais, précise-t-elle, puisqu’ils n’ont pas parlé de jeu sur la langue, je ne l’ai pas mis. « Ça aurait été malhonnête de ma part. » Elle se contente donc finalement de : « le poète joue sur la polysémie », renonçant à : « Le poète joue sur les mots. (…) Cela rend la scène vivante et drôle.» Quant au qualificatif, bizarre, nous pouvons le classer dans le rang des lexèmes flottants : il a surgi à maintes reprises dans la séance mais a été abandonné dans l’écrit final, faute, d’équivalent plus précis et consensuel.

La séance de Marie-Laure donne à voir une négociation filée sur plusieurs tours de paroles. Elle veut, par cette séance qui ouvre la séquence sur le texte théâtral, faire percevoir à ses élèves le contexte dans lequel se composait le théâtre de Molière. Ses élèves, dans un travail personnel préparatoire, se sont documentés sur Molière et son époque. Interrogeant ses élèves sur les relations entre Molière et Louis XIV, elle obtient la formulation : « Ils travaillent ensemble ». Elle entreprend donc de faire préciser cette idée par la classe. Au fil des échanges, elle obtiendra que Molière est comédien, « chef » de troupe et dramaturge. Elle rectifiera en accordant qu’il dirige sa troupe, elle précisera « sa troupe de théâtre » et fera la formulation : Louis XIV « finance la troupe de théâtre de Molière qui donne des représentations à la Cour de Versailles. » Elle fera ensuite ajouter à propos de Molière : « C’est un dramaturge (auteur dramatique), un comédien et directeur du théâtre du Palais-Royal.» Cet enchainement, synthétisé ici, montre comment la trace écrite se compose en suivant un mouvement de précision lexicale et passe ainsi par des proto-termes (ici, travailler) finalement remplacés par des lexèmes plus précis (donner des représentations, diriger, financer). Notre corpus, malgré sa taille réduite, donne donc des résultats encourageants en ce qui concerne la pertinence de l’utilisation des concepts propres à la génétique textuelle pour analyser et comprendre la complexité de l’activité rédactionnelle enseignante en classe.

Notons que les deux enseignants de cycle 3 ménagent une place importante aux écrits provisoires, qu’ils soient réalisés individuellement ou en binômes par les élèves comme chez Bertrand ou bien pris en charge par l’enseignante et le collectif au tableau chez Arielle. Dans ces deux cas, l’écrit réalisé est synthétique. Il se limite linguistiquement à des formules non syntaxiques et recourt à des abréviations et à des symboles. Arielle utilise des flèches et des accolades pour traduire de façon synthétique des hypothèses de lecture. Quant à Bertrand, il utilise des lettres de l’alphabet pour représenter les procédures les élèves ont utilisées pour répondre à des questions de lecture.

En classe de sixième, en revanche, l’écrit est structuré comme une dissertation. Marianne emploie ce mot entretien pour indiquer le modèle d’écriture auquel elle se réfère lorsqu’elle pilote la composition d’une trace écrite. Marie-Laure, elle, ne pense pas à la dissertation mais elle compose trois parties thématiques, numérotée et titrées et qui correspondent à trois aspects du texte lu par extraits. Cette composition présente des traits communs avec le modèle du commentaire littéraire.

Enfin, dans les quatre classes, l’écriture enseignante relève de l’auto-dictée, à partir du texte initialement envisagé, et de la réécriture, du fait de la prise en compte des performances didactiques des élèves. En revanche, ce trait commun n’efface pas le fait qu’à l’école, la trace écrite reflète essentiellement les apprentissages des élèves, tandis qu’au collège elle restitue essentiellement la visée enseignante.

Finalement, deux modèles génériques peuvent être distingués. Ils coïncideraient avec les deux cycles d’enseignement. La liberté des enseignants d’école primaire en termes de gestion du temps les autorise davantage à adapter le rythme de la séance au rythme de travail des élèves. Au collège, en revanche, la sonnerie retentit inexorablement au bout de cinquante minutes et fait passer l’enseignement avant l’apprentissage.

D’autres facteurs peuvent expliquer cette double généricité. Il semble que les enseignants  du primaire et du secondaire ne partagent pas les mêmes conceptions de l’enseignement et de l’épistémologie des disciplines scolaires et du français en particulier ni de l’apprentissage en général. Leur rapport à l’oral et à l’écrit les distingue dans leurs pratiques. Enfin, la nature de leur formation initiale relève également des éléments très importants à prendre en compte pour expliquer les différences constatées.

 

Conclusion :

La part de l’écriture de la trace écrite dans l’activité enseignante en classe varie donc selon le cycle d’enseignement et dépend de l’organisation du travail enseignant.

Si une typologie se dégage des textes produits dans les séances observées, on constate que le texte, généré au fil de discussions, est toujours lié, au moins dans sa genèse, à un discours argumentatif. Ce corpus ne suffit pas à démontrer l’existence d’un genre textuel ni d’un genre professionnel de la trace écrite. En revanche, il montre que la situation de travail vaut pour sa dimension interpersonnelle plus que pour les autres dimensions. La trace écrite semble une écriture qui s’ignore. Enfin, on peut craindre que cela témoigne de l’absence de dimension transpersonnelle forte.

 

 

 

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337/2 - La trace écrite du travail de la classe, entre activité enseignante et activité de l'élève

Bruno Hubert

Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education, Université de Nantes, France

 

Mots clés : Analyse de l’activité enseignante, Ecrits d’élèves, Fiction, Herméneutique des traces

 

Résumé : La présente communication s’intéresse aux traces écrites des élèves,  traces de l’activité de la classe envisagées comme traces de la pratique enseignante. Le projet de cette recherche trouve son origine dans les difficultés que connaissait notre équipe à proposer pour les professeurs des dispositifs d’analyse de l’activité professionnelle favorisant véritablement le rapprochement de l’espace de travail et de l’espace de formation (Wittorski, 2007). Les enseignants débutants contextualisent très peu l’activité de la classe (Crinon, Guigue, 2003) et il apparaît souvent  très difficile de se représenter la situation de travail à partir de ce qu’ils en écrivent dans l’après-coup.

Nous posons l’hypothèse que la trace écrite des élèves peut être utilisée pour refigurer (Ricœur, 1986) aussi bien l’activité de l’élève que l’activité enseignante, et ainsi explorer le rapport au savoir mis en œuvre. Au préalable, les participants ont été sensibilisés au pouvoir de reviviscence que recèlent les traces scolaires par l’exploration des cahiers d’école personnels conservés et en ayant été confrontés à des cahiers d’époques antérieures.

Le corpus analysé réunit des textes de fiction où les professeurs vont partir de la trace des élèves pour raconter l’activité de leur propre classe du point de vue imaginé de l’élève et des écrits où les professeurs s’appuient sur une relecture de ces textes afin de reprendre le vécu et d’en faire un objet de connaissance professionnelle. L’aspect parcellaire de la trace écrite de l’élève et les blancs qu’elle comporte vis-à-vis de la situation de travail facilitent la double reconstruction de l’activité des élèves et de l’activité enseignante, par le biais de ce que Catherine Tauveron (2009) appelle une fictionnalisation du réel. Elle laisse place aux potentialités de l’écriture susceptibles ainsi de faire surgir ce qui échappe à la conscience de l’acteur et de rendre intelligible la réalité professionnelle dans ses aspects les plus intimes. Les traces écrites sont alors appréhendées comme une zone intermédiaire (Cros, 2011) entre le professeur et l’élève mais aussi entre le sujet enseignant et la réalité objective, zone où des conciliations en termes d’identité et d’identité professionnelle sont susceptibles de s’engager.

 

Texte intégral

1. Introduction

Quelles sont les traces du travail  d’une classe dans l’après-coup de la situation ? Comment un professeur non filmé dans son exercice peut-il revenir sur son activité professionnelle s’il se confronte seulement à sa propre perception de la séance et aux subtils jeux de reconstruction de son souvenir personnel ? Le projet trouve son origine dans les difficultés que connaissait notre équipe à proposer pour les professeurs des dispositifs d’analyse de l’activité professionnelle favorisant le rapprochement de l’espace de travail et de l’espace de formation (Wittorski, 2007). Suite à l’utilisation avec des professeurs  de cahiers d’école qu’ils avaient eux-mêmes conservés (Hubert, 2012) afin de renouer avec l’activité de classe qu’ils avaient pu connaître comme enfants, nous avons envisagé de partir de traces écrites d’élèves pour imaginer leur activité comme celle de l’enseignant. Cette nouvelle recherche s’est déroulée avec des professeurs du second degré en formation initiale dans la discipline histoire-géographie.

 Le corpus analysé réunit des textes de fiction où les professeurs vont partir de la trace des élèves pour raconter l’activité de leur propre classe du point de vue imaginé de l’élève et des écrits où les professeurs s’appuient sur une relecture de ces textes afin d’en faire un objet de connaissance professionnelle. Les choix méthodologiques et théoriques adoptés s’inscrivent dans la tradition phénoménologique et herméneutique  interrogeant les dimensions cognitives, affectives et d’action : par la médiation du texte, l’individu accède à une méta-trace, espace d’invention entre ce qui reste et une version possible de la réalité, l’objectif n’étant évidemment pas d’écrire ce que l’on sait déjà.

Nous nous intéresserons d’abord à la dimension fictionnelle impulsée par la trace avant de prendre un exemple qui montera comment à partir de la trace de l’élève on peut impulser un travail entre clinique dialogique et psychanalyse de la connaissance.

 

2. Faire parler ses propres cahiers d’écolier

 

Pour un professeur, la seule question fondamentale qui vaille, c’est celle de ce qui va rester comme trace du travail de classe  chez l’élève. Paul Ricœur (2000) distingue trois emplois différents de l’idée de trace : « la trace mnésique », empreinte corporelle, cérébrale, corticale, la « trace mnémonique », consciente ou inconsciente, « impression-affection dans l’âme » et la trace écrite sur un support matériel. Même si la préservation de cette dernière ne présage en rien des deux autres, rien de tel pour appréhender cette problématique de la trace que de s’interroger sur ce qui subsiste de notre propre parcours d’élève et notamment à partir de ce que nous en avons gardé concrètement. J’ai demandé à des groupes de professeurs en formation initiale d’apporter chacun un écrit scolaire qu’ils avaient conservé, de raconter, s’ils se souvenaient, le contexte de leur production et d’expliciter pourquoi ils l’avaient  choisi plutôt qu’un autre (Hubert, 2012). Nous avons pu éprouver le fort potentiel de reviviscence (Muxel, 1996) des écrits scolaires conservés, de par leur caractère souvent hautement personnel et parce que la présence de l’objet réintroduit des morceaux épars de réel que le sujet  s’applique à reconstituer, à re-présenter, à reconfigurer devant les pairs. La trace écrite donne une occasion de réactivation aux traces de la mémoire, la confrontation entre ces traces  non totalement concordantes incite à la relecture et suscite le récit. La polysémie du concept de différance  employé par Derrida (1968) convient bien à ce travail sur les traces écrites qu’on reconsulte en différé, dans un temps différent de celui où elles ont été conçues, le recours à la trace s’envisageant aussi comme un détour pour questionner non pas tant ce qui est inscrit mais un au-delà de la trace. Enfin la distance temporelle implique une différence de regard portée éventuellement par le sujet sur l’objet-trace, différence pouvant même aller jusqu’aux différends. Ces échanges autour de leurs cahiers d’écolier permettent aux professeurs de prendre conscience de l’importance de la trace écrite et de ses potentialités pour faire surgir l’activité de la classe dans sa complexité : le rapport au savoir, à l’école, aux autres, à l’enseignant, à la famille, à la situation, aux disciplines… Ils donnent également une idée, côté élèves, de l’intérêt et des limites de cette trace écrite comme mémoire de l’activité de la classe. Cette étape nous a donc permis de valider notre hypothèse, à savoir que la trace écrite des élèves peut être utilisée pour refigurer (Ricœur, 1986) aussi bien l’activité de l’élève que l’activité enseignante, ce que nous nous proposons de vérifier dans un cadre d’analyse de l’activité du travail de classe.

 

3. Se mettre à la place de l’élève

Un des gros avantages de la confrontation des professeurs avec leurs propres cahiers d’élève, c’est justement de réintroduire l’élève dans leur réflexion professionnelle, élève qui s’avère le plus souvent absent quand des débutants ont à rendre compte de leur action professionnelle, ce que Michèle Guigue et Jacques Crinon (2003) ont bien montré lorsqu’ils ont comparé des mémoires de professeurs des écoles  stagiaires de Créteil avec des portfolios réalisés par des « student teachers » d’une université américaine.  Tous, français et américains, se mettent généralement en scène comme des techniciens et accordent peu de place à leurs interactions avec les élèves qu’ils appréhendent non ainsi que des individus singuliers mais telles des unités interchangeables. Par le biais de ses propres cahiers d’école, le professeur se souvient qu’il a été lui-aussi élève et un élève singulier que l’adulte redécouvre quand il revisite cette portion d’enfance : « J’aime bien revenir sur ces écrits là, regarder ce que j’ai pu produire. Parce qui paraît, enfin je pense j’étais pas très douée en production. Aujourd’hui je me demande pourquoi parce que j’ai jamais compris pourquoi j’y arrivais pas. Donc de relire, peut-être que ça m’aiderait à savoir pourquoi on me donnait des mauvaises notes, ou comment moi je pourrais évaluer mes élèves, je sais pas… J’aime bien aussi revenir sur les écrits pour voir l’imagination que j’avais. J’en avais pas tant que ça… » (Lucie).  Le « je » renvoie aussi bien à l’enseignante d’aujourd’hui : « mes élèves » qu’à l’enfant d’hier : « on me donnait des mauvaises notes ». Le passé composé de « j’ai jamais compris pourquoi »  relie l’imparfait du passé « j’y arrivais pas » au présent de « aujourd’hui je me demande ». Il ne s’agit pas seulement de donner cohérence au projet de professionnalisation dans une perspective biographique en rapprochant des temps disparates mais d’entrevoir son exercice professionnel en s’appuyant sur son expérience d’élève, ce que Martine Lani-Bayle (2000) considère nécessaire à tout exercice pédagogique. Ce brouillage des voix et des perspectives facilité par la présence de la trace, des pairs et du formateur, parce qu’il amorce la conversation avec soi, prépare la possibilité d’un travail dialogique plus large.              Pour notre recherche avec les professeurs d’histoire-géographie en formation initiale, la prise en compte du point de vue de l’élève a également été envisagée à l’occasion d’une séance d’écriture qui a suivi la projection de la vidéo d’un cours animé par un pair mais extérieur au groupe. Chacun a dû écrire une fiction en se mettant à la place d’un élève ayant assisté à ce cours et quelques fictions ont été lues à l’ensemble du groupe. Alors que tous ont dit s’être reconnus dans la pratique du pair, beaucoup se sont aperçus, à travers les différentes fictions, qu’ils occultaient ce point de vue de l’élève dans les temps de préparation et de menée de classe.

 

4. Fictionnaliser la situation de travail

Qu’il s’agisse de recontextualiser un moment de classe à partir d’un de ses cahiers d’école ou de se mettre à la place d’un élève d’une autre classe que les siennes, les professeurs en formation acceptent progressivement l’idée qu’il importe peu de reconstituer l’exact déroulement des faits tels qu’ils se sont joués dans la classe et que la part de fiction liée à la distance temporelle qui les sépare de leur enfance ou inhérente à la situation qui consiste à   se projeter dans la peau d’un élève favorise au contraire un travail sur le réel.  Se développe une confiance dans les potentialités de la narration à faire surgir ce qui échappe à la conscience de l’acteur de la situation de travail – d’abord à l’oral face aux pairs parce que l’écrit s’avère un obstacle pour beaucoup –. Seulement ensuite il apparaîtra possible d’écrire à partir de ses propres situations de classe. L’écriture sur sa pratique professionnelle, bien loin d’aller de soi, nécessite un apprentissage et une inscription dans la durée, ce que les maquettes de formation oublient trop fréquemment.         

Ce glissement du récit de la pratique à la pratique du récit instaure un décalage salutaire qui participe à une prise de recul vis-à-vis de l’émotion inhérente aux premiers temps de l’exercice professionnel, souvent bien trop forte pour que le sujet puisse regarder avec discernement ce à quoi il vient de participer. L’empressement à la réflexivité tue la réflexion car il fait obstacle au déploiement du récit comme texte qui pourra être repris. Le professeur débutant, lorsqu’il rend compte de son activité se montre toujours pressé de solder ce qui a déjà eu lieu, quitte à apporter hâtivement des réponses aux questions posées par la situation. Les réponses masquent ainsi les questions qui auraient pu surgir si la situation avait pu se mettre en scène, au-delà de l’injonction à se dire.  Michel Fabre (2011) nous met en garde contre cette propension de notre société à occulter les questions au profit des solutions, généralement  propres à une situation conjoncturelle, alors qu’il nous faut apprendre à  soulever les problématiques auxquelles nous sommes confrontés.      

 Au contraire, le passage par la fiction donne une réalité au récit. Dans le champ des histoires de vie, le récit est un moment dans le processus de production d’une histoire de vie : « C’est celui de l’énonciation orale et/ou écrite de sa vie passée par le narrateur. L’histoire de vie commence pleinement avec le travail de ce matériau » (Lainé, 1988, 142). De même, dans le cadre de l’analyse de l’activité professionnelle, le travail de l’histoire professionnelle  ne peut s’amorcer sans cette mise en récit, mise en intrigue qui nécessite souvent de dépasser la stricte situation évoquée. Le sujet  va, afin de rendre les événements lisibles pour les pairs, combler les vides et développer une fiction projection des mondes internes (Ricoeur, 1986), fiction qui dira souvent beaucoup plus que le simple compte rendu  des actions. Elle sera aussi plus exploitable pour le sujet lui-même comme pour ses collègues qui se reconnaîtront davantage par le biais du récit dans une situation qui ne leur appartient pas. En offrant des formes d’identification dans l’image d’un autre, la mise en fiction ouvre « des voies nouvelles de compréhension et de traitement des contraintes qui agissent » (Giust-Desprairies,  2005, 39) sur la réalité.

 

5. Raconter pour donner vie à la situation professionnelle

Avec des groupes de professeurs d’histoire-géographie en formation initiale, nous avons adopté le protocole suivant : chacun devait choisir et apporter une trace écrite d’un élève provenant d’un de ses cours, cette séance avait lieu après toutes les situations narratives préalablement décrites. Un temps était d’abord donné où individuellement chaque professeur s‘appuyant sur la trace en présence imaginait une fiction en se mettant à la place d’un de ses élèves.  L’étape suivante prévoyait d’échanger son écrit avec un pair –  celui de son choix  –  qui était chargé de le recevoir d’abord comme un texte à lire. Le pair peut alors, en se gardant d’adopter une posture de conseil professionnel, renvoyer par écrit quelques questions d’explicitation ou quelques remarques sur le vocabulaire employé ou sur ce qui le frappe à la lecture de cet écrit…, éventuellement aussi ce qui n’est pas dit… La fictionnalisation évite l’écueil de l’imposition extérieure des « bonnes pratiques » : « voilà ce qui ne va pas et ce que tu aurais pu faire ».  Une discussion avait ensuite lieu entre les deux professeurs à partir des réactions de chacun.  Laura Formenti (2008) s’appuie sur l’étymologie (cum versari = rôder, errer avec quelqu’un, fréquenter quelqu’un) pour insister sur l’importance de la « conversation » comme ouverture à d’autres possibles dans la formation autobiographique. Elle oppose la fermeture d’un monologue, recherche de la confirmation définitive de notre théorie du moi, à l’entreprise créatrice que constitue l’acte dialogique. La conversation, par les différentes versions qu’elle est susceptible d’apporter, institue l’autre comme vecteur de transformation, contraint la personne à composer en fonction de l’autre. Enfin, dans un dernier temps, chaque professeur répondait individuellement par écrit à la question : « Qu’est-ce que l’activité de l’élève m’apprend sur la mienne ? ». Nous avons ainsi recueilli une soixantaine de fictions associées à leur trace écrite et autant de textes réflexifs correspondant.

 

Prenons l’exemple de Magaly qui a rapporté une trace de sixième :

 

Fiction écrite par Magaly

 

On est jeudi et c’est la dernière heure de la journée. On a une heure d’histoire avec une nouvelle prof. qui remplace M. N. Ça va faire quelques semaines qu’elle est là ! Demain on a une évaluation et aujourd’hui on continue à parler des Hébreux. Franchement, les Hébreux ça me dépasse !!! Moi j’ai des difficultés en histoire et en géographie, en français en général ! Je travaille pourtant mais j’ai des problèmes de compréhension, tout se mélange dans ma tête… Je crois avoir bien répondu et puis, c’est la cata au devoir.

Aujourd’hui, la prof. nous dit qu’elle nous fait d’abord un récit. Elle nous le fait pendant 10 minutes. Elle nous raconte une histoire quoi, et après elle nous donne un texte à coller dans notre cahier. Oh là là ! Toutes ces dates ! Ça va être dur d’apprendre tout ça pour le devoir ! On va construire une frise chronologique. Une quoi ? On le fait ensemble. Ouf ! Axel, mon voisin va pouvoir m’aider. Il est gentil Axel, j’aime bien être à côté de lui. On trace deux droites, et on met des tirets, ensuite, on doit mettre des années… Pourquoi on va à l’envers ? La prof., elle dit que c’est pour nous simplifier la vie, pour que l’on repère facilement des périodes : « Bah c’est pas gagné ! » Ensuite, on indique les éléments que l’on a lus sur le texte photocopié et qui sont importants – dit la prof. – l’avènement de Saül, en – 1040. C’est difficile d’écrire les dates à l’envers !

Ensuite on positionne les deux royaumes, un en haut, un en bas, on les colorie différemment. Le royaume d’Israël s’est arrêté en 722, envahi par les Assyriens. Le royaume de Juda, envahi en 587, s’arrête avec les Babyloniens. Ensuite, pour symboliser l’écriture de la Bible, on a fait une flèche, du VIIIème au IVème avant J.C.  J’ai trop de mal avec les siècles !  Rapidement la prof. redonne une façon de reconnaître les chiffres romains. On colorie, j’aime bien colorier, je m’applique pour bien colorier. La prof. vérifie, c’est bon, pour l’instant j’ai réussi.

 La  présence de la trace et l’habitude donnée par les situations de récit qui ont précédé amènent Magaly à contextualiser l’activité de la classe qu’il devient alors possible de se représenter. Telle « une preuve matérielle, ce qu’en anglais on appelle “evidence” de la relation qui est faite d’un cours d’événements » (Ricœur, 1985, 172), la trace écrite aménage un espace d’invention dont peut profiter le sujet, entre ce qui reste, ce qui a été oublié de la situation et ce qu’on en ignore : ce qu’a pensé l’élève par exemple. L’aspect parcellaire de la trace écrite et les blancs qu’elle comporte vis-à-vis de la situation de travail facilitent la double reconstruction de l’activité des élèves et de l’activité enseignante, par le biais de ce que Catherine Tauveron (2009) appelle une fictionnalisation du réel. La trace sert de point d’appui au récit mais sans mise en intrigue ne dit pas grand-chose à celui qui n’a pas assisté à la séance de classe, ce sont surtout les sentiments éprouvés : « Franchement, les Hébreux ça me dépasse !!! » par l’élève-personnage  et les pensées rapportées : « C’est difficile d’écrire les dates à l’envers ! » qui confèrent réalité à l’histoire. La fiction s’appuie sur du factuel vécu mais ne se limite pas au strict récapitulatif des actions de l’élève, elle suscite l’imaginaire en faisant une place à l’intime, aux autres, à l’environnement. Non seulement Magaly se met à la place de son élève : « Je travaille pourtant mais j’ai des problèmes de compréhension, tout se mélange dans ma tête… » ou « J’ai trop de mal avec les siècles » mais elle conçoit que son cours puisse générer des difficultés. Elle appréhende l’élève dans sa relation au professeure mais également dans sa relation à ses camarades : « Il est gentil Axel, j’aime bien être à côté de lui ». Enfin elle prend en compte ce qui se passe en dehors de son heure d’exercice : « On est jeudi et c’est la dernière heure de la journée » ou « Ça va être dur d’apprendre tout ça pour le devoir ! ». Magaly s’efforce ainsi que le suggèrent Mireille Cifali et André Alain « de donner à voir et à sentir, d’essayer de retrouver "comment c’était" » (2007, 36). Parce que le récit ne prétend pas traduire exactement la réalité professionnelle, sa pratique peut contribuer à forger l’idée que rendre intelligible l’action c’est choisir, ordonner, lier, donc reconstruire la réalité (Cifali, 1996), donner à voir un fragment mais jamais la totalité (Hubert, 2012). Il ne s’agit pas de présenter une œuvre littéraire mais de proposer au lecteur une version possible de la réalité : « L’écriture de fiction se situe quelque part du côté de l’écriture littéraire, elle ne saurait se confondre avec elle » (Plane, 2006, 9).

 

6. Le pair comme lecteur

Thomas, le pair qui a reçu la fiction de Magaly, lui a adressé trois commentaires : «1° J’ai l’’impression que cet élève est plus dans le « faire » (le verbe est répété) que dans les connaissances. 2° Je suis frappé par l’utilisation du « on » dès que la classe passe au travail sur la frise chronologique. 3° Quand je lis ta narration, je me demande ce qui est vraiment important dans un tel cours et je me dis que je ne me pose pas assez la question pour préparer mes cours. » Ce qui est intéressant, c’est que Thomas se centre sur le texte et non pas d’emblée sur la pratique professionnelle de l’autre, ce qui diffère le jugement et rend la discussion acceptable pour le sujet qui a joué le jeu.  La dimension littéraire de l’écriture, faite d’intuition, d’imagination, de poésie, de sensibilité, d’intimité, loin de renier la rigueur scientifique, fait place aux grandes questions des sciences de l’éducation : ici la différenciation faire/ apprendre, l’implication du sujet ou le choix des connaissances essentielles dans une discipline, questions fondamentales qu’il ne paraît pas forcément efficace en formation initiale d’aborder par les seuls textes théoriques. Ce travail est à envisager dans une recherche de modes de transmission du pédagogique susceptibles de toucher les acteurs du système, c’est-à-dire s’inscrivant dans une parole personnelle, habitée, impliquée, ne considérant pas les apports autobiographiques esthétisés comme une erreur épistémologique. La complémentarité entre écriture et oralité est également à favoriser, ainsi que le souligne José Gonzảlez Monteagudo (2009) qui rappelle à ce propos l’importance donnée par Paulo Freire aux « livres parlés ». Dans notre dispositif, le temps de discussion qui suit échappe en grande partie au formateur, ce qui n’est pas plus mal, tant celui-ci serait souvent tenté de plaquer de manière prématurée les liens avec les auteurs du champ correspondant.

Thomas va échanger avec Magaly parce qu’il se reconnaît dans les problématiques posées par la situation : « mes cours ». Régis Malet insiste sur la place essentielle à accorder à la mutualisation des récits singuliers : « Pourquoi partager les récits ? Parce que les récits permettent la rencontre des imaginaires ; “ce sont des histoires vraies aux allures de fiction” selon la formule de Paul Auster (Auster, 2001) » (2004). Dans ce cas, cela pourrait être aussi bien des fictions aux allures d’histoires vraies. Mais peu importe si la confrontation des expériences nourrit tant le débat collectif que les interrogations les plus intimes de chacun, si le récit a le pouvoir de faire émerger les problématiques liées à l’activité professionnelle, dans une appréhension existentielle globale de la vie où l’apprentissage du métier d’enseignant ne se satisfait pas d’une sphère exclusivement professionnelle mais met en jeu la personne toute entière, elle-même porteuse de sa vision sociale.

 

7. Entre  clinique dialogique et psychanalyse de la connaissance

 

Observons maintenant le texte de Magaly à la lumière des remarques formulées par Thomas. Si l’on relève les verbes employés : «  elle nous fait d’abord un récit », « elle nous le fait », « on va construire », « on le fait », « on trace », « on met », « on doit mettre », « on indique »,  « on positionne », « on les colorie », « on a fait une flèche », « on colorie », nous constatons qu’effectivement l’élève se laisse porter par les actions mais ne met pas forcément grand sens derrière celles-ci, ce qui caractérise souvent les élèves en difficulté. Ceci dit, est-il pour autant facile de s’y retrouver sachant qu’il va lui être proposé trois fois les mêmes informations sous trois formes différentes : le récit par la professeure, un mémento des dates importantes – ce qui est mentionné dans la fiction par « un texte à coller » –  et la frise chronologique construite ensemble ? Quels sont les savoirs visés ? L’acquisition de ces dates (six sont mentionnées) ou la capacité à représenter sous forme de frise ce qui a été abordé auparavant ? Ou les deux ? Nous voyons que la réalisation de la frise comporte quelques obstacles non négligeables pour un élève de sixième : l’échelle, les dates négatives, sans compter le fait que la professeure en profite pour faire un point sur les chiffres romains. La multiplicité et l’opacité des objectifs d’apprentissage constituent un réel problème dans l’enseignement de l’histoire qu’il très délicat d’appréhender par les seules préparations ou comptes-rendus de classe ; par le biais de la fiction, le débat s’impose d’emblée. Cela rejoint d’ailleurs la deuxième réflexion de Thomas sur l’utilisation du pronom indéfini « on » : certes cet élève  agit mais sans du tout s’engager, sans aucunement s’interroger, il prend en note ce qui attestera qu’il n’est pas resté inactif, ainsi que le suggère la dernière phrase : « La prof. vérifie, c’est bon, pour l’instant j’ai réussi » ou encore son plaisir à colorier : « j’aime bien colorier, je m’applique pour bien colorier ».  Qu’a-t-il réussi en fait ? A recopier consciencieusement ce que la professeure a réalisé au tableau et peut-être Axel sur son classeur, ce qui limite singulièrement pour lui l’intérêt de cette trace écrite !

 

Les réactions vis-à-vis du récit vont permettre à Magaly et Thomas de localiser ces questions didactiques et pédagogiques importantes sans que les sujets se sentent mis en danger par la critique de leur activité professionnelle, comme si la fiction constituait un écran protecteur suffisant. Le deuxième écrit de Magaly poursuit leur dialogue :

«  Après un récit magistral, comme je l’ai fait, je pense qu’il faut que les élèves s’approprient le récit et c’est pour cela que j’ai choisi de leur faire faire une frise chronologique, pour qu’ils mettent du sens, de la cohérence par rapport à des événements, des connections logiques entre différents événements.

Mais ma démarche est sûrement trop modélisante. Pour qu’ils comprennent réellement l’utilité et le sens de la frise chronologique (outil qui peut permettre à la fois la compréhension et la mémorisation visuelle), il aurait fallu les laisser faire et les laisser positionner eux-mêmes les repères. L’exercice de la frise chronologique aurait eu un sens, le sens que les élèves lui auraient donné et du coup, ils auraient pu eux-mêmes comprendre la chronologie (-100, -200, -300…) et essayer de placer convenablement les dates. »

 

Même s’il subsiste encore une certaine confusion sur l’objectif – savoir faire une frise ou frise moyen pour s’approprier le récit –, Magaly a bien pris conscience que l’action pour l’élève de la fiction était un leurre et que l’apprentissage n’avait pas vraiment eu lieu. Mais ce sont probablement toutes ses représentations du métier de professeur d’histoire-géographie qui se trouve ainsi bousculées, un professeur magistral qui maîtrise l’activité de ses élèves et la trace écrite qui va prendre place dans le classeur. Envisager qu’à partir du récit et de quelques repères chronologiques, les enfants aient, peut-être par groupe ou par binôme, à produire une frise et donc à rencontrer des obstacles dans cette construction : « les laisser positionner eux-mêmes les repères » introduit la possibilité d’un « jeu » par rapport à ce qui allait de soi :      «  Au collège, l’enseignement en histoire que j’ai reçu pouvait se résumer à des frises chronologiques. Ces dernières ont représenté pour moi un véritable outil de compréhension et de mémorisation. Inconsciemment je refais et je reproduis le même schéma avec mes élèves. »  Progressivement se constitue un espace potentiel de développement au niveau de la formation professionnelle. 

 

Les traces écrites sont appréhendées comme une zone intermédiaire (Cros, 2011) entre le professeur et l’élève mais aussi entre le sujet enseignant et la réalité objective, zone où des conciliations en termes d’identité et d’identité professionnelle sont susceptibles de s’engager. La démarche peut être prudemment comparée à celle de la psychanalyse de la connaissance bachelardienne (1939) parce qu’elle concerne le rapport du sujet au savoir, celui à apprendre pour l’élève, celui à transmettre pour l’enseignant. Elle imbrique le climat affectif dans lequel on apprend et les problématiques cognitives dans un remaniement des représentations entraînant une remise en cause de soi, elle articule des faits de connaissance d’ordre psychologique ou sociologique aux normes épistémologiques des disciplines. En même temps, les échanges au sein du groupe de pairs définissent peu à peu la sphère d’un projet éducatif partagé.

 

8. Quelles pratiques d’écriture pour quelles traces écrites ?

 

Inévitablement  ces écritures fictionnelles à partir des traces écrites des élèves vont conduire les professeurs à réfléchir  sur leurs manières d’envisager les pratiques d’écriture au sein de leur classe, réflexion d’ailleurs au cœur de l’identité professionnelle. Dans l’exemple précédent, le récapitulatif des dates comme la frise auraient pu convenir à l’élève pour réactiver l’activité de la classe, mais pour autant que celle-ci ait véritablement eu lieu et non pas qu’elle se soit cantonnée à la copie du tableau.

Cette question de la prise en notes qui domine le cours d’histoire-géographie : « Il a quand même réussi à nous faire gratter pas mal » (Julie) apparaît dans de nombreux récits : « On a essayé de lire ses documents, mais il y en avait trop, ça m’a bien vite fatigué ! Bah finalement je n’ai pas écrit grand-chose, en plus j’avais même pas fini de lire le premier texte qu’il voulait qu’on corrige. En plus j’avais déjà remarqué ça avant, quand il pose une question, il répond lui-même très vite sans nous laisser le temps de réfléchir. C’est chouette comme ça c’est pas la peine de se creuser la tête, il y a juste à attendre qu’il réponde. C’est ce que j’ai fait d’ailleurs. J’ai bien gentiment attendu la correction qu’il a projetée sur l’écran. Il avait l’air content, il avait peut-être l’impression que j’avais travaillé ! J’ai surtout fait de la copie » (Sébastien). Cette narration fait écho à la précédente, reflet d’un modèle dominant finalement assez proche du cours magistral traditionnel à prendre en note, tellement le temps donné pour un réel travail d’écriture s’avère insuffisant.

Un des verbes les plus usités dans les textes produits s’avère le verbe « remplir » : « Le reste de l’heure, c’est-à-dire les 20 minutes restantes, on a rempli une pyramide qui représentait le découpage territorial de la France, avec les images projetées. » (Vincent) ou « Nous devons remplir une feuille d’activité pour faire une comparaison entre deux pays à la suite d’un événement naturel. Le premier pays est la Birmanie, le second est l’Italie. Grâce au manuel et à des vidéo que nous avons regardées en cours, je peux remplir le tableau pour chacun des cas » (Ronan) ou encore : « Le professeur  nous a donné une feuille avec des mots compliqués et des sigles à ne plus savoir qu’en faire ! En plus il fallait qu’on lise ces définitions et qu’on remplisse une autre feuille avec des questions sur la première. C’était pas très intéressant et puis on a beaucoup écrit. Heureusement qu’il nous aidait à remplir le questionnaire ! » (Jean) De grosses similitudes dans le modèle didactique et pédagogique adopté apparaissent à la lecture des différentes fictions, notamment le recours au tableau à compléter et au questionnaire écrit utilisé de manière très ritualisé : « Le professeur me demande de répondre aux questions. Ces exercices m’ennuient vraiment, je n’aime pas ces questions/réponses » (Guillaume) ou « Après on a commencé à travailler sur les questions du manuel. Il y en avait 5. On a travaillé tout seul sur les questions. Enfin avec notre voisin comme d’habitude » (Manon) ou encore « Etude des documents du manuel et questions à faire, encore ! Je ne dois pas être la seule à en avoir marre des questions… » (Isabelle), pratiques dénoncées d’ailleurs par des didacticiens d’autres disciplines, en français notamment. C’est souvent la réponse qui fait l’objet d’une correction et non la manière dont l’élève a procédé pour l’élaborer, ses tâtonnements dans la formulation, le lexique employé, les choix liés à l’énonciation et au type de discours demandé…

Ce qui est remarquable, c’est qu’alors que ces problématiques autour de l’écriture restent délicates à aborder en formation parce qu’elles constituent une rupture avec les représentations majoritaires héritées, lorsqu’ils les professeurs se mettent à la place de leurs élèves, ils font largement état des difficultés qu’ils ont à organiser à la fois des situations d’écriture qui engagent les sujets et aussi qui permettent réellement d’exercer les compétences linguistiques :

« Elle nous a montré une vidéo du forum de Rome et comme il n’y avait pas de paroles sur la vidéo, elle commentait en même temps. Je n’avais jamais vu de reconstitution comme ça. Puis ensuite avec ce qu’elle nous avait montré et dit et un document du manuel on a dû faire un exercice de description du forum avec ses bâtiments et leurs fonctions. Je n’avais pas bien compris ce qu’elle entendait par décrire donc j’ai mis des tirets avec le nom des bâtiments et leur fonction à côté mais apparemment il fallait faire des phrases et bien expliquer ce qu’on trouvait dans les bâtiments » (Eloïse).

Cet exemple est intéressant parce qu’il y a ici le souci de proposer une situation d’écriture pour s’approprier le contenu de la vidéo mais, à travers la fiction, Eloïse montre qu’elle sait bien au fond d’elle-même que cela ne fonctionne pas vraiment. Dans la discussion qui aura lieu avec le pair, ils s’interrogeront sur ce qui peut motiver la description et envisageront deux pistes qu’ils ancreront eux-aussi dans une fiction : « Vous êtes guide touristique sur le forum et vous préparez le discours qui va accompagner vos visites  (ce texte serait ensuite éventuellement mis en scène) » ou « Ecrivez une scène de roman qui se déroule sous la Rome antique et où votre personnage se promène sur le forum ». Si en tant que formateur vous proposiez vous-même de telles perspectives, il y a à fort à parier qu’elles seraient rejetées d’emblée !

Enfin les professeurs minimisent généralement les difficultés liées à l’écriture : « J’avais pris pour acquis leurs capacités à rédiger et à synthétiser ». Cette découverte d’Aurore fait écho à sa narration : « Hier nous avons fait une étude de documents sur un scientifique : Galilée. Au cours d’aujourd’hui, madame S. nous demande de prendre nos notes et de répondre à deux questions : Qui est Galilée ? Quelles sont les caractéristiques et différences fondamentales entre le système qu’il remet en cause et le sien ? J’ai du mal à écrire. Je ne me souviens plus trop du cours précédent mais avec mes notes je peux répondre aux questions. La professeure passe dans les rangs, aide ceux qui le demandent. Je n’arrive pas à organiser mes idées dans un seul paragraphe. Je vois les autres écrire, moi je bloque toujours. » Comme Eloïse, Aurore a le souci de favoriser la reformulation du cours. Pourtant elle a bien perçu que contrairement à ce qu’elle croyait au préalable, cela mettait en difficulté certains élèves et que cette situation mériterait d’être elle-aussi repensée.

En tout cas, le passage par le récit à partir des traces écrites des élèves offre un espace pour mettre au premier plan les pratiques d’écriture mises en œuvre par les enseignants avec leurs élèves  et rend possible un discours critique sur celles-ci qu’il n’est pas forcément facile de tenir dans des disciplines comme l’histoire-géographie sans le paravent fictionnel. Pourtant ces activités sont au cœur des acquisitions disciplinaires et la maîtrise de l’écriture conditionne les apprentissages et la réussite à long terme des élèves.

 

9. Conclusion 

 

Cette recherche effectuée à partir d’un corpus recueilli auprès de professeurs d’histoire-géographie en formation initiale montre que parce qu’elles se situent dans un entre-deux et un au-delà du travail de la classe, les traces écrites constituent un support très pertinent pour refigurer tant l’activité de l’élève que celle de l’enseignant. Leur caractère non exhaustif contraint le sujet à l’imagination facilitée également par l’adoption du point de vue de l’élève et un entraînement au récit et à la mise en intrigue. Suffisamment ancré dans la pratique de classe et en même temps assez distancié pour supporter le regard critique, le texte fictionnel peut alors devenir, par le biais des pairs, le canal d’un travail entre clinique dialogique et psychanalyse de la connaissance, reliant  les problématiques personnelles ou attachées au parcours scolaire antérieur à celles cognitives de la profession, qu’elles relèvent de l’épistémologie de la discipline, de la didactique ou de la pédagogie. La place de l’écriture dans les classes sera évidemment au centre des interrogations, les narrations  lui conférant  une importance considérable qui fait des situations d’écriture un enjeu professionnel absolument essentiel.

 

 

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337/3 - Place et rôle des traces écrites en résolution de problèmes numériques à l’école élémentaire : quelles méthodologies de recherche ?

Maryvonne Priolet

CEREP EA 4692, Université Reims Champagne Ardenne, France

 

Mots clés : trace écrite, résolution de problèmes, méthodologies

 

Résumé : Cette communication présente les méthodologies mises en œuvre dans le cadre d’une étude portant sur la place réservée par les professeurs des écoles à l’activité de conversion de représentations sémiotiques dans le cadre de séances d’enseignement-apprentissage de la résolution de problèmes numériques. L’intérêt de la pluralité des méthodologies utilisées[1] est mis en avant au regard des limites posées par chacune d’elles lors du recueil et de l’analyse des traces écrites produites pendant ces séances de résolution de problèmes.

 

1. Introduction

Dans le contexte général de nos travaux de recherche portant sur la résolution de problèmes numériques à l’école élémentaire, nous nous demandons notamment dans quelle mesure les élèves sont effectivement confrontés à l’activité de conversion de représentations sémiotiques, considérée comme fondamentale par Duval (1995, 2001, 2009) dans le processus de compréhension qui permet d’accéder aux objets mathématiques.

Nous recourons à une approche de type compréhensif (Altet, 2002) pour interroger l’activité du professeur et dégager la place accordée dans les pratiques enseignantes à cette activité de conversion. Dès lors que nous considérons que l’on ne peut comprendre l’activité du professeur si l’on ne comprend pas en même temps l’activité du ou des élèves (Vinatier, 2009 ; Sensevy, Mercier, 2007), et afin d’étudier la place et le rôle de la conversion dans les situations d’enseignement-apprentissage de la résolution de problèmes, nous centrons nos observations sur les traces écrites produites par le professeur et par les élèves durant le cours de mathématiques.

Après avoir indiqué ce que nous entendons par trace écrite et défini le concept de trace écrite intermédiaire, nous nous attachons à mettre en exergue les apports et les limites de chacune des méthodologies que nous avons mobilisées dans cette recherche qui vise à répondre aux questions suivantes : Quels sont les éléments qui, dans la pratique d’enseignement, peuvent permettre d‘identifier la place que le professeur accorde d’une part à la confrontation des élèves à différents registres de représentation, d’autre part à l’activité de conversion ? Que révèle l’étude des traces écrites produites par les élèves eu égard à l’activité de conversion ?

Les éléments présentés ici seront centrés sur ces méthodologies et non sur les résultats de nos travaux de recherche sur l’enseignement-apprentissage de la résolution de problèmes.

 

2. Du cadre de référence aux définitions de la trace écrite  et de la trace écrite intermédiaire

La référence à des travaux issus de la didactique des mathématiques (Glaeser, 1973 ; Brousseau, 1980, 1990 ; Novotná, 2001, 2003), de la psychologie du développement (Vergnaud, 1990) et portant sur la conversion entre registres de représentations sémiotiques (Duval, 1995, 2001) a orienté notre choix vers la définition d’un cadre théorique intégratif. La centration de la présente communication autour des méthodologies mobilisées pour l’étude du recours à la conversion de représentations sémiotiques, nous conduit à développer davantage le cadre construit par Duval sur ce thème.

Les objets mathématiques, par exemple les nombres, ne sont pas directement accessibles par la perception ou observables à l’aide d’instruments (Duval, 2001) ; leur accès s’effectue par des représentations sémiotiques appartenant à un système ayant ses contraintes propres de signifiance et de fonctionnement. Ces représentations sémiotiques peuvent être discursives (en langue maternelle, en langue formelle) ou non discursives (figures, graphiques, schémas, …). Duval classe ces représentations dans des registres et selon lui, l’originalité de l’activité mathématique réside dans la mobilisation d’au moins deux registres de représentation et dans la possibilité de changer à tout moment de registre. Il nomme conversion la transformation qui consiste à changer de registre tout en conservant les mêmes objets et il nomme traitement la transformation interne à un registre. Il considère comme fondamentales pour la construction d’un concept les tâches de conversion entre plusieurs registres de représentation sémiotique d’un même objet mathématique. Chaque fois qu'un changement de registre s'avère nécessaire ou que deux registres doivent être mobilisés simultanément, on assiste à une augmentation du nombre d'échecs ou de blocages des élèves, à tous niveaux d'enseignement. Duval (2013) considère ainsi que la difficulté des élèves à résoudre des problèmes « tient au jeu complexe des conversions à mettre en œuvre pour reconnaître toutes les données à utiliser et pour intégrer leurs aspects non numériques dans la description minimale du traitement mathématique pertinent ». Nous considérons que ce jeu des conversions relève de situations d’enseignement-apprentissage et nous nous demandons dans quelle mesure les élèves sont confrontés en classe de mathématiques à cette activité de conversion. Pour ce faire, nous identifions la place de la trace écrite à la fois dans l’activité d’enseignement et dans celle des élèves. Avant de décrire et d’étudier les méthodologies qui ont permis le recueil et l’analyse de ces traces qui constituent des témoins et des preuves d’actions réalisées en classe (Philippot, Niclot, 2011), nous définissons « trace écrite » et « trace écrite intermédiaire ».

 

2.1. Qu’entendons-nous par trace écrite ?

Aux acceptions suivantes du substantif trace : « marque laissée par une action quelconque »[2] , « indice, marque, reste »[3], nous adjoindrons la restriction émise par Pierre Vermersch (1994) « La trace n'est que l'information partielle de l'activité qui l'a produite. » Vermersch cite « le brouillon, les résultats intermédiaires encore visibles » comme traces de la réalisation de l'action. En effet, ces traces ne permettent pas par exemple de discerner :

  • les activités du type automatisme (Richard, 1990) pour lesquelles l’élève active un schéma mental ou un algorithme de calcul et ne voit pas l’intérêt d’expliciter par écrit ce qu’il fait.
  • les activités pour lesquelles l’élève ne pose pas de traces en raison du statut privé (Coppé, 1998) qu’il accorde à son activité.

 

2.2. Qu’entendons-nous par « trace écrite intermédiaire » ?

Dans le domaine de la résolution de problèmes, nous désignons par « trace écrite intermédiaire » les traces laissées par l’élève dans un espace de recherche, soit matérialisé dans un fichier, soit mis en place à l’initiative de l’élève sur un support de son choix (cahier de brouillon, ardoise, feuille de papier, …).

 

2.3. Qu’entendons-nous par « trace écrite élémentaire » ?

Nous considérons que, selon les registres sémiotiques mobilisés, chaque trace écrite intermédiaire peut être décomposée en unités minimales que nous nommons traces écrites élémentaires.

 

3. Méthodologie générale de recueil des données

Parce que ces traces écrites, intermédiaires ou non, sont produites par les élèves dans le contexte de la classe, dans un environnement spécifique et dans le cadre d’une activité d’enseignement, nous avons opté pour un recueil de données focalisé d’une part sur l’activité des élèves, d’autre part sur l’activité du professeur. Devant la complexité de ces deux types d’activités, nous avons adopté une pluralité de méthodologies de recueil de données.

Figure n°1 : Schéma d’ensemble des méthodologies mises en œuvre

 

En référence à la classification des trois principaux modes de collectes des données et de leurs techniques respectives (De Bruyne, Herman, De Schoutheete, 1974), la figure n°1 présente le schéma d’ensemble de ces méthodologies mises en œuvre pour essayer de comprendre la place des traces écrites dévolues aux élèves dans les situations d’enseignement-apprentissage de la résolution de problèmes numériques à l’école élémentaire.

L’objet de cette communication centrée sur les méthodologies nous conduit à nous référer à plusieurs études soit focalisées directement sur les traces écrites produites par les élèves, soit orientées davantage vers la place de la conversion de représentations dans les pratiques enseignantes, soit conjuguant simultanément l’observation du professeur et de ses élèves lors de la production de ces traces écrites. Dès lors, c’est à l’occasion de la présentation de chacune des méthodologies utilisées que nous préciserons le type de population concernée et l’effectif de l’échantillon retenu pour chaque étude.

 

4. Présentation, apports et limites de chaque méthodologie utilisée

4.1. L’enquête par questionnaire

Parce que les professeurs ont le libre choix des outils et supports pédagogiques qu’ils mettent à disposition de leurs élèves, nous avons opté dans un premier temps pour une enquête par questionnaire.

Adressée aux enseignants des classes de CE2 de trois circonscriptions du premier degré issues de deux académies différentes, celle-ci visait d’une part à repérer dans l’enseignement des mathématiques les temps et les espaces didactiques liés à une activité de résolution de problèmes, d’autre part à identifier et à inventorier les instruments didactiques présents dans les classes et susceptibles de révéler le recours à la production de traces écrites dans cette activité. L’élaboration du questionnaire a débuté par l’identification de thèmes (Ghiglione, 1987 ; Javeau, 1992) que nous avons décidé de ne pas restreindre aux seules pratiques d’enseignement, c’est-à-dire au « sous-ensemble des pratiques caractérisées par le face à face pédagogique, c’est-à-dire celui d’un enseignant (majoritairement seul) face à un groupe d’élèves, le plus souvent dans une classe, dans des situations mettant en jeu des savoirs scolaires » (Marcel, Dupriez, Périsset-Bagnoud, 2007). Les quatre thèmes suivants ont été retenus :

  • outils de l’élève
  • préparation « de la classe »[4]
  • choix de l’enseignant pour « l’entrée dans l’énoncé du problème » et pour « la phase de correction ».
  • environnement des élèves (affichages, nouvelles technologies ...).

Chacun des thèmes a été décliné en sous-thèmes, eux-mêmes déclinés en items.

    

Figure n°2 : Extrait du questionnaire (Priolet, 2000, p. 277)

 

Le traitement des 81 réponses à cette enquête[5] a révélé la multiplicité d’outils mis à disposition des élèves, mais sans pour autant permettre d’affirmer leur statut d’instrument didactique et de caractériser leur rôle dans l’activité de conversion de représentations. Par exemple, ces données ne suffisent pas pour déterminer la place de l’enseignant et celle de l’élève dans la production écrite des représentations affichées.

 

Figure n°3 : Extrait du questionnaire (Priolet, 2000, p. 276)

 

S’agissant des traces écrites produites par les enseignants dans le cadre de la préparation des séquences d’enseignement de la résolution de problèmes (figure n°3), le traitement statistique révèle que 21,2% des enseignants interrogés résolvent systématiquement le problème par écrit et que 28,7% recherchent systématiquement par écrit plusieurs façons de résoudre le problème (Priolet, 2008, p. 194). Toutefois, à l’instar de l’analyse des traces écrites affichées, il n’est pas possible d’accéder au processus de réalisation de ces traces. Dans le cas présent de la préparation par l’enseignant, on ne peut ni déterminer les registres de représentations mobilisés, ni savoir si l’enseignant a procédé à des représentations multiples induisant des conversions.

Ces deux exemples issus des déclarations écrites des enseignants en réponse au questionnaire révèlent des indices de présence des traces écrites dans les pratiques enseignantes. Dès lors, nous avons été confortée dans l’idée de la nécessité d’examiner d’autres outils de préparation des séances (cahier-journal par exemple) en vue de chercher la place éventuelle réservée à l’activité de conversion.

Ainsi, aussi nombreuses fussent-elles, ces données issues des déclarations écrites des enseignants ne permettent pas d’accéder directement aux traces écrites produites par les enseignants et les élèves. Nous avons alors eu recours à un deuxième mode de collecte de données.

 

4.2. L’analyse documentaire

4.2.1. Le cahier-journal des enseignants

L’exemple d’un extrait (figure n°4) du cahier-journal d’une enseignante (Mlle P.) révèle la présence d’une activité de conversion mobilisant les registres numérique, algébrique et iconique, pour résoudre le problème donné (figure n°5).

 

 

Figure n°4 : Extrait du cahier-journal de Mlle P. (Priolet, 2001, p. 215)

 

 

Figure n°5 : Diagonale CM2 – livre de l’élève, p. 122

 

Aussi détaillé que puisse être l’outil de préparation du professeur, il ne permet pas d’accéder à l’activité réalisée par le professeur. Quelle place ce dernier prévoit-il de réserver à cette activité de conversion chez ses élèves ? Nous pointons ainsi une limite à l’analyse documentaire des écrits du professeur.

 

4.2.2. Les traces écrites des élèves

Nous avons émis l’hypothèse que les cahiers de mathématiques des élèves pourraient constituer des sources dignes d’intérêt dans la mesure où ils permettent de considérer le volet diachronique des traces écrites réalisées en classe. Nous nous référons ici aux données issues d’une étude longitudinale (Priolet, 2008) réalisée sur quatre années scolaires successives à propos de la résolution d’un même problème numérique. La cohorte considérée était composée de 105 élèves observés sur les 4 années du CE1 au CM2 et scolarisés dans un même secteur géographique urbain. Les données recueillies ont été analysées finement en prenant en compte les différents degrés de performance (allant de la réussite forte à l’échec par erreur et l’échec par non-réponse), les traces écrites intermédiaires (brouillons) et la trace écrite contenant la formulation de la réponse à la question du problème (solution).

Au cours des quatre années, 218 productions d’élèves sur les 420 comportaient des traces écrites intermédiaires. Ces traces écrites intermédiaires ont été regroupées en 146 catégories différentes que nous avons nommées Type de traces écrites intermédiaires. Chaque type peut lui-même être décomposé en plusieurs unités sémiotiques que nous nommons traces élémentaires (figure n°6). Sur l’ensemble des quatre années, 368 traces élémentaires ont été inventoriées.

 

Figure n°6 : Exemple de type de trace écrite intermédiaire (Type n°131) décomposée en 3 traces élémentaires.

 

La figure n°7 illustre certaines formes que peuvent prendre ces traces élémentaires :

 

Figure n°7 : Trois formes que peuvent prendre les traces élémentaires.

 

Sur l’ensemble des quatre années, nous avons identifié 5 catégories de traces élémentaires :

  • Relation numérique : opération posée en ligne ou en colonne ; ou inégalité, ou expression numérique de la forme ax+b
  • Icône : production imagée
  • Texte : mot, ou plusieurs mots, ou phrase
  • Nombre : nombre isolé
  • Autre : forme non identifiable par rapport aux catégories précédentes ; avec peu de valeur informative

L’analyse de l’ensemble des traces écrites intermédiaires a permis de chercher le degré de dépendance entre la présence de ces traces, les registres de représentations mobilisés à l’écrit par les élèves et l’année de scolarité. Par exemple, des tableaux de contingence croisant la variable binaire Traces écrites intermédiaires (présence, absence) et la variable binaire Performance (Réussite, Non-réussite) ont conduit à chercher les liens, et leur degré de significativité, entre le degré de présence et le niveau d’enseignement auquel ces traces écrites intermédiaires ont été produites.

 

 

Figure n°8 : Traces écrites intermédiaires (Priolet, 2001, p. 187)

 

L’étude des productions des élèves ayant recouru à des représentations iconiques a mis par exemple en évidence que c’est en CE1 que la présence de traces élémentaires de type Icône est la plus fréquente. Une analyse plus fine, effectuée au niveau de chaque classe, a révélé que ce recours était tout particulièrement observable dans une classe avec dans chacune des traces écrites intermédiaires des élèves ayant fourni la réponse exacte à ce problème, la présence du tracé des dizaines représentées par des blocs, certains renfermant l’écriture 10, d’autres renfermant un ensemble de 10 jetons dessinés (figure n°8)

La fréquence et l’homogénéité des représentations iconiques dans cette classe suggèrent un effet d’enseignement et un lien explicite avec les activités conduites dans le domaine de la numération. Pour autant, on peut se demander quelles sont les places d’une part  du contrat didactique dans cet acte de tracé, d’autre part du calcul mental dans cette classe. Autrement dit, les élèves concernés sont-ils en mesure d’activer directement un schéma mental (Johnson-Laird, 1993) pour résoudre le problème ?

Cette méthodologie de l’analyse documentaire des données issues de cette étude longitudinale permet de déterminer la présence, l’absence et le contenu de traces écrites intermédiaires dans la production écrite liée à la résolution de ce problème. Toutefois, l’analyse de ces traces, considérées comme des empreintes laissées par les élèves lors de l’activité de résolution de problème, ne révèle ni la chronologie de leur réalisation, ni le rôle du professeur dans le processus générateur de cette production. Reflet du produit de l’activité de résolution, ces traces écrites n’indiquent pas le processus de production.

Ces limites qui émanent de ces analyses des traces écrites, que ces traces soient réalisées par le professeur ou par l’élève, y compris sur une période de plusieurs années scolaires, nous ont orientée vers un autre dispositif de recueil des données, basé cette fois-ci sur l’observation des pratiques d’enseignement. Il s’agit d’essayer de comprendre la place effective de l’activité du professeur dans la production des traces écrites produites par les élèves. Nous nous sommes tournée vers la salle de classe.

 

4.3. L’observation directe des pratiques d’enseignement de la résolution de problèmes

4.3.1. Observations et enregistrements vidéoscopés des pratiques d’enseignement

Notre panel de 31 enseignants est constitué de professeurs débutants et de professeurs expérimentés.

39 séances ont été enregistrées et ont donné lieu à des transcriptions intégrales.

La technique de l’observation directe a été choisie afin de recueillir des faits observables dans les classes et de conserver la mémoire des faits observés. L’enregistrement de l’intégralité du déroulement temporel de chaque séance observée visait à permettre l’identification de chacune des phases de la séance parmi lesquelles nous souhaitions repérer, entre autres caractéristiques des pratiques d’enseignement, le recours à différents registres de représentations.

Les deux images (figure n°9a et n°9b) montrent l’évolution du schéma proposé par un élève et tracé au tableau par l’enseignante, sous la dictée de l’élève, lors de la phase de correction du problème énoncé en figure n°10.

 

   

9a                                                      9b

 

Figure n°9 : Extraits d’un enregistrement vidéoscopé (Priolet, 2008, p. 296)

 

 

Figure n°10 : Énoncé du problème proposé aux élèves (Priolet, 2008, p. 800)

 

Avec cette collecte issue de l’observation directe couplée à la technique d’enregistrement vidéoscopé, nous disposons d’une « mémoire » de l’élaboration des traces écrites. Nous attachons une importance très particulière au contenu de la bande sonore qui complète l’accès au processus d’élaboration de la trace (figure n°11).

Ce sont en effet les paroles qui révèlent la place déterminante du professeur lors de la phase de correction du schéma fourni par un élève et par conséquent la portion congrue réservée à la dévolution à l’élève de l’activité de conversion.

 

 

Figure n°11 : (Transcription des paroles de l’enseignante de la classe n°6 (en lien avec la photo de la figure n°7) – (Priolet, 2008, ppp 804-805)

 

Durant ces enregistrements vidéoscopés, alors que le caméscope principal était orienté vers le tableau noir, nous avons réalisé des prises de vue photographiques afin de fixer des images en gros plan de ce tableau et de documents comportant, soit des traces écrites élaborées au cours de la séance enregistrée, soit des traces écrites élaborées lors de séances antérieures, ces dernières constituant des supports de référence.

Toutefois, ces faits observés et recueillis sous la forme d’images animées ou non et de bandes sonores ne nous permettent pas d’accéder aux déterminants du choix de cette conversion de représentation ni de conclure à une permanence ou à une singularité de la pratique observée.

 

4.3.2. L’observation directe des élèves en situation de résoudre des problèmes numériques

L’observation directe des élèves a permis d’accéder à l’acte même de production de la trace écrite, en révélant la chronologie de la réalisation des traces écrites intermédiaires. Nous disposons là d’autant d’éléments dissimulés derrière l’empreinte « trace écrite ». Dans le même temps, l’enregistrement sonore, en captant les interactions enseignant-élèves donne accès aux consignes et favorise notre compréhension en tant que chercheur de la mise en place par le professeur de l’activité de conversion et du recours par l’élève à cette même activité.

 

Figure n°12 : Un élève réalise une suite de conversions afin de résoudre un problème (dessin, schéma, opération, phrase réponse) (Priolet, 2008, p. 295)

 

 

Figure n° 13 : Extrait transcription de la séance (classe n°6) - (Priolet, 2008, pp. 797 et 800)

 

Les extraits des transcriptions des paroles des enseignants et des élèves (figure n°13) donnent accès à la chronologie des faits et aux attentes de l’enseignant qui n’oblige pas à recourir à une pluralité de registres de représentations, comme le support comportant quatre cases et distribué aux élèves pourrait le laisser à penser. Le document vidéoscopé orienté vers l’élève, couplé au document sonore recueillant les paroles, constituent des sources intéressantes de recueil de données, sans toutefois permettre de comprendre, soit les difficultés rencontrées par les élèves, soit les processus de résolution en l’absence de traces. Nous nous sommes orientée vers des entrevues en direction des élèves.

 

4.4. L’entrevue orale

4.4.1. Entretiens avec les enseignants

4.4.1.1. Entretien d’autoconfrontation simple

Afin de ne pas restreindre la caractérisation de la pratique d’enseignement de la résolution de problèmes numériques à la pratique mise en œuvre lors de la séance observée et vidéoscopée, chaque professeur a participé à un entretien d’autoconfrontation simple visant à préciser les points de convergence et/ou de divergence entre la séance observée et les séances qu’il met en œuvre habituellement. Toutefois, toujours en nous référant à Theureau (2010, p. 304) « il faut être attentif à ce qui pourrait être reconstruit après coup par l’acteur grâce à cette découverte ».

Les 19 entretiens d’autoconfrontation simple se sont déroulés le jour de la séance, après les cours, dans une salle de l’école, uniquement en notre présence. Nous avons essayé, comme Bourdieu (1993) « d’instaurer une relation d’écoute active et méthodique, aussi éloignée du pur laisser-faire de l’entretien non-directif que du dirigisme du questionnaire. ». Chaque professeur a ainsi clairement été averti qu’il serait confronté au visionnement du film de la séance et qu’il aurait l’initiative d’interrompre à tout moment le visionnement afin d’expliquer les points communs et les points de divergence entre la pratique effectivement mise en œuvre ce jour-là et ses pratiques habituelles. Il lui a été également précisé qu’il pourrait apporter tout autre commentaire à sa convenance. La règle de déroulement de l’entretien, instituée par nos soins, prévoyait aussi qu’en qualité de chercheur, nous pouvions nous aussi interrompre le déroulement de la projection afin de poser des questions permettant d’élucider certains points et non de porter un jugement sur l’enseignement dispensé. Il nous était apparu essentiel de préciser ce dernier point étant donné que les professeurs concernés étaient des enseignants ordinaires, c’est-à-dire qu’ils n’accueillaient pas de stagiaires dans leurs classes et que le seul moment où ils s’étaient déjà trouvés en situation d’observés était celui de l’inspection. Il était donc nécessaire de procéder à cette distinction entre le positionnement du chercheur et celui de l’inspecteur. Pour préparer ces entretiens, nous disposions de mots-clefs en relation avec nos questions de recherche, afin de saisir toutes les occasions d’approfondir les thèmes inhérents à notre questionnement. Tous ces échanges ont fait l’objet d’enregistrements sonorisés qui ont tous été transcrits intégralement.

Les 19 entretiens d’autoconfrontation que nous avons conduits ont permis de dépasser les faits observés. L’extrait ci-après (figure n°14) révèle les liens que cet enseignant établit entre les difficultés rencontrées par les élèves et le recours à la conversion de représentations sémiotiques : « Donc, on est passé par le schéma, individuellement sur le cahier ». Étant donné que nous ne disposions pas d’autant de caméscopes que d’élèves pour filmer l’action de production des traces écrites de chacun d’eux, nous nous sommes référée une nouvelle fois aux données livrées par l’entretien. L’enseignant indique que, d’une part, en circulant dans la salle de classe et en observant les travaux individuels, il a constaté les échecs de nombreux élèves dans la résolution de ce problème, et que, d’autre part, c’est un élève initialement en difficulté dans cette résolution qui a produit au tableau la trace écrite schématisée pour expliquer à ses camarades, passant ainsi par une activité de conversion de représentations sémiotiques. L’entretien révèle aussi une des caractéristiques des pratiques usuelles de correction collective choisie par cet enseignant : « Souvent aussi ce sont les élèves qui corrigent au tableau ».

Dès lors que l’enseignant intervient dans un premier temps auprès d’élèves en difficultés puis sollicite ensuite ces élèves au niveau du collectif, on peut émettre l’hypothèse que cette activité de conversion de représentations est présente dans la plupart des phases de correction. Mais là de nouvelles observations directes sont nécessaires, renvoyant ainsi à la complémentarité des modes de collecte des données.

 

 

Figure n°14 : Extrait entretien d’autoconfrontation (classe n°2) - (Priolet, 2008, pp. 683-684)

 

4.4.1.2. Entretien collectif (focus-group)

Nous avons également adopté la technique de l’entretien collectif (focus-group) pour permettre aux enseignants ayant participé à l’une de nos expérimentations de pouvoir confronter leurs points de vue sur leurs pratiques d’enseignement de la résolution de problèmes. Il s’agit là d’un complément que nous qualifions de nécessaire pour caractériser les pratiques de chacun.

Cet entretien s’est déroulé dans une salle de réunion d’une école, à la fin de l’expérimentation en présence des 8 professeurs, du chercheur et d’un animateur en vue de confronter les points de vue des professeurs des deux groupes, témoin et expérimental. Afin de respecter le principe d’objectivité de la recherche et de ne pas influencer les participants par des idées préconçues, nous avons décidé que le débat serait conduit par un animateur, enseignant extérieur à cette recherche et aux écoles des professeurs impliqués.

Ce débat s’est déroulé selon le scénario suivant :

  • Présentation par chaque professeur du groupe témoin de sa conception de l’enseignement de la résolution de problèmes numériques.
  • Présentation par le chercheur des conditions et des outils de l’expérimentation.
  • Apports de précisions par les professeurs du groupe expérimental sur la mise en œuvre du cadre didactique.
  • Débat et réactions entre les professeurs des deux groupes.

Cet entretien collectif semi-dirigé a également fait l’objet d’un enregistrement sonorisé, transcrit ensuite intégralement.

 

4.4.2. Entretiens avec les élèves.

Chacun des 10 entretiens de type semi-directif conduit auprès d’élèves a permis là encore de dépasser les faits observés et a livré des éléments intéressants relatifs à l’activité de conversion.

 

 

Figure n°15 : Extrait entretien élève - (Priolet, 2001, p. 244)

 

La réponse argumentée de Kévin à la question portant sur le choix de la trace écrite de type iconique révèle que cet élève se sent responsable du recours à différents registres sémiotiques, que le choix paraît réfléchi et que la décision de mobiliser ce registre iconique est lié à la difficulté pressentie à résoudre le problème posé.

Les propos de cet élève traduisent aussi que l’enseignante intervient à certains moments pour inciter les élèves à utiliser plusieurs registres. Mais là nous renvoyons à la nécessité d’interroger les pratiques enseignantes, développée ci-avant, pour caractériser la place de l’activité de conversion de représentations sémiotiques.

 

5. Conclusion

Une partie de nos travaux de recherche étant centrée sur la place accordée à l’activité de conversion de représentations sémiotiques dans les situations d’enseignement-apprentissage de la résolution de problèmes numériques mises en œuvre par les enseignants de l’école élémentaire, nous avons choisi d’étudier la trace écrite en tant qu’empreinte de cette activité de conversion. Dans ce contexte, la production de la trace écrite se situe au centre d’un triptyque composé des pratiques d’enseignement, de l’activité de l’élève, et de l’utilisation des ressources documentaires de la classe et de l’enseignant. L’appréhension de cet environnement complexe nous a guidée dans la construction progressive d’une méthodologie plurielle. Dans la présente communication, nous mettons notamment en évidence la complémentarité des modes de recueil de données mobilisés dans cette étude. Dès lors que nous cherchons à comprendre si les élèves sont effectivement confrontés à l’activité de conversion de représentations sémiotiques, il nous faut interroger les pratiques enseignantes, à la fois par l’observation directe de l’activité d’enseignement et par les révélations du professeur lors d’entretiens. Qu’ils aient été conduits en utilisant la technique de l’autoconfrontation simple ou le mode collectif, tous les entretiens conduits ont permis de progresser dans l’analyse du recours à la conversion de représentations dans la mesure où la production des traces écrites a « pris sens » dans le contexte de la résolution de problèmes numériques. Mais nous n’avons pas pour autant négligé les traces écrites des élèves. L’analyse des 420 productions recueillies dans le cadre d’une étude longitudinale sur quatre années scolaires successives et celle notamment des 218 de ces productions comportant des traces écrites intermédiaires que nous considérons comme des empreintes laissées par les élèves lors de l’activité de résolution de problèmes, ont permis d’établir des liens entre plusieurs variables : caractéristiques de ces traces, réussite ou échec au problème, niveau de classe. Cependant, il n’était pas possible d’en déduire la présence d’un enseignement explicite du recours au principe de conversion, ou celle du recours effectif de l’élève à cette conversion. C’est alors que l’observation directe d’élèves a révélé une part du contenu de l’empreinte « trace écrite », en fournissant notamment la chronologie de réalisation de ces traces écrites intermédiaires, parfois positionnées sur la feuille après même que l’élève ait écrit la réponse au problème. Les enregistrements sonores en captant les interactions enseignant-élèves ont alors permis de mieux comprendre la place du professeur dans la production de ces traces et d’essayer de repérer si elles s’inscrivaient ou non dans un processus de dévolution à l’élève du principe de conversion. Sur ce point, quelques entretiens conduits auprès d’élèves du cycle 3 de l’école primaire ont pu constituer un apport de données complémentaires. Mais la centration sur les pratiques effectives de l’enseignant et de l’élève ne nous autorise pas à mettre en retrait l’enquête par questionnaire qui a ouvert la voie aux investigations vers les outils des élèves et vers ceux du professeur et à l’analyse documentaire qui s’en est suivie.

Ainsi, la conjugaison de trois modes de recueil des données, enquête, observation directe et analyse documentaire a notamment permis d’accéder aux interactions entre l’enseignant, l’élève et les artefacts de l’environnement de la classe, et a contribué à favoriser la compréhension de la place et du rôle de la trace écrite dans l’activité de conversion de représentations sémiotiques.

 

Références

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Priolet, M. (2001). Vecteurs d’apprentissage et résolution de problèmes numériques. Mémoire de D.E.A. en Sciences de l’Éducation, sous la direction de F. Clerc, Université Lumière Lyon 2

Priolet, M. (2008). Enseignement et apprentissage de la résolution de problèmes mathématiques. Le cas des problèmes numériques au cycle 3 de l'école primaire en France. Approches didactique et ergonomique. Thèse de Doctorat en Sciences de l'Éducation. Université Lumière Lyon 2

Richard, J.-F. (1990), Les activités mentales. Comprendre, raisonner, trouver des solutions. Paris : Armand Colin

Sensevy, G., Mercier, A. (2007). Agir ensemble. L’action conjointe du professeur et des élèves dans le système didactique. Rennes : Presses Universitaires de Rennes

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Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des Mathématiques, 10, 2-3, 133-170.

Vermersch, P. (1994). L'entretien d'explicitation. Paris : ESF

 

 

 

 


[1] Au sens de règles et de démarches adoptées pour conduire une recherche.

[2] Dictionnaire « Le Robert ».

[3] Dictionnaire « Petit Larousse ».

[4] Pour ce questionnaire, nous avons adopté cette expression, familière des enseignants de l’école primaire, pour désigner la préparation des séances et des séquences d’enseignement.

[5] Les 81 réponses reçues à cette enquête par questionnaire ont fait l’objet d’un traitement statistique.

 

337/6 - Le carnet de lecture, un outil didactique pluriel à l'école

Lydie Laroque

CAREF - Université de Picardie Jules Verne - France

 

Mots-clés : littérature, trace, carnet de lecteur, lecture

 

Résumé : La recherche en littérature participe à l'intérêt général pour la notion de trace (Rouxel, 2005). La réflexion sur la trace s'inscrit dans une conception de la littérature comme activité (Picard, 1986). En tant que réaction au texte, elle revêt aussi une dimension d'interlocution (Demougin, 2004). Dans le cadre d'une culture écrite, l'école a besoin d'outils pour suivre les apprentissages et contrôler les acquis. Cette communication s'intéressera donc à un outil spécifique, le carnet de lecteur, et cherchera à montrer en quoi il prend une dimension didactique plurielle. Dans un premier temps, il s'agira de mettre en évidence son statut paradoxal et les modèles théoriques divergents qui le sous-tendent. Espace privé dont l'origine est la classe, c'est un outil suscité par l'enseignant - qui ne doit pourtant pas le contrôler (Doquet-Lacoste, 2008). Si sa visée est sans équivoque, dans la mesure où il est censé porter les traces de l'acte individuel de la lecture qui construit le sens du texte, la notion de « lecteur » peut être perçue différemment : il peut s'agir du lecteur implicite de Wolfgang Iser (1985) ou du lecteur « braconneur » (Joole, 2009). Ces paradoxes et ces positions théoriques différentes vont nous conduire, dans un second temps, à analyser des conceptions didactiques divergentes (trace de la lecture littéraire ou de la lecture intime) et des pratiques plurielles à partir d'un corpus constitué de deux extraits de manuels de français cycle 3, de modèles de carnets de lecture proposés par le CDDP de l'Oise ou l'inspection académique de Loire atlantique et d'exemples réalisés dans différentes académies.

 

 

1. Introduction

 

La recherche en littérature, et plus encore dans sa dimension didactique, participe à l'intérêt général pour la notion de trace (Rouxel, 2005). Dans une perspective anthropologique, celle-ci interpelle le sujet, auteur ou lecteur, adulte ou élève, impliqué dans le fait littéraire. Elle s'accommode d'une certaine hétérogénéité épistémologique puisqu'elle désigne aussi bien les ébauches d'écrivain que les réactions d'élèves, mais la réflexion sur la trace s'inscrit toujours dans une conception de la littérature comme activité (Picard, 1986). En tant que réaction au texte, la trace revêt une dimension d'interlocution car il y a interaction entre le lexte lu et le discours produit par le lecteur (Demougin, 2004). Dans le cadre d'une culture écrite, l'école a besoin d'outils pour suivre les apprentissages et contrôler les acquis (Dancel, 2000). Leur aspect matériel a suivi l'évolution des supports des écrits aboutis des adultes. De plus, depuis une vingtaine d'années, l'institution scolaire tente d'intégrer à la pratique figée et répétitive de la lecture scolaire des éléments dynamiques de la lecture privée. L’objectif est de faire de chacun un lecteur autonome assidu, en lui donnant de nombreuses occasions de rencontrer des textes, de les faire dialoguer entre eux, de les mettre en résonance avec d’autres œuvres artistiques. L'enseignant peut aider l'élève à garder trace de ses lectures, à écrire en relation avec elles. Dans cette perspective, cette communication s'intéressera à un outil spécifique (au sens où l'entendent Sylvie Plane et Bernard Schneuwly dans « Les outils d'enseignement du français » 1, à savoir le carnet de lecture. Tenir un carnet de lecture permet à l'élève d' affirmer ses choix et de construire son identité de lecteur. Nous chercherons à montrer en quoi ce carnet prend une dimension didactique plurielle. Dans un premier temps, il s'agira de mettre en évidence son statut paradoxal et les modèles théoriques divergents qui le sous-tendent. Ces paradoxes et ces positions théoriques différentes nous conduiront, dans un second temps, à analyser des conceptions didactiques diverses (trace de la lecture littéraire ou de la lecture intime) et des pratiques plurielles à partir d'un corpus constitué de deux extraits de manuels de français cycle 3, de modèles de carnets de lecture proposés par le CDDP de l'Oise ou l'inspection académique de Loire atlantique, et d'exemples réalisés dans différentes académies.

 

2. Un statut paradoxal et des modèles théoriques divergents

 

2.1. Le carnet de lecture : un rapport individuel au littéraire sous l'emprise du collectif

 

Espace privé dont l'origine est la classe, le carnet de lecture est un outil suscité par l'enseignant - qui ne doit pourtant pas le contrôler (Doquet-Lacoste, 2008). Cousin éloigné des récits de vie, émanation du plan de Rénovation de l'enseignement du français en 1970, et proche du carnet d'expérience en sciences ou de la narration de recherche en mathématiques, il appartient à la catégorie des écrits dits intermédiaires ou de travail (Chabannes et Bucheton, 2000), écrits situés quelque peu à la marge dans la mesure où ils ne sont pas évalués par l'enseignant. Le carnet de lecture appartient en propre à l'élève et il doit lui permettre de se confronter aux aspects les plus ouverts de l'œuvre. Il constitue un outil privilégié du lire-écrire en littérature car il témoigne de l'appréhension singulière des textes littéraires et permet la construction d'un référent culturel. Même s'il n'y a plus trace, en 2008, du carnet de lecture dans les instructions officielles, celles de 2002 le mentionnent à plusieurs reprises. Voici tout d'abord ce qu'en disent les programmes :

« L’univers de cette littérature se découvre aussi, dès l'école primaire, par la pratique de l’écriture. Cette expérience, plus exigeante, permet à l’élève de commencer à prendre conscience des spécificités du monde des fictions. On peut aussi encourager les élèves à se doter d’un «carnet de lecture» qu’ils utilisent librement pour conserver en mémoire les titres des œuvres lues et le nom de leurs auteurs, pour noter un passage ou une réflexion, et ainsi se donner les moyens d’une relation plus intime avec le livre.» (BO Hors-série N°1 du 14 février 2002, p. 73 et Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, p. 188.)

Le document d'application des programmes, Littérature cycle 3, reprend et approfondit cette première présentation :

« On évitera de faire rédiger des fiches de lecture. En revanche on peut suggérer aux élèves qui le souhaitent de tenir un carnet de lecture. Les élèves notent les livres lus, et inscrivent leurs remarques personnelles, un court passage qui a retenu leur attention. » (Document d'application des programmes Littérature cycle 3, p. 12.)

L'introduction du carnet de lecture à l'école relève donc d'une prescription institutionnelle, même si le législateur ne cesse de recourir à la modalisation pour en atténuer l'effet : « on peut encourager » ; « on peut suggérer ».

Distingué de la fiche de lecture, il est néanmoins destiné, selon le document d'accompagnement des programmes, Lire et écrire au cycle 3, à conserver des « traces de la lecture » : « Le carnet de lecture, à l’instar du carnet d’expériences, peut recueillir les traces des lectures personnelles ». (« Entrer dans la culture littéraire », p. 28.)

Cette première contradiction va se voir prolongée par une seconde dans les documents d'application des programmes. Le statut du carnet de lecture paraît d'emblée ambigu :

« Ces carnets relèvent évidemment du privé et ne doivent faire l'objet d'aucune exploitation collective. » Pourtant « des séances de présentation aux camarades de la classe des ouvrages que l'on a aimés et dont on souhaiterait pouvoir parler avec d'autres lecteurs sont utiles ».

Porteur d'une relation intime avec le livre, le carnet de lecture, qui n'est pas objet d'évaluation ou d'exploitation collective, ne semble pas néanmoins pouvoir échapper aux caractéristiques de l'écrit scolaire puisque, comme le remarque Claire Doquet-Lacoste, « l'école en est le cadre d'émergence et d'utilisation » (Doquet-Lacoste, 2008, p. 51-58). Ces premières contradictions liées au statut du carnet de lecture vont se doubler de certaines divergences au niveau théorique.

 

2.2. Des modèles théoriques divergents

 

La visée du carnet de lecture est certes sans équivoque : il est censé porter les traces de l'acte individuel de lecture qui s'ancre dans les réflexions théoriques proclamant que le sens du texte n'est pas prééxistant à la lecture mais que l'objet littéraire résulte d'une interaction entre le texte et son lecteur. Dès 1972, Hans Robert Jauss parlait ainsi de « la structure indéterminée de l'œuvre ». Les travaux des formalistes russes, des écoles de Constance et de Berlin, des New Critics américains, d'Umberto Eco et des théoriciens de la lecture reconnaissent désormais l'ouverture du texte et la part d'initiative du lecteur dans son achèvement. Le contenu du carnet de lecture, par-delà les formes qu'il peut prendre, concerne donc le lecteur et non l'auteur ou le texte.

Toutefois, la notion de « lecteur » peut être perçue de différentes manières. Il peut s'agir du « lecteur implicite » de Wolfgang Iser, encore appelé « lecteur intentionnel ». Le «lecteur implicite», selon Iser, est un concept fondé sur l'idée qu'un texte littéraire se distingue par son caractère indéterminé. Le sens ou les sens de l'œuvre ne sont pas préexistants mais se forment durant le processus de lecture par le biais d'un lecteur implicite qui « n'a aucune existence réelle... il n'est pas ancré dans un quelconque substrat empirique, mais s'inscrit dans le texte lui-même» (Iser, 1985, p. 70). Wolfgang Iser, dans L’acte de lecture, s’attache à la rencontre singulière entre un sujet et un texte, à la façon dont cette rencontre s’organise, se construit mentalement. Jusqu'à cette période, le sens de l'œuvre était assimilé à l'intention de l'auteur et en classe, le professeur s'employait à l'expliquer ; mais à partir des années soixante-dix, un consensus semble s'établir sur le fait que le texte n'existe pas indépendamment d'un lecteur et que le sens est donc à construire aux croisements de trois intentions : celles du lecteur, du texte et de l'auteur (Butlen, 2009, p. 13-14). L'auteur ménage ainsi une place au lecteur dans son texte, avant d'écrire ou au moment où il écrit. Le lecteur peut alors combler les blancs du texte à l'aide d'indices externes ou extra-textuels (manifestes de l'auteur, lettres, genres littéraires de l'époque, etc.) et d'indices internes ou textuels. En ce sens, il doit réagir au parcours qui lui est imposé et se conformer à ce que l'auteur attend de lui. La lecture s'apparente alors à une enquête, une résolution d'énigmes successives, parcours herméneutique nécessitant habiletés mémorielles et inférentielles. Il s'agit de rassembler des significations éparses, de prendre en compte toutes les dimensions du texte pour révéler une intention. Le lecteur doit alors se mettre à distance du texte pour mieux le questionner et en percevoir la cohérence. La liberté de lecture reste limitée aux points d'indétermination du texte et pour Patrick Joole, ce lecteur n'est qu'« une instance soumise à l'auteur » (Joole, 2009, p. 293) et la posture de l'enseignant consiste à imposer cette « posture de lecture souvent présentée comme la seule permettant d'atteindre l'interprétation du texte » (Joole, 2009, p. 294).

À ce lecteur distancié, Patrick Joole oppose un lecteur « empirique », selon le terme de Jean-Louis Dufays (Dufays, 2007), qui effectue des inférences simples et se projette affectivement pour jouir de sa lecture et se comprendre lui-même. Pour Patrick Joole, le lecteur du carnet de lecture doit être une sorte de « braconneur » (Joole, 2009, p. 300) qui lit moins pour prendre possession d'un texte ou faire sienne la voix d'un autre que pour éprouver un état d'une intense force émotionnelle. Ce lecteur, qu'historiens, psychologues ou sociologues ont tenté de cerner (Baudelot, Cartier, Detrez, 1999), s'attache en effet aux personnages ou aux péripéties de l'histoire pour éprouver avant tout des émotions. La lecture, dans ce cas, ressemblerait à une « promenade par mots et par phrases » (Joole, 2009, p. 300). Ce lecteur passe de livres en livres non pour en mémoriser la totalité du contenu ou l'intégralité de l'intrigue, mais pour créer sa propre bibliothèque intérieure. D'après Patrick Jolle : « cette lecture jubilatoire, qui préserve la liberté du lecteur, ménage des effets de surprise, accorde une large place à l'enthousiasme et ne consiste pas seulement à braconner dans les recoins de l'œuvre. Le lecteur […] ménage des ouvertures avec l'extérieur, de sorte qu'il relie ce qu'il comprend à ses expériences de vie, ses autres lectures, ses autres émotions de lecteur […] L'addition des souvenirs personnels, des souvenirs littéraires et des éléments du texte est l'élément déterminant pour, à la fois, lire-rêver et lire-voler » (Joole, 2009 , p. 300). Ce va-et-vient entre l'œuvre et le sujet-lecteur conduit à une réappropriation du texte. Qu'elle soit légitime ou accidentelle, pour Vinvent Jouve, elle est essentielle dans l'acte de lecture, comme il le déclare dans « La lecture comme retour sur soi  ». (Jouve, 2004).

Ces points de vue théoriques différents vont naturellement aboutir à des conceptions didactiques divergentes et à des pratiques plurielles.

 

3. Mutiplicité des conceptions didactiques et des pratiques

 

3.1. Conceptions didactiques plurielles

 

Le carnet de lecture, faute de clarification officielle des objectifs et des conceptions, devient le lieu d'expérimentation de la dichotomie entre les deux types de lecteurs et de lecture. Ainsi, pour Patrick Joole, comme il l'explique dans son article « Le carnet de lecteur de littérature », ce carnet doit rendre compte de la lecture qu'il a définie, c'est-à-dire d'une lecture intime. L'élève devient ainsi « un rêveur éveillé » (Joole, 2009, p. 302). Selon lui, cet outil ne doit pas se confondre avec « le cahier ou le classeur de français qui rassemble aussi bien tout ce qui relève d'un travail spécifique sur la compréhension - et qui prend la forme d'activités développant les capacités à inférer pour identifier les personnages, le cadre spatio-temporel ou les élements essentiels d'une intrigue ». Patrick Joole définit deux projets (et seulement deux) qui peuvent se concrétiser dans le carnet de lecture : un projet anthologique, qui favorise l'activité de braconnage en faisant recopier des passages de l'œuvre (appréciés, détestés ou marquants), dessiner ou coller des éléments s'y rapportant ; et des écrits des élèves pour favoriser le cheminement interprétatif, à savoir annoter le texte épisode par épisode, réécrire l'histoire ou remplir les blancs du texte. En outre, la tenue de ces carnets, qui prend donc la forme d'une activité de production d'écrits , est liée à l'organisation de débats interprétatifs qui peuvent avoir lieu avant ou après ; à haute voix les élèves parlent alors de leur ressenti, de leurs émotions éventuelles, de la manière dont ils ont appréhendé l'œuvre. « Il émettent un avis et un jugement autant sur le texte que sur la manière dont le livre est ou a été lu ». (Joole, 2009, p. 304). Patrick Joole propose ainsi des rubriques possibles pour le carnet de lecture :

 

  • Expression d'opinions, d'avis et de jugements sur le livre

  • Expression d'un ressenti, d'une émotion

  • Commentaires sur la lecture (difficultés, plaisir, fluidité, points de rupture...)

  • Florilège : recopiages (passages, phrases, mots), dessins, collages

  • Questions que le lecteur se pose (sur la lecture, sur le livre, sur l'activité de tenue de carnet)

  • Activités d'écriture : prises de notes durant un débat interprétatif, résumés, réécritures, ajouts de péripéties.

 

Pour Claire Doquet-Lacoste au contraire, comme elle l'indique dans son article « Carnets de lecture : un espace d'émergence de la lecture littéraire », le carnet de lecture apparaît avant tout comme le reflet de la lecture littéraire des élèves (Doquet-Lacoste, 2008, p. 53). Selon elle, « les caractéristiques du carnet de lecture énoncées par les documents officiels pourraient faire craindre la dilution de la lecture littéraire dans une illusion d'absence de contraintes. Le risque est, pour ce support qui constitue une trace importante de l'activité de réception littéraire des élèves, de donner part à une lecture échevelée où la relation entre le lecteur et le livre serait de l'ordre de l'indicible, voire du transcendant, cédant à l'idée reçue de la littérature qui échappe aux contingences ordinaires, lieu idéal où la parole du sujet serait totalement libre, désintéressée, et par conséquent, d'une portée heuristique supérieure ». Pour Claire Doquet-Lacoste, l'écriture attendue dans un carnet de lecture n'est pas « un repli sur soi », mais appelle à un travail sur le pacte de lecture. Il s'agit de s'appuyer sur les contraintes imposées par l'ouvrage pour aller à la rencontre d'un autre : auteur, langue, univers fictionnel. Outre les traces personnelles de lecture, les élèves réalisent dans leur carnet de lecture un travail collectif destiné à les préparer à entrer dans une œuvre. Le carnet de lecture n'est donc pas constitué uniquement d'écrits personnels : à la manière du cahier d'expériences, il présente conjointement des traces de réflexion personnelle et d'activités collectives menées en classe. Claire Doquet-Lacoste souligne par ailleurs que les consignes et les suggestions émises par l'enseignant concernant les traces personnelles sont toujours en lien avec le travail réalisé collectivement. Elle précise « qu'on peut les interpréter comme des entrées dans la lecture littéraire, variables selon le texte et adaptées à la lecture de ce genre-là : évoquer les personnages d'un conte ; recopier plusieurs vers d'un poème. » Le carnet de lecteur devient en quelque sorte le miroir des compétences lectorales des élèves et de leur connaissance du champ littéraire. Il s'agit donc d'écrits personnels mais non - sauf exception - d'écrits intimes. Les contenus exprimés demeurent en lien avec l'école.

Face à ces vues très différentes, on peut se demander quelles sont, en classe, les pratiques autour du carnet de lecture.

 

3.2. Des pratiques diversifiées en classe

 

Force est de constater que les pratiques autour du carnet de lecture sont très variées. Nous avons pu le constater à partir d'un corpus constitué de deux extraits de manuels de français (Parcours CM1, 2011 ; et Littéo CM2, 2004), de modèles de carnets de lecture proposés par le CDDP de l'Oise ou l'inspection académique de Loire atlantique, et d'exemples réalisés dans les académies de Versailles, Nantes et Amiens. Il peut s'agir en effet de mettre en exergue la compréhension et l'interprétation, ou au contraire le caractère intime de la lecture, en passant par des degrés intermédiaires. Ainsi, le manuel Parcours CM1 propose-t-il aux élèves de rédiger un carnet de lecture sur un ou plusieurs livres que les enfants ont lus depuis le début de l'année (Parcours CM1, p. 54). L'accent est clairement mis ici sur l'acquisition de compétences de lecture, voire sur le développement du lexique. Non seulement la rédaction du carnet est très guidée, puisque le manuel donne neuf consignes, mais sur les neuf, seules trois font appel à la création ou au jugement personnels :

 

  • Recopie ou résume une partie que tu as aimée, et explique pourquoi.

  • Note les phrases qui t'ont saisi, bouleversé, amusé.

  • Illustre ces passages ou ces phrases.

 

Les autres consignes visent avant tout la compréhension, puisqu'on propose des résumés et des reformulations (« écrire quelques lignes pour chacun des chapitres » ; « présenter les principaux événements »), l'identification du texte (« indique toujours le titre et l'auteur »), ou l'analyse des personnages (« présente les personnages ; choisis un personnage. Qui est-il ? Comment se comporte-t-il avec les autres personnages ? »). Le carnet de lecture s'apparente presque ici au carnet de vocabulaire en raison de la dernière consigne : « Tu peux aussi noter un ou quelques mots nouveaux que tu as rencontrés ». Ce modèle correspond d'ailleurs à certains exemples de carnets de l'académie de Nantes (Charlie et la chocolaterie), car même si l'on n'y retrouve pas l'objectif lié au vocabulaire, ils restent proches de la fiche de lecture (identification de l'ouvrage ; résumé de l'intrigue, portrait physique et moral du personnage principal), les impressions personnelles étant réduites à la portion congrue : un avis sur le livre et sur le protagoniste, qui s'affranchit difficilement du descriptif :

 Je pense que Charlie va être un très bon chocolatier. Charlie est un enfant de notre âge. Il est pauvre et il vit dans une petite maisonnette. Ses parents s'appellent monsieur et madame Bucket2.

À l'opposé, un manuel comme Littéo CM2 ne propose que trois questions suite à une lecture longue de Trèfle d'or, et elles portent toutes sur l'opinion personnelle du lecteur ou sur les liens avec ses autres lectures :

 

  • As-tu déjà lu un roman qui te fait penser à Trèfle d'or ?

  • As-tu aimé ou non ce livre ? Explique ton point de vue.

  • Recopie et illustre ton passage préféré.

     

Ce modèle de carnet de lecture, avant tout centré sur la lecture intime et l'appropriation personnelle du texte, trouve son aboutissement dans certains exemples de l'académie de Versailles, comme cet écrit d'une élève de CE2, qui a mêlé la trame narrative d'un album de Claude Ponti (Okilélé, École des loisirs) à certains aspects de son histoire personnelle (allusions à l'Algérie), et à certains éléments des contes de fée :

 

« Il partit en Algérie. Mais dans l'Algérie, il a du sable et Minus n'aime pas le sable. Quand Minus à l'aĝe de seize ans, il décida de se marier avec la princesse Aurore. Il marcha longtemps et enfin il arriva alors au château. Et il demanda la princesse et le roi, il accepta. Quelques années passèrent la princesse commença à aimer le prince. Un jour le prince demanda à la princesse de venir voir avec lui ses parents. La princesse accepta et ils partirent »3.

 

D'autres carnets peuvent aussi introduire l'évaluation de certaines conduites ou situations mises en scène. C'est le cas d'un extrait du carnet de lecteur d'une élève de CE2, après la lecture de l'album Moi et Rien de Kitty Crowther4.

 

« Lila et Rien sont courageux. Ils ont surmonté des épreuves difficiles. Elle a regagné son père. Il a rajeuni le jardin. Et Rien est extraordianire parce qu'ils ont réussi à regagner quelque chose à deux surtout. Rien qui n'existe même pas en vrai. C'est un sentiment.

Si j'aurai un ami imaginaire, j'aurai fait la même chose. Si ma mère était morte. Essayer de regagner mon père. Rajeunir mon jardin pour rappeler le souvenir de ma mère ».

 

Les dimensions allégoriques du personnage et métaphoriques du lieu ont été identifiées grâce à un rappel de l'histoire agrémenté de considérations subjectives. Mais l'élève émet en même temps un jugement axiologique sur la conduite des protagonistes.

 

Entre ces deux extrêmes, des modèles intermédiaires de carnet de lecture se développent. L'inspection académique de Loire atlantique a listé par exemple les éléments qui pouvaient constituer un carnet de lecture. On y trouve aussi bien des composantes de la lecture intime (réactions vis-à-vis du comportement des personnages, mise en résonance avec sa propre expérience, expression de son jugement et de son point de vue par rapport au texte ou son activité de lecteur) que de la lecture experte : émettre des hypothèses, proposer des interprétations, comprendre les motivations des personnages, identifier le genre littéraire, repérer les effets d'intertextualité. De même, Jérôme Prévost, documentaliste au CDDP de l'Oise, a mis au point un carnet de lecture qui tient compte des différentes conceptions didactiques, dans le cadre du prix des jeunes lecteurs. Les enfants de CM2 et 6° s'engagent à lire six ouvrages dans l'année et réalisent des carnets de lecture avant de décerner le prix. Le carnet est broché et comprend quatorze pages. Les trois premières visent l'identification de l'œuvre et l'analyse des personnages (« Tu peux te poser les questions suivantes à propos d'un personnage : Qui est-il ? Que fait-il ? Quelles sont ses relations avec les autres personnages ? À quoi ressemble-t-il ? Tu peux le dessiner). Mais certaines questions orientent déjà la réflexion vers des impressions ou des relations avec différents ouvrages : « Que ferais-je à sa place ou à qui me fait-il penser? » Les autres pages sont consacrées à l'expression de jugements personnels sur le livre, au lien avec d'autres textes et films, ou à l'illustration. Mais certaines mêlent des ressentis à des notes de compréhension ou d'interprétation : « J'ai été surpris par » ; « je voudrais que » ; «  je ne comprends pas »; «  je me demande si ». La page concernant les citations de phrases ou d'expressions qui ont marqué le lecteur rend particulièrement compte du caractère ambivalent de ce modèle de carnet. Certains élèves comprennent en effet la consigne comme une invitation à noter des mots nouveaux dont ils ne connaissaient pas le sens (« révérence », « contremaître », « vigueur », « inconvénient »5) ; d'autres, au contraire, y voient un appel à un jugement esthétique :

 

« J'ai trouvé cette phrase très belle : 

Sous le pont Mirabeau coule la Seine

Et nos amours

Faut-il qu'il m'en souvienne

La joie venait toujours après la peine 6»

 

 

4. Conclusion

 

Il semble donc que le carnet de lecture à l'école, en dépit d'une visée première sans équivoque, à savoir porter les traces de l'activité du lecteur qui parachève le texte, s'apparente à un outil didactique pluriel. Il s'agit d'une pratique récente et beaucoup d’enseignants le mettent en œuvre dans leur classe en se posant inévitablement des questions. De quels livres parle-t-on dans le carnet de lecture : ceux qui sont lus en classe ou à la maison ? L'élève peut-il écrire librement ou doit-on le guider par une trame ? Faut-il corriger l’orthographe ? Quel statut exact donner à cet écrit dans la classe ? Certes, les différents modèles mis en place présentent des objectifs communs : aider les enfants à avoir davantage de repères par rapport aux ouvrages lus ; développer chez eux une compréhension plus fine ; faciliter leur entrée dans une démarche en réseau ; contribuer au développement d’une culture commune en favorisant la mémorisation des histoires ; encourager les enfants à s’interroger sur leurs émotions et à les exprimer. Mais la proportion de ces différents objectifs est très différente d'un modèle à l'autre et rend compte de conceptions de la lecture divergentes à propos desquelles l'institution n'a pas réellement pris position. Le carnet, outre son aspect matériel hétérogène, puisqu'il peut correspondre à un livret formalisé ou à de simples pistes qui laissent entière liberté au lecteur, peut ainsi renvoyer à une vision intime, post-proustienne de la lecture, où le lecteur libre et indépendant lit pour se comprendre lui-même. Dans ce cas, l'accent est mis sur les émotions du lecteur et sur les liens avec son expérience personnelle. Mais le carnet de lecture peut être aussi le lieu d'émergence de la lecture littéraire, dans la lignée des travaux d'Iser, qui évoque le « lecteur implicite » comblant les blancs du texte que l'auteur a ménagés à son intention. En ce sens, la compréhension et l'interprétation prennent le pas sur l'intime. D'une classe à l'autre, les carnets tentent de suivre ces différentes voies. Mais c'est peut-être cette diversité des pratiques qui crée la richesse du carnet de lecture, puisqu'il qu’il peut s’inscrire dans la classe tout en échappant à certaines contraintes scolaires, ce qui lui permet d'élargir ses potentialités pédagogiques.

 

Références

 

Ouvrages didactiques

  • Baudelot, Christian, Cartier, Marie, Detrez, Christine (1999). Et pourtant, ils lisent : Le Seuil.

  • Dufays, Jean-Louis (2007). Enseigner et apprendre la littérature aujourd'hui, pour quoi faire ? Presses universitaires de Louvain-la-Neuve.

  • Iser, Wolfgang (1985). L'acte de lecture. Bruxelles : Mardaga.

  • Jauss, Hans Robert (1972). Pour une esthétique de la réception, traduit de l’allemand par Claude Maillard, Préface de Jean Starobinski : Gallimard.

  • Picard, Michel (1986). La lecture comme jeu. Paris : éditions de Minuit.

 

Articles de périodiques

  • Chabanne, Jean-Charles ; Bucheton, Dominique (2000). « Les écrits ‘‘intermédiaires’’ », in La Lettre de la DFLM 26, 2000-1, p. 23-27.

  • Dancel, Brigitte (2000). « Le cahier de l'élève, approche historique ». Revue Repères, n°22, INRP, p .121-134.

  • Doquet-Lacoste, Claire (2008). « Carnet de lecture : un espace d'émergence de la lecture littéraire ». Revue Argos n° 43, p. 51-58.

  • Plane, Sylvie ; Schneuwly, Bernard (2000). « Les outils d'enseignement du français », revue Repères n° 22, INRP, p. 3-18.

 

Chapitres dans des actes de colloque

  • Butlen, Max (2009). « Les enseignants et la littérature. L'interprétation en question » in Interpréter et transmettre le littéraire aujourd'hui, Max Butlen, Violaine Houdart-Mérot (coord.). Encrage.

  • Joole, Patrick (2009). « Le carnet de lecteur de littérature », in Interpréter et transmettre la littérature aujourd'hui , Max Butlen, Violaine Houdart-Mérot (coord.). Encrage, p. 391-306.

  • Jouve, Vincent (2004). « La lecture comme retour sur soi », in Annie Rouxel et Gérard Langlade, Le Sujet lecteur, Lecture subjective et enseignement de la littérature, Actes du colloque « Sujets lecteurs et enseignement de la littérature », organisé par l’université de Rennes 2 et l’IUFM de Bretagne, les 29, 30 et 31 janvier 2004. Presses Universitaires de Rennes.

  • Rouxel, Annie (2005). « Traces, traces littéraires, statut littéraire de la trace », in Seules les traces font rêver, actes des Ve rencontres des chercheurs en didactique de la littérature, Jean-Michel Poultier (coord.). CRDP de Champagne Ardennes.

 

Communication présentée lors d'une conférence ou d'un congrès

  • Demougin, J.P. (2004) « Le lecteur et sa parole : traces écrites d'une parole recomposée dans l'acte de lecture », communication effectuée au colloque Sujets lecteurs et enseignement de la littérature. Actes parus sous le titre : Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement de la littérature. Rennes.

 

1« Outil » au sens où l'entendent Sylvie Plane et Bernard Schneuwly : « Tout artefact introduit dans la classe de français servant l'enseignement/apprentissage des notions et capacités », (Plane ; Schneuwly, 2000, p. 5.)

2Carnet de lecture de Laura, élève de CM2, académie de Nantes

3Texte reproduit sans changement.

4 Kitty Crowther, Moi et rien, L'école des loisirs, 2000. Cet ouvrage met en scène une petite fille, Lila, qui vient de perdre sa mère et qui se crée un ami imaginaire qu'elle nomme Rien.

5Carnet de lecture de Fiona, élève de CM2 dans l'académie d'Amiens (année 2012-2013) sur La dragonne de minuit d'Agnès Laroche, p. 8.

6Carnet de lecture de Camille, élève de CM2 dans l'académie d'Amiens (année 2012-2013) sur Rue Stendhal de Joël Hassan, p. 8.