209/0 - Apprentissage en situation de travail : pratiques actuelles, enjeux et besoins de formation

Claire Duchesne

Université d’Ottawa, Canada

 

Souâd Zaouani-Denoux

Université Paul Valéry Montpellier 3, France

 

Mots-clefs : Apprentissage en situation de travail \ Développement de compétences \ Formation en alternance

 

Résumé

L'adéquation entre les compétences requises pour les emplois et l’apprentissage censé les développer est devenue une préoccupation majeure de nos sociétés. Ces considérations suscitent un intérêt croissant pour les pratiques visant le développement des compétences au plus près de l’activité professionnelle. Dans cette perspective, les structures professionnelles offrent de nombreuses possibilités à ceux qui y travaillent d’effectuer des apprentissages favorisant l’actualisation et le développement de leurs compétences. L’apprentissage en situation de travail (workplace learning) consiste en un processus par lequel des individus s’engagent dans des projets de formation, des programmes d’éducation ou des activités d’apprentissage expérientiel afin d’acquérir les compétences nécessaires aux attentes du marché du travail (Jacobs & Park, 2009). L’environnement spécifique de travail dans sa dimension sociale, matérielle et technique est désormais considéré comme un espace structuré pour faire apprendre au même titre que l’école ou que le centre de formation (Bourgeois & Mornata, 2012). Ce courant met en avant la vertu formative et transformative des situations de travail. Apprendre est vu essentiellement comme un processus de changement qui s’opère chez l’acteur apprenant. Ces transformations englobent et débordent le cadre des savoirs et savoir-faire et celui de la construction des connaissances nouvelles à partir des connaissances actuelles de l’individu. Les interactions sociales et les « communautés de pratiques » (Wenger, 1998) sont au cœur de cet apprentissage transformateur (Mezirow, 2001); ainsi, l’appartenance à ces communautés détermine l’accès aux ressources potentielles d’apprentissage qu’offre le lieu de travail et réciproquement ce qui est appris au travail dicte le niveau d’appartenance à la communauté.

 

S’inscrivant dans cette ferveur pour la question de l’apprentissage en situation de travail et s’appuyant sur ses fondements théoriques, ce symposium réunit des chercheurs d’une université canadienne et de trois universités françaises (Université d’Ottawa, Université Paris 10, Université de Strasbourg et Université Paul Valéry Montpellier 3) travaillant sur les pratiques du développement des compétences des professionnels au sein de leur activité de travail. Il explorera le lien entre travail et apprentissage, discutera des conditions susceptibles de favoriser l’apprentissage au travail et réfléchira aux dispositifs de formation existants ou à développer pour ces populations professionnelles apprenantes. Il tentera de comprendre comment les interactions entre les attributs des sujets, les relations interpersonnelles et les spécificités de l’environnement professionnel favorisent ou entravent ce processus. Il rendra compte de la manière dont certains dispositifs permettent ou ne permettent pas aux individus de développer leurs compétences.

209/1 L’apprentissage en situation de travail des conseillers pédagogiques : défis et solutions

 

Claire Duchesne

Université d’Ottawa, Canada

 

Mots-clefs : Conseillers pédagogiques / formateurs d’adultes / apprentissage en situation de travail

 

Résumé

Les conseillers pédagogiques qui ont pour mandat de former et d’accompagner les enseignants des écoles élémentaires et secondaires dans leurs apprentissages professionnels continus sont habituellement recrutés en raison de l’excellence de leur parcours antérieur d’enseignant aux jeunes. La maîtrise des savoirs et des savoir-faire qui relèvent de la didactique et de la pédagogie est d’emblée associée à leurs fonctions. Leurs connaissances et leurs compétences en matière de formation et d’accompagnement d’apprenants adultes est cependant peu prise en compte lors de leur embauche dans les commissions et conseils scolaires canadiens; elle constitue pourtant les assises sur lesquelles se fondent leurs interventions pédagogiques auprès des enseignants. En outre, la rareté des formations spécifiques destinées aux conseillers pédagogiques a été relevée par des chercheurs du domaine et les questions relevant de l’actualisation de leurs compétences, notamment en ce qui concerne leur fonction de formateurs d’adultes, ont également soulevé peu d’intérêt. Cet article porte sur les croyances d’efficacité personnelle de onze conseillers pédagogiques de l’Ontario, au Canada, sur les défis qu’ils rencontrent dans leurs fonctions de conseillance auprès des enseignants de même que sur leurs besoins d’accompagnement et de formation continue en tant que dispositifs d’apprentissage en situation de travail.

 

  1. Les compétences requises chez les conseillers pédagogiques

La recherche de Lessard (2008) a permis d’identifier trois sources de savoirs professionnels chez les conseillers pédagogiques (CP). En premier lieu, les « savoirs de terrain », qui sont essentiellement issus de l’expérience d’anciens enseignants des CP et de l’intégration de ceux-ci aux nouvelles expériences vécues et aux observations effectuées dans leur pratique auprès des enseignants. Le « terrain » exige entre autres le développement de compétences interelationnelles et adaptatives, chez les conseillers, en raison de leurs rapports constants avec les enseignants et avec les membres de la direction des différentes écoles au sein desquelles ils interviennent. Les « savoirs théoriques », quant à eux, sont à la base des connaissances et des compétences des CP; ils sont issus des théories de l’apprentissage qui ont cours dans le domaine de l’éducation. Amalgamés aux modèles didactiques, ils constituent les fondements sur lesquels leurs interventions sont construites. Finalement les « savoirs de conseillance » (Ibid.) regroupent, outre les savoirs d’agent de changement, les savoirs relationnels incluant :

 

[…] l’humour, l’empathie pour un groupe d’enseignants, la confiance inspirée, la « diplomatie », la connaissance des gens et de leurs préoccupations, la modestie par rapport à l’étalage prétentieux du savoir, le tact dans le questionnement de la pratique des enseignants, la capacité de travailler en équipe de conseillers pédagogiques et avec les directions d’écoles, le respect des personnes et la prise en compte de sa propre personnalité comme variable légitime dans l’action, se connaître et s’accepter. (p. 176)

 

et les savoirs de formateurs d’adultes, soit :

 

[…] recueillir et comprendre les besoins de formation des enseignants; prendre en compte la diversité des interlocuteurs tels les enseignants, les directions d’écoles, les services éducatifs de la commission scolaire; gérer l’offre possible et la demande qu’on a par ailleurs suscitée; gérer les écarts possibles entre l’offre et la demande; construire des formations, les animer ou les faire animer par des personnes-ressources compétentes et crédibles aux yeux des enseignants; se tenir au courant des formations concurrentes disponibles sur le marché, les apprécier et dans certains cas, savoir les intégrer dans le plan de formation continue d’une école ou d’une commission scolaire; savoir évaluer l’ensemble des formations offertes. (p.177)

 

Ces deux derniers types de savoirs, soit les savoirs relationnels et de formateurs d’adultes, présentent un intérêt particulier. En effet, bien que peu d’écrits mentionnent explicitement les compétences à l’accompagnement et à la formation d’apprenants adultes en situation de travail comme fonction première du conseiller pédagogique, des auteurs considèrent que l’acquisition des savoirs nécessaires au développement de ces compétences est prioritaire chez ces professionnels. Biémar (2012), par exemple, a conçu un référentiel de 28 compétences pour les accompagnateurs d’enseignants à l’usage des conseillers pédagogiques. Ces compétences sont regroupées sous quatre grands axes faisant état du processus impliqué dans la dynamique d’accompagnement : l’axe de la relation (amorcer, entretenir et vivre la relation avec les accompagnés); l’axe de la négociation (élaborer un contrat d’accompagnement avec les accompagnés); l’axe de la concrétisation (assurer la gestion et le déroulement du processus d’accompagnement) et l’axe de l’autonomisation (assurer l’activation des ressources des accompagnés, de leur réflexivité et de leur autonomie). L’Association nationale des conseillers pédagogiques (d.n.d.), pour sa part, reconnait au travail des conseillers pédagogiques huit missions dont les quatre premières relèvent directement de leurs responsabilités en regard de l’apprentissage en situation de travail des enseignants; il s’agit des missions de relation, d’animation, d’accompagnement et d’encadrement ainsi que de formation.

 

  1. Manque de formation et sentiment d’efficacité personnelle

Les fonctions d’accompagnateurs et de formateurs d’adultes occupent un espace considérable dans la vie professionnelle des conseillers pédagogiques. Gagnon (2010) atteste pourtant de l’absence de formation spécifique leur étant destinée de même que de l’inexistence de référentiel de compétences professionnelles reconnu par les instances ministérielles. Elle signale que les connaissances et les compétences des CP ne tiennent pas leurs origines d’une formation initiale formelle, mais davantage d’une « trajectoire hétérogène » (p. 18) relevant de leur expérience professionnelle. Gagnon ajoute par ailleurs que sa recherche action auprès des CP a permis à ceux-ci de cibler le besoin d’accompagnement professionnel comme enjeu prioritaire pour assurer le développement de leurs compétences. Ce constat est corroboré par St-Pierre (2005) qui précise que « Tous apprennent leur métier sur le tas et de façon plutôt solitaire» (p. 27). La chercheure postule en outre qu’un programme de formation destiné aux CP devrait entre autres viser le développement de leurs compétences dans des domaines aussi diversifiés que la pédagogie, la psychologie, l’andragogie, l’administration, le counseling et qu’il devrait également puiser ses fondements sur un référentiel de compétences reconnues. Des conseillers pédagogiques dénoncent eux-mêmes les lacunes de leur formation; les CP ayant participé à l’étude de Pratte (2001) ont admis ne posséder aucune sinon très peu de formation en ce qui a trait au volet « conseil » de leur fonction. Plusieurs ont dénoncé ce manque et ont manifesté le désir de pallier à cette lacune en obtenant une formation appropriée en cours d’emploi. Selon certains d’entre eux, une formation obligatoire serait même souhaitable.

 

Ces constats nous ont emmenée à nous interroger sur le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) ressenti par des CP dans leurs fonctions de formateurs d’adultes. Ce concept, présenté à la population scientifique par Albert Bandura (1977), témoigne de la croyance d’efficacité que ressent un individu au cours d’une tâche ou d’une performance données. Le SEP détermine l’efficacité réelle de celui-ci en regard de cette tâche ou de cette performance; en effet, plus la personne croit en son potentiel, plus ses chances de succès sont élevées, et vice versa. Depuis les années 1980, de nombreuses recherches sur les croyances d’efficacité personnelle des enseignants et leur impact sur leur enseignement ont été menées (Brouwers et Tomic, 2000; Coladarci, 1992; Fuchs, Fuchs et Bishop, 1992; Gibson et Dembo, 1984; Tschannen-Moran et Woolfolk Hoy, 2006). Cependant, aucune étude portant sur le SEP des conseillers pédagogiques n’a été portée à notre attention. Puisque les CP sont d’abord et avant tout des enseignants et, qui plus est, des enseignants ayant été reconnus par leur employeur pour leurs compétences pédagogiques avérées, il apparait pertinent de s’interroger sur les défis qu’ils rencontrent en matière d’accompagnement et de formation des adultes, sur leur croyances d’efficacité dans ce domaine de même que sur les pistes de solution à ces défis, notamment en ce qui concerne leurs besoins de formation en situation de travail.

 

  1. Quelques considérations méthodologiques

Dès lors, onze conseillers pédagogiques à l’emploi d’un conseil scolaire de l’Ontario, au Canada, se sont portés volontaires pour participer à une recherche sur le sentiment d’efficacité personnelle des conseillers pédagogiques en tant que formateurs d’adultes. Les huit femmes et trois hommes qui ont collaboré à l’étude avaient un âge moyen de 43 ans et une moyenne de 16 années d’expérience en éducation, dont 4,6 en tant que conseillers pédagogiques, au moment de la collecte des données. Ces dernières ont été recueillies au cours d’un entretien de recherche semi-dirigé d’une durée approximative de 75 minutes auprès de chaque participant et enregistré sur support audionumérique. Les verbatims ont été retranscrits intégralement et traités à l’aide du logiciel d’analyse qualitative N’Vivo. Des opérations de codage, de catégorisation et de mise en relation des catégories ont été appliquées lors de l’analyse des données.

 

  1. Résultats

Les CP qui ont participé à cette recherche ont été d’abord invités à s’exprimer sur leurs croyances d’efficacité personnelle puis à partager leur expérience de formateurs d’adultes en la comparant à leur expérience antérieure d’enseignants aux jeunes. Quelques similarités, mais surtout de nombreuses différences, présentant leur part de défis pour les participants, ont été soulignées.

 

  1.  Les croyances d’efficacité personnelle en tant que formateur d’adultes

Nous avons demandé aux CP que nous avons rencontrés, après avoir défini et discuté avec eux du SEP, si leur sentiment d’efficacité personnelle en tant que formateurs d’adultes était plus fort, égal ou plus faible que celui qu’ils ressentaient lorsqu’ils enseignaient aux jeunes.

 

Béatrice, Justine, Lisa et Sophie[1] disent ressentir un niveau d’efficacité auprès des jeunes équivalent à celui ressenti auprès des apprenants adultes. Justine explique son SEP par la confiance qu’elle a en ses aptitudes :

 

Je suis calme, je suis capable de me sortir de situations difficiles. Je pense qu’on m’a bien préparée pour des situations dans le sens de ma formation. Quand c’est directement lié à ce que je fais, il n’y a aucun problème. Je sais comment me débrouiller.

 

Marion et Hugo, pour leur part, ont atteint un niveau de SEP en tant que formateurs d’adultes supérieur à celui ressenti à l’époque où ils enseignaient aux jeunes; Hugo pense cependant que s’il devait retourner enseigner aux jeunes, après ces sept années passées en tant que CP, il regagnerait sans doute rapidement son efficacité d’antan. Jade, quant à elle, évoque en ces termes l’époque lors de laquelle elle enseignait aux enfants : « Je pouvais être plus spontanée, plus moi-même. Je m’en faisais moins ». Ayant plus de 20 ans d’expérience en tant qu’enseignante chez les tout-petits et deux ans à titre de conseillère pédagogique, elle nuance cependant :

 

Alors c’est vrai que l’expérience…Je réalise que ça, c’est quelque chose que tu bâtis avec le temps, donc, je te dirais que je retournerais [avec les petits] les yeux fermés, n’importe quand. Mais ici, je sais que j’en ai encore à apprendre. Mon sentiment [d’efficacité] était plus grand qu’il l’est aujourd’hui. Je réalise qu’il est en train de se bâtir.

 

Antoine qui termine sa première année en tant que CP, quant à lui, affirme sans hésitation : « En tout cas, moi, je me sens plus efficace à enseigner et à former des jeunes qu’à former des adultes ». Gabrielle, Maxime et Zoé se rangent de l’avis de Jade et d’Antoine, à savoir qu’ils ont l’impression que l’impact de leurs interventions auprès des enseignants est moins grand actuellement que celui qu’ils avaient lorsqu’ils oeuvraient directement auprès des jeunes. Il importe de préciser que pour dix des onze participants, le SEP semble directement associé aux nombres d’années d’expérience en tant que CP.

 

  1.  Là où l’enseignement aux jeunes et la formation des adultes se ressemblent

De nombreuses stratégies ou méthodes pédagogiques employées par les CP dans le cadre de leurs fonctions de formateurs d’adultes sont semblables à celles employées lors de l’enseignement aux jeunes, moyennant quelques adaptations au contexte et au contenu de formation de même qu’à la population à qui elles s’adressent. Au plan purement pédagogique, certains des CP que nous avons rencontrés n’ont eu qu’à transférer à leurs formations auprès des enseignants quelques-unes des pratiques de classe qu’ils jugeaient appropriées, telles que les stratégies favorisant la construction et la validation de nouvelles connaissances, le modelage, la réflexivité ou l’évaluation formative. En outre, Zoé est d’avis qu’elle doit déployer autant d’efforts afin d’intéresser et de motiver les enseignants qui participent à ses formations qu’elle le faisait pour ses anciens élèves. Pour l’un comme pour l’autre, elle estime qu’ « il faut que ce soit intéressant pour avoir une rétroaction et un échange ». Justine voit des similarités dans la lecture qu’elle fait en début de formation des caractéristiques de ceux à qui elle enseigne, peu importe leur âge : « Ceux-là ont besoin de plus de renforcement […], ceux-ci sont plus autonomes ». Béatrice considère que dans les deux cas, il faut être très explicite lors des explications, qu’ « il ne faut jamais prendre pour acquis qu’ils ont compris ». Elle a par ailleurs été surprise de constater, comme l’on fait quelques-uns de ses collègues à leur début, que la gestion disciplinaire d’un groupe d’enseignants peut parfois s’avérer étrangement similaire à celle d’un groupe d’adolescents, il lui arrive encore de devoir intervenir pour maintenir un climat de travail propice à l’apprentissage pendant ses formations.

 

  1.  Les défis rencontrés dans l’accompagnement et la formation des enseignants

Les principaux défis rencontrés par les participants à la recherche relèvent essentiellement des rapports interpersonnels qui s’établissent entre le conseiller pédagogique formateur et l’enseignant formé.

 

La question du rapport d’autorité entre formateur et formés apparait rapidement au chapitre des défis, tel que l’exprime Gabrielle :

 

[…] avec les élèves, quand t’es en salle de classe, c’est toi qui mènes la barque, qui vas gérer ta classe. […] Le cadre dans lequel moi je travaille, c’est que là, c’est des égaux. Je ne suis pas supérieure à eux, je n’ai pas d’autorité […].

 

En effet, les CP sont eux-mêmes issus de la profession enseignante et nombre d’entre eux ont aujourd’hui pour mandat de dispenser de la formation continue à leurs collègues d’hier. Cette proximité des statuts ne va pas sans poser des obstacles à la légitimité des CP que nous avons rencontrés. Établir la crédibilité de son expertise constitue l’une des difficultés rencontrées par Lisa, qui rapporte ici les propos d’une enseignante :

 

‘Ok, ben toi, t’es qui pour vouloir me faire changer cette valeur-là, ce principe-là que j’applique en salle de classe et que j’intègre à ma pratique pédagogique depuis des années? Et toi, tu vas venir me dire, toi une jeune en plus, tu vas venir me dire […]’.

 

Sophie, pour sa part, évoque l’impression qu’elle a d’être positionnée entre l’arbre et l’écorce, c’est-à-dire au point d’intersection entre, d’une part, les prescriptions qui viennent « d’en haut » et, d’autre part, les enseignants à qui s’adressent ces dernières :

 

Quand je suis en salle de classe [avec des élèves], je représente l’enseignante Sophie, je dis ce que j’ai à dire et il n’y a personne d’autre que je représente. Quand je suis en train de former [des enseignants], je représente moi, le service de soutien à l’apprentissage, le conseil scolaire, je représente le ministère, dépendant de ce que l’on dit.

 

La résistance des enseignants constitue un autre des axes de tension les plus fréquemment évoqués par les participants. Outre son rôle de formateur, le CP est aussi appelé à faire des suivis personnalisés avec des enseignants et à accompagner ces dernier dans leurs démarches afin de solutionner des difficultés vécues en classe. Cependant, comme le précise Maxime, ce soutien n’est pas toujours bienvenu de la part des accompagnés :

 

[…] ils sont un peu fermés et donc ils ne sont pas prêts à accepter qu’on vienne dans les salles de classe assez facilement. Il y en a qui sont prêts, qui sont disposés, mais en grande majorité, je pense que la culture reste que l’enseignant, il est propriétaire de sa classe, il est propriétaire de ses élèves.

 

La fonction d’accompagnement individuel de l’enseignant constitue la dimension de ses tâches de CP la plus complexe pour Sophie; observer les pratiques de l’enseignant pendant son enseignement en classe et lui adresser une rétroaction « qui va engendrer un changement sans [lui] faire peur […] » exige une grande ouverture à l’autre, à ce qu’il vit et ressent, à la vulnérabilité qu’il prend le risque d’exposer. Hugo attribue cette résistance à l’insécurité de l’enseignant face à une problématique professionnelle qu’il craint ne pas être capable de résoudre :

 

[…] avec ces gens-là, on doit vraiment revoir notre façon de faire rapidement, sur le tas, pour ne pas les blesser, pour ne pas les décourager, pour tenter de voir quel est le p’tit pas que cette personne est capable de faire à ce moment-là.

 

En d’autres situations, ce sont les conseillers pédagogiques eux-mêmes qui se sentent vulnérables, particulièrement lorsqu’ils interviennent auprès d’un groupe d’enseignants dont certains ou plusieurs membres présentent une attitude pouvant être perçue comme menaçante par le CP. Gabrielle et Marion, à cet effet, donnent l’exemple des enseignants qui détiennent des connaissances et des compétences élevées dans une matière particulière et dont elles perçoivent les questions concernant le contenu de la formation comme déstabilisantes. La gestion disciplinaire d’un groupe d’apprenants adultes présente, par ailleurs, son lot de défis et ce constat ne s’est pas fait sans surprise pour quelques-uns des participants à l’étude. Toutefois, si le comportement inapproprié requiert une intervention corrective de la part du formateur, celui-ci doit tenir compte de l’âge et du statut de la personne à qui il l’adresse afin de préserver les relations interpersonnelles si durement construites avec les apprenants. Sophie évoque à ce propos la nécessité pour elle de « mettre des gants blancs » alors que Marion, se rappelant l’époque où elle enseignait aux jeunes, exprime ce point de vue : 

 

[…] je n’aurais ressenti aucun malaise de dire à un élève de ranger son dessin, mais quand un prof vient [en formation] et qu’il sort sa correction, il faut que je lui dise, mais je ne peux pas lui dire avec la même assurance. Ça c’est très embêtant. […] On ne peut pas faire comme si c’était un élève de 13 ans.

 

Finalement, le manque d’engagement des enseignants dans leur parcours de formation, les attentes élevées qu’ils manifestent envers la pertinence des contenus abordés autant qu’envers la qualité de la prestations des CP et la nécessité de faire preuve de souplesse, d’être attentif aux besoins exprimés de même que d’user d’empathie dans ses rapports aux apprenants, constituent d’autres situations susceptibles de nuire au SEP des CP que nous avons rencontrés.

 

  1.  La nécessité d’être formé pour former des adultes

Des participants à l’étude ont eu la possibilité, depuis leur entrée en fonction à titre de CP, de suivre des formations dans leur domaine d’expertise didactique ou, de façon plus personnelle, afin de développer certaines compétences ou aptitudes professionnelles. Marion donne l’exemple d’une formation qu’elle a suivie en littératie et numératie offerte par le ministère de l’Éducation; Gabrielle mentionne, de son côté, sa formation de formatrice en enseignement de la médiation alors que Jade évoque, pour sa part, les formations en programmation neurolinguistique qu’elle a suivies par intérêt personnel, mais qui lui ont été utiles dans son travail. Évidemment, les CP les plus anciens dans l’organisation ont été exposés à une plus grande quantité d’offres de formation que leurs collègues nouvellement embauchés. À l’instar de leurs collègues de l’Ontario comme de tout le reste du Canada, les CP que nous avons rencontrés n’ont reçu aucune formation formelle en conseillance pédagogique. Les formations dans lesquelles ils s’engagent sont parfois proposées par leur employeur, mais plus souvent issues de leur propre initiative en fonction des intérêts et besoins diversifiés de chacun. Comme Zoé l’explique, en matière de perfectionnement professionnel, les CP qui ont collaboré à cette étude semblent plutôt laissés à eux-mêmes : « Ça, il faut que tu aies l’initiative, puis du leadership, et il faut que tu ailles le chercher toi-même, par le questionnement, par le partage. ». Quant à Hugo :

 

Ben, c’est moi qui choisis les formations. À l’occasion, on s’en fait lancer une par le ministère, des choses comme ça. […] Est-ce que je voudrais que quelqu’un me dise quelle formation suivre ? J’aime qu’on m’informe quand ça passe, parce que là, je peux décider si je veux y aller ou non.

 

Sophie, dans le même ordre d’idées, mentionne :

 

On a demandé à nos patrons de nous trouver quelque chose et ils sont arrivés…il y a une compagnie qui est venue nous former, mais c’était encore trop général par rapport à l’andragogie. On aurait eu besoin de quelque chose de plus spécifique.

 

Tous les CP qui se sont entretenus avec nous ont affirmé avoir besoin de formation. Plusieurs ont mentionné qu’ils souhaiteraient s’engager dans des formations continues leur permettant d’améliorer non pas leurs connaissances dans leur domaine d’expertise, mais plutôt leurs compétences à l’accompagnement et à la formation des enseignants.

 

  1. Discussion

Il est reconnu que les conseillers pédagogiques oeuvrant aux paliers d’éducation élémentaire et secondaire sont recrutés en raison de leurs compétences élevées en tant qu’enseignants aux jeunes (Draelants, 2007). En Ontario, le Règlement 298 sur le fonctionnement des écoles (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2013) stipule que l’enseignant nommé à titre de conseiller doit posséder « une qualification de spécialiste ou de spécialiste en études supérieures, s’il en existe une, dans une ou plusieurs des matières ou dans un ou plusieurs des programmes à l’égard desquels il est nommé » (article 17, p.n.p.). De très nombreux enseignants de l’Ontario cumulent des qualifications additionnelles afin de perfectionner leurs connaissances dans une matière et d’améliorer leur enseignement; ils ne deviennent pas tous conseillers pédagogiques pour autant. Comme l’a mentionné Gabrielle lors des entretiens de recherche :

 

J’ai l’impression qu’on sous-entend que n’importe qui est capable de le faire [i.e. devenir conseiller pédagogique] parce que tu as une certification en éducation. Tu es enseignante, tu devrais être en mesure de faire ça. […]… il y a maintenant des programmes d’accompagnateurs en province, et puis on commence à les former ces gens-là. Encore là, on les forme au niveau des mathématiques, par exemple, mais on ne les forme pas au niveau de l’andragogie.

 

Comme nous l’avons vu dans la section précédente, les défis rencontrés par les CP qui ont collaboré à cette recherche sont davantage liés aux savoirs de conseillance associés à leurs fonctions, pour reprendre les termes de Lessard (2008), qu’aux savoirs de terrain ou théoriques. Communiquer adéquatement le «message» du ministère à des enseignants expérimentés, parfois résistants au changement et ne manifestant pas toujours des attitudes ou des comportements propices à l’apprentissage affectent personnellement les CP, ce qui peut éventuellement influencer les croyances de ces derniers quant à leur efficacité personnelle.

 

La formation continue portant sur le développement des compétences à accompagner et à former des enseignants, indépendamment des contenus relevant des matières enseignées, consiste en une piste de solution fortement prisée par les participants. Quelques universités québécoises offrent des programmes de formation continue s’adressant aux conseillers pédagogiques déjà en service[2]. Ces programmes, cependant, ne sont pas obligatoires ni reconnus comme conditions d’employabilité des CP par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport de cette province; ils ne sont pas accessibles aux CP intervenant en région éloignée ou en milieu francophone hors Québec. En outre, si les savoirs de conseillance figurent implicitement au menu de certains de ces programmes, les savoirs scientifiques et ceux associés aux pratiques pédagogiques y semblent privilégiés.

 

Si la formation continue consiste en une avenue de premier choix pour les CP qui ont participé à notre étude, d’autres dispositifs de formation professionnelle riches de possibilités ont également été mentionnés par quelques-uns d’entre eux et s’apparentent aux conclusions de Gagnon (2010) à propos des besoins d’accompagnement et de soutien des conseillers pédagogiques. Le mentorat formel dispensé par un collègue CP plus expérimenté, l’accompagnement ponctuel sur le terrain par un formateur ou un collègue, le travail en communauté d’apprentissage, l’enseignement en dyade, la supervision régulière de la part du supérieur hiérarchique et les rencontres informelles de partage entre collègues pour briser l’isolement, constituent des pratiques de développement professionnel déjà en cours auprès du personnel enseignant, mais qui pourraient tout autant être bénéfiques aux conseillers pédagogiques.

 

  1. Conclusion

Les croyances d’efficacité personnelle influencent l’efficacité réelle des individus; par conséquent, plus les conseillers pédagogiques des conseils et commissions scolaires seront convaincus de leurs compétences et de leur aptitude à actualiser celles-ci auprès des enseignants, plus déterminante sera leur contribution à l’efficience du système éducatif. Encore faut-il leur donner les moyens d’accroitre et de soutenir ces croyances dans leurs pratiques de formateurs d’adultes. Selon les CP qui ont collaboré à cette recherche, c’est par l’accompagnement professionnel et la formation continue en situation de travail qu’ils y parviendront.

 

Références

Association nationale des conseillers pédagogiques – ANCP. (d.n.d). Guide des conseillers pédagogiques de circonscription. Récupéré en ligne le 17 juillet 2013 sur le site de l’ANCP :
http://www.ancp.info/images/ancp/publications/guide_du_cpc.pdf
 

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215.

 

Biémar, S. (2012). Accompagner un groupe d’enseignants dans une école : une grille de compétences. In É. Charlier et S. Biémar (Éd.), Accompagner un agir professionnel (19-33). Bruxelles, Belgique : De Boeck.

 

Brouwers, A., & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management. Teaching and Teacher Education, 16, 239-253.

 

Coladarci, T. (1992). Teachers’ sense of efficacy and commitment to teaching. Journal of Experimental Education, 60, 323–337.

 
Draelants, H. (2007). Entre le pair et l’expert, trouver la distance qui convient : Une question de légitimation pour le conseiller pédagogique. Recherches sociologiques et anthropologiques, 38(1), 163-182.

 

Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Bishop, N. (1992). Instructional adaptation for students at risk. Journal of Educational Research, 86, 70-84.

 

Gagnon, B. (2010). Le conseiller pédagogique, un partenaire pour vivre les changements en éducation au Québec. Vie Pédagogique, 153. Récupéré le 19 avril 2013 du site de la revue:

http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/153/index.asp?page=dossierA_1

 

Gibson, S., & Dembo, M.H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76(4), 569-582.

 

Lessard, C. (2008). Entre savoirs d’expérience des enseignants, autorité ministérielle et recherche : les conseillers pédagogiques. In P. Perrenoud, M. Altet, C. Lessard et L. Paquay (Éd.), Conflits de savoirs en formation des enseignants (169-181). Bruxelles, Belgique : De Boeck.

 

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2013). R.R.O. 1990, Règlement 298 Fonctionnement des écoles — Dispositions générales. Récupéré en ligne le 4 juillet 2013 de :

http://www.e-laws.gov.on.ca/html/regs/french/elaws_regs_900298_f.htm#bk13

 

Pratte, M. (2001). La consultation pédagogique : une avenue de développement professionnel pour le personnel enseignant. Récupéré en ligne le 4 juillet 2013 de :

 http://www.cdc.qc.ca/PAREA/728087-pratte-dev-prof-enseignants-fxgarneau-PAREA-2001.pdf

 

St-Pierre, L. (2005). Les conseillères et les conseillers pédagogiques du collégial. Origine et évolution de la fonction. Rapport de recherche documentaire, Sherbrooke: Éditions de l’Université de Sherbrooke. Récupéré le 19 avril 2013 du site :

http://www.usherbrooke.ca/performa/fileadmin/sites/performa/documents/Recherches_subventionnees/La_fonction_de_CP_20janv05_final.pdf

 

Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2007). The differential antecedents of self-efficacy beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education, 23, 944-956.



[1] Les prénoms des participants ont été remplacés par des pseudonymes.

[2] Programme de formation pour conseillers pédagogiques des services de formation continue de l'ordre collégial (Université du Québec à Trois-Rivières : https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC918/F1561887174_Depliant_CP.pdf)

Programme en conseillance pédagogique (Université de Sherbrooke : http://www.usherbrooke.ca/programmes/fac/education/2e-cycle/micro/p46r/)

 

209/2 La formation en situation de travail des enseignants-mentors oeuvrant auprès d’enseignants en insertion professionnelle

Nathalie Gagnon

Université d’Ottawa, Canada

 

Mots-clefs : Enseignants-mentors / formateurs d’adultes / mentorat /formation en situation de travail / apprentissage en milieu de travail

 

Résumé: Puisqu’il s’agit d’un dispositif particulièrement efficace pour accompagner et soutenir l’enseignant débutant, le mentorat constitue à l'heure actuelle la stratégie de soutien à l’insertion professionnelle la plus populaire. Cependant, le manque de préparation et de formation donnée aux enseignants-mentors est souvent identifié comme un facteur pouvant diminuer de façon significative l’efficacité des programmes de mentorat. Être mentor demande la mobilisation de nombreuses compétences personnelles et professionnelles et l’enseignant devant accompagner un mentoré se voit contraint de réaliser des apprentissages auxquels sa formation et son travail auprès d’enfants ou d’adolescents ne l’avaient pas préparé. Dès lors, des études se sont intéressées aux dispositifs de formation permettant aux mentors de développer leurs compétences à accompagner les enseignants débutants dans la profession. Cet article fait état d’une recherche documentaire à propos des pratiques de formation en situation de travail des enseignants exerçant le rôle de mentors auprès d’enseignants novices. L’analyse de ces dispositifs, sous l’angle de leurs objectifs, de leur durée, de leurs composantes ainsi que de l’évaluation qui en a été faite (bénéfices, limites, recommandations, etc.) sera ici exposée. En guise de conclusion, quelques pistes de solution quant à l’élaboration de dispositifs de formation en situation de travail efficaces pour les mentors seront proposées.

 

  1. Contexte et problématique

L’expérience vécue par les enseignants lors de leurs premières années d’exercice dans les écoles comporte un nombre important de défis (Darling-Hammond et Bransford, 2005; Duchesne et Kane, 2010; Ingersoll et Strong, 2011). Bien que la majorité des enseignants novices réussiront à surmonter la plupart des difficultés associées aux débuts dans la profession, il n’en demeure pas moins que l’on observe, au sein de plusieurs pays, des taux élevés d’abandon professionnel et ce, après seulement quelques années de service. En Europe, par exemple, les Pays-Bas, la Suisse et le Royaume-Uni font face à des taux d’attrition allant de 25 à 40 % dans les premiers cinq ans (Van Kregten et Moerkamp, 2004; Müller Kucera et Stauffer, 2003; Stoel et Thant, 2002). La situation n’est guère plus réjouissante en Amérique du Nord et actuellement, des études avancent qu’aux États-Unis, environ 40 à 50 % des nouveaux enseignants quittent la profession au cours des cinq premières années (Allensworth, Ponisciak et Mazzeo, 2009; Ingersoll et Smith, 2003;) alors qu’au Canada, les taux de décrochage professionnel oscillent, selon la province, entre 10 à 40 % (Allard, 2010; Ontario Teachers’ Federation, 2009; Clandinin, Schaeffer, Long, Steeves, McKenzie-Robblee, Pinnegar, Wnuk et Downey., 2012). Cette incapacité à retenir les enseignants au sein de la profession se traduit par une présence disproportionnée dans nos écoles d’enseignants inexpérimentés (Fantilli et McDougall, 2009) et, par le fait même, entraîne des effets défavorables sur le rendement scolaire des élèves (Dolton et Newson, 2003; Smith et Ingersoll, 2004). À la lumière de ces constats inquiétants, il est possible de comprendre en quoi la question de l’entrée dans la profession des nouveaux enseignants et celle des dispositifs de soutien à l’insertion  intéressent bon nombre de chercheurs en éducation.

  1. Le mentorat : une stratégie avantageuse pour les enseignants débutants

L’appui offert aux nouveaux enseignants est incontestablement un facteur clé dans la qualité de leur insertion professionnelle; ces derniers sont d’ailleurs les premiers à affirmer qu’un manque de soutien de la part de l’«équipe-école» et le sentiment d’isolement sont parmi les principaux facteurs qu’ils considèrent lorsque vient le temps de prendre la décision de quitter ou non la profession (Portelance, Martineau et Presseau, 2007; Smith et Ingersoll, 2004). Parmi les différents dispositifs offerts aux enseignants novices, c’est cependant le mentorat, parce qu’il est reconnu comme étant un moyen particulièrement efficace pour accompagner et soutenir l’enseignant novice, qui constitue la stratégie la plus populaire à l’heure actuelle (Bergevin et Martineau, 2007; Strong, 2005). Par ailleurs, si les bénéfices d'un tel dispositif de soutien et d’encadrement se comptent en grand nombre pour le nouvel enseignant, le mentorat s'avère également être une formule fort intéressante, tant pour les enseignants chevronnés agissant à titre de mentors que pour l'ensemble du système scolaire. Néanmoins, il ne constitue pas une panacée à toutes les difficultés vécues par les enseignants novices et il arrive qu'il ne connaisse pas toujours le succès escompté. Outre les caractéristiques du contexte scolaire dans lequel prend place le mentorat et la façon dont sont jumelés le mentor et le mentoré, un autre élément joue un rôle particulièrement déterminant dans la réussite de tels programmes : la formation et le soutien des enseignants appelés à exercer la fonction de mentor.

 

  1. La formation du mentor : un facteur important dans la réussite des programmes de mentorat

Assumer les différentes responsabilités qu’exige le rôle de mentor n’est certes pas une compétence innée. En effet, cela demande le développement de nombreuses compétences personnelles et professionnelles (Bergevin et Martineau, 2007) et l’enseignant agissant à titre de mentor ne possède que très rarement de formation pour accompagner les apprenants adultes, dans ce cas-ci les mentorés. Il existe pourtant des différences importantes entre l’apprenant adulte et l’apprenant enfant ou adolescent de même qu’entre les contextes d’apprentissage de ceux-ci (Knowles, Holton et Swanson, 1998; Mezirow, 1981 ; Tough, 1979). Qui plus est, les mentors sont dans la plupart des cas des enseignants s’étant distingués par leur expertise et leurs compétences professionnelles au plan de l’enseignement et non pas par leurs connaissances et leurs habiletés relatives au domaine de la communication et de l’accompagnement (Kajs, 2002). Conséquemment, les défis que vivent les mentors sont alors susceptibles d’entraver la réussite des programmes et d’en diminuer considérablement les bénéfices pour le mentoré. En effet, les travaux de Fantilli et McDougall (2009) auprès d’enseignants en insertion professionnelle en Ontario démontrent que le manque de qualification et de formation des mentors est un des principaux facteurs influençant la satisfaction des mentorés quant à la qualité des services reçus. Dans leur recherche respective, Latour (1994), Gervais, (1999) et Orland (2001) soulignent également que les enseignants-mentors font face à une multitude de difficultés telles qu’identifier avec justesse les besoins et les préoccupations du mentoré, la façon d'encadrer et d'accompagner l'enseignant novice, l’élaboration de programmes d’intervention adaptés et le choix des stratégies facilitant la participation du novice aux activités de l’école.

À la lumière des constats précédents, des membres de la communauté scientifique, professionnelle ou issus d’instances gouvernementales en sont arrivés à la conclusion qu'il est impératif que le mentor reçoive de la formation et une certaine forme de soutien professionnel afin de maximiser la réussite des programmes de mentorat mis en place. Ainsi, quelques études ont entrepris d’évaluer des programmes de formation destinés aux mentors en vue de les outiller davantage face à leur rôle d’accompagnant auprès d’enseignants novices. Mais que sait-on de ces dispositifs de formation ? Quelle est la durée de ces programmes ? Sont-ils composés de séances plutôt théoriques ou intègrent-ils également des séances pratiques dans le cadre de l’exercice du travail ? Quelles ont été leurs principales réussites ? Y a-t-il des aspects sur lesquels ils se sont avérés particulièrement impuissants ? C’est dans le but de répondre à ce type de questions que la présente recension a été entreprise. Une analyse des différentes études sur le sujet nous permettra de comprendre davantage les facteurs de réussite des programmes de formation destinés aux mentors et ainsi d’établir des pistes de solution quant à l’élaboration de nouveaux dispositifs de formation en milieu de travail ou à l’amélioration des dispositifs déjà existants.

 

  1. Méthodologie

L’étude a débuté par une recherche bibliographique afin d’effectuer la recension des documents (articles de périodiques, mémoires, thèses, chapitres de collectifs, etc.) ayant pour sujet la préparation et la formation des enseignants-mentors. Les publications datant de 2000 jusqu’à ce jour ont été prises en considération. Différents outils furent utilisés pour effectuer la recension, notamment les bases de données ERIC et ProQuest. Les notices bibliographiques retenues ont ensuite été classées selon deux catégories. Une première catégorie regroupe tous les écrits théoriques portant sur la préparation et la formation des mentors, c’est-à-dire principalement des textes de réflexion ne reposant pas sur des données empiriques recueillies par les auteurs. Au sein de la deuxième catégorie, ce sont les écrits empiriques ayant pour objectif l’évaluation de dispositifs et de programmes de formation pour les enseignants-mentors qui ont été regroupés. Bien que les nombreux textes théoriques furent utiles dans la compréhension globale des différents enjeux liés à la formation en situation de travail des enseignants-mentors ainsi que pour la formulation des conclusions présentées dans ce document, c’est surtout à la seconde catégorie de textes à laquelle cette analyse s’est intéressée. Ce sont donc huit textes appartenant à ce deuxième groupe qui furent analysés à l’aide d’une grille de codification élaborée dans le but de dresser un portrait des différents programmes et dispositifs de formation des enseignants-mentors quant à leur durée, leurs principaux objectifs, leurs composantes ainsi que des grandes conclusions résultant de leur évaluation (bénéfices, limites, recommandations, etc.). Notons que les documents retenus regroupaient à la fois des études à méthodologie quantitative, qualitative et mixte.

 

  1. Résultats

Cette section présente les principaux constats que nous avons effectués à la suite de l’analyse des écrits empiriques concernant les dispositifs de formation destinés aux enseignants-mentors. Le tableau suivant contient la liste des 8 études consultées. Les auteurs, le but visé par l’étude, la durée et les composantes des programmes de formation ainsi que leur contenu y sont présentés.


Auteurs

But visé par l’étude

Durée et composantes de la formation

Contenu de la formation

Crasborn, F., Hennissen, P., Brouwer, N., Korthagen, F. et Bergen, T. (2008)

Évaluer l’impact de la formation SMART sur les capacités des mentors à utiliser des habiletés de supervision promouvant l’utilisation de la pensée réflexive chez les mentorés.

9 rencontres s’échelonnant sur une période de 3 mois :

  • 6 séances de formation sur les habiletés de supervision;
  • 2 séances de discussion et rétroaction en groupe;
  • 1 séance de groupe pour l’évaluation de la formation et la certification.

Développement des habiletés de supervision des mentors stimulant l’utilisation de la pensée réflexive des mentorés.

Evertson, C. E. et Smithey, M. W. (2000)

Évaluer l’impact d’un programme de formation destiné aux mentors sur la pratique des nouveaux enseignants et l’engagement des élèves.

  • 4 jours d’ateliers dispensés en début d’année scolaire;
  • Suivi mensuel auprès des mentors et mentorés;
  • Activités pratiques hebdomadaires avec le mentoré.

 

Thèmes abordés :

  • Rôles du mentor et du mentoré;
  • L’accompagnement;
  • Le processus du mentorat;
  • Développement de plan d’action.

Fan Tang, S. Y. et Lin Choi, P. (2005)

Évaluer l’impact du « theory-and-connection model » sur le développement professionnel des mentors  et sur le développement des pratiques mentorales dans les écoles.

Formation de 30 heures ou de 60 heures :

  • Séances de formation théoriques;
  • Séances structurées de travail pratique;
  • Construction d’un portfolio;
  • Observation de leçons et suivi à la suite des observations;
  • Rapport réflexif sur le développement professionnel.

Thèmes abordés :

  • Base théorique et conceptuelle du mentorat;
  • Soutien des enseignants débutants;
  • Analyse de leçons et communication;
  • Culture mentorale dans les écoles (programme de 60 heures seulement).

Giebelhaus, C. R. et Bowman, C. (2000)

Évaluer l’impact de l’utilisation du modèle «Praxis III/Pathwise» dans la formation des mentors sur le développement des habiletés pédagogiques des nouveaux enseignants.

10 séances de formation de 3 heures chacune :

  • Séances de formation théoriques;
  • Activité pratique hebdomadaire avec le mentoré;
  • Simulation et jeux de rôle entre mentors.

Développement des compétences des mentors à effectuer des observations, structurer des discussions et formuler des rétroactions efficaces aux mentorés.

Harrison, J., Lawson, T. et Wortley, A. (2005)

Comprendre l’influence d’une formation destinée aux mentors sur les habiletés de communication et de réflexion critique des mentors et des mentorés.

9 rencontres s’échelonnant tout au long de l’année scolaire :

  • 3 séances de formation théoriques;
  • 6 séances de travail pratique filmé avec le mentoré;
  • Retour sur les séances pratiques.

Développement de stratégies pour encourager une pratique réflexive chez le mentor et le mentoré et promouvoir des dialogues efficaces entre ceux-ci.

Margolis, J. (2007)

Comprendre l’influence de l’utilisation d’une « pédagogie explicite » dans les interactions avec le mentoré sur la qualité de la relation mentorale.

-  2 ateliers d’une journée chacune en début d’année scolaire;

-  Suivi individuel (tout au long de l’année scolaire par téléphone et courriel);

-  Groupe d’échange (tout au long de l’année scolaire via un forum de discussion).

Thèmes abordés :

  • Attentes face à leur rôle de mentors;
  • Attentes envers les mentorés;
  • Techniques de communication efficace;
  • Comment nourrir une relation mentorale de qualité.

Menegat, G. M. (2010)

Comprendre le rôle de la formation des mentors (NTC mentor training) dans leur travail auprès des enseignants débutants.

12 jours de formation tout au long  d’une année scolaire (80 heures de formation).

Thèmes abordés :

  • Connaissances et compétences de base pour accompagner le nouvel enseignant;
  • Concepts reliés à l’apprentissage à l’âge adulte;
  • Évaluation de l’enseignant débutant.

Riggs, I. (2000)

Évaluer l’impact d’une formation (IE-BTSA) sur le sentiment d’efficacité personnelle des mentors.

Formation intensive d’une durée d’un an.

Développement des habiletés nécessaires pour accompagner l’enseignant débutant et l’aider à perfectionner les aptitudes recommandées par le guide des standards de la profession (The California Standards for the Teacher Profession).

 


3.1  Les objectifs des programmes de formation

Parmi les textes analysés, il est possible de constater deux tendances ; alors que certains programmes avaient pour objectif de former globalement les enseignants à une variété de facettes liées à leur rôle de mentor, d’autres visaient le développement de connaissances et d’habiletés bien spécifiques. Les études de Fan Tang et Lin Choi (2005), Menegat (2010), Riggs (2000) et Evertson et Smithey (2000) par exemple, avaient pour but d’évaluer des programmes visant à développer des connaissances et à outiller les mentors quant à une foule d’aspects concernant leurs fonctions. Ils recevaient ainsi des ateliers concernant les rôles des mentors et des mentorés, les caractéristiques et particularités des débuts dans la profession, les besoins des nouveaux enseignants, les principales stratégies d’accompagnement, les habiletés à la communication, l’apprentissage à l’âge adulte, le développement de la pensée réflexive et l’évaluation des progrès et développement du mentoré. D’autres programmes visaient plutôt le développement en profondeur d’un seul aspect du rôle de mentor. Les études de Crasborn et al. (2008) et de Harrisson, Lawson et Wortley (2005) s’intéressaient, par exemple, à l’impact d’une formation pour les mentors sur l’utilisation de stratégies de supervision visant à encourager la pensée réflexive et l’autorégulation chez les enseignants débutants. Celle de Margolis (2007) quant à elle, avait pour but d’évaluer l’utilisation d’une pédagogie explicite dans les stratégies d’accompagnement et de formation des nouveaux enseignants. Finalement, l’étude de Giebelhaus et Bowman (2000) se centrait davantage sur l’acquisition des compétences des mentors au plan de l’évaluation du mentoré ainsi que des techniques de communication et de rétroaction efficaces.

 

3.2  La durée et les composantes des programmes de formation

À la suite de l’analyse des documents consultés, il demeure difficile de dresser un portrait des programmes quant à la durée de la formation prodiguée. En effet, si la totalité des dispositifs offre des ateliers et des présentations plus ou moins théoriques visant essentiellement le développement des connaissances et des habiletés spécifiques ciblées par le programme, ces heures de formation ne constituent bien souvent qu’un des éléments du programme dans son ensemble. Ainsi, plusieurs des dispositifs analysés proposent différentes composantes de formation telles que des rencontres supervisées réunissant à la fois mentor et mentoré, des groupes de partage pour les mentors, un service de soutien ponctuel par courriel ou par téléphone, des forums de discussion ou encore des rencontres de suivi à fréquence plus ou moins rapprochée. Ce type de soutien est évidemment difficile à comptabiliser en termes d’heures, d’autant plus que certains de ces services ne sont pas obligatoires : un mentor peut donc avoir reçu un soutien beaucoup plus important en termes d’heures qu’un autre enseignant-mentor bénéficiant du même programme de formation (Margolis, 2007). Ceci étant dit, on remarque que les programmes auxquels nous nous sommes intéressés se composent pour la plupart d’une trentaine d’heures de formation de nature plus théorique. Il existe tout de même une très grande variablité dans la durée des programmes consultés; alors que le programme le plus court compte une quinzaine d’heures (Margolis, 2007), la formation donnée aux mentors californiens dans le cadre du programme d’insertion professionnelle Inland Empire Beginning Teacher Support and Assessment Program (IE-BTSA), quant à elle, consiste en une formation à temps plein d’une durée d’un an (Riggs, 2000). La période de temps sur laquelle les formations s’échelonnent varie elle aussi beaucoup; certains programmes dispensent les séances théoriques en l’espace de quelques jours intensifs en début d’année scolaire (Evertson et Smithey, 2000; Margolis, 2007)  alors que d’autres s’étendent sur des périodes de plusieurs mois (Crasborn, Hennissen, Brouwer, Korthagen et Bergen, 2008; Harrison, Lawson et Wortley, 2005; Riggs, 2000). Comme les dispositifs de formation consultés présentent des durées et des modalités d’application qui diffèrent grandement de l’une à l’autre, il est ainsi difficile d’en dégager un portrait plus global. Cependant, à la lumière des évaluations effectuées sur l’efficacité de ces programmes de formation, il semble que les séances de formation théorique constituées d’environ une trentaine d’heures, et retrouvées dans la majorité des programmes, semblent être suffisantes pour obtenir des résultats satisfaisants en regard de leurs objectifs respectifs.

3.3  Les composantes des programmes de formation

Les composantes des différents dispositifs consultés, tout comme leur durée, varient grandement d’un programme à un autre. En plus des séances de formation théorique, la majorité d’entre elles incorporent plusieurs autres éléments de formation visant une meilleure acquisition des apprentissages.  Ainsi, la plupart des dispositifs de formation étudiés incluent, à un moment ou un autre de la formation, des ateliers pratiques sous forme de mises en situation ou la supervision de véritables rencontres entre mentors et mentorés. Outre le souci de fournir aux mentors des occasions d’apprentissage en situation de travail concrète, il est également possible de remarquer au sein des formations, la présence de nombreuses opportunités de réflexion sur les différents apprentissages réalisés. Par exemple, le Mentoring Support Developpment Programme de Honk Kong requiert de la part des mentors l’élaboration d’un portfolio afin de documenter leurs expériences d’apprentissage professionnelles vécues tout au long de la formation (Fan Tang et Lin Choi, 2005). En plus de les familiariser à l’utilisation du portfolio comme outil de développement professionnel, les réflexions consignées dans le document permettaient aux mentors de faire des liens entre les notions vues lors des séances de formation théorique et les expériences vécues chaque semaine avec leur mentoré. Ces réflexions guidées permettaient également aux mentors de porter un regard critique envers leurs propres pratiques mentorales et encourageaient ainsi l’autorégulation. Les différentes formes de suivi et de discussion en groupe à la suite d’exercices pratiques tels que documentés dans les études de Crassborn et al. (2008), Evertson et Smithey (2000), Harrison, Lawson et Wortley (2005) et Margolis (2010) avaient également pour objectif d’engager les mentors dans un processus réflexif concernant leur travail d’accompagnement et l’amélioration de leurs pratiques.

3.4 Des résultats plutôt convaincants

Bien qu’il existe une grande variabilité entre les différents dispositifs de formation consultés, les diverses évaluations dont font l’objet les documents analysés en arrivent tous à des résultats et à une conclusion similaires : les programmes de formation se sont avérés, dans l’ensemble, plutôt efficaces en regard de leurs objectifs de départ. Les différentes études consultées démontrent ainsi que la préparation et la formation des mentors permettent à ces derniers de se sentir mieux préparés à leur rôle, à se sentir plus efficaces et à utiliser de façon plus adéquate les différentes stratégies apprises lors des formations. L’étude de Crassborn et al. (2008) permet de conclure qu’il est possible d’augmenter, à la suite de la formation SMART, l’utilisation des habiletés de supervision promouvant la pensée réflexive chez les mentorés. Evertson et Smithey (2000), quant à eux, ont démontré que les nouveaux enseignants accompagnés par les mentors ayant suivi la formation étaient davantage enclin à développer des routines de travail plus efficaces au sein de leur classe et à obtenir la coopération des élèves que ceux accompagnés par des mentors n’ayant pu bénéficier de la formation. De plus, l’impact positif d’une formation sur le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants-mentors fut démontré dans l’étude de Riggs (2000). Sachant que les croyances d’efficacité d’un individu étant fortement liées avec sa motivation et sa performance (Coladarci, 1992; Sadri et Robertson, 1993), l’importance de la formation des mentors n’en est qu’une fois de plus démontrée. Les auteurs sont donc unanimes dans leur conclusion : les résultats en général très positifs qu’ils obtiennent à la suite de l’évaluation des dispositifs de formation démontrent l’utilité et la nécessité de former et de préparer les enseignants-mentors.

3.5  Quelques limites

Malgré l’évaluation somme toute assez positive de l’efficacité des programmes de formation sur le développement professionnel des enseignants-mentors, certaines difficultés semblent pourtant persister. Il arrive que le développement de certaines habiletés spécifiques visées par les programmes n’a pu être observé. Dans l’étude de Crasborn et al. (2008) par exemple, un nombre limité d’enseignants-mentors n’ont pas été en mesure de mettre en application certaines des nouvelles habiletés de supervision visées par la formation dans leurs rencontres avec leurs mentorés. La recherche effectuée par Evertson et Smithey (2000), quant à elle, n’a constaté aucune amélioration significative concernant l’habileté des mentors à évaluer les besoins de leurs mentorés à la suite de leur formation. Dans l’étude de Margolis (2007), c’est l’établissement d’une bonne relation de collégialité entre le mentor et le mentoré qui constitue parfois un défi important. En effet, bien que le modèle de la « pédagogie explicite » dans la communication entre mentor et mentoré s’est avéré utile pour les nouveaux enseignants dans la compréhension des enjeux complexes liés à l’acte d’enseigner, encore faut-il que s’installe d’abord cette relation de confiance entre les deux acteurs, processus qualifié de difficile selon certains mentors.

  1. Discussion

L’analyse des huit études empiriques consultées et leur mise en parallèle avec la littérature scientifique concernant la formation et la préparation des enseignants-mentors ont permis de faire des constats intéressants au sujet des programmes de formation en milieu de travail des enseignants-mentors. La présente section rend compte de ces observations et suggère différentes pistes de réflexion pouvant orienter les futures recherches dans le domaine et guider l’élaboration de nouveaux dispositifs de formation destinés aux mentors.

 4.1  Les dispositifs de formation des mentors; à l’image des programmes de mentorat

Les différents textes sur lesquels s’est appuyée notre recension permettent d’en arriver à une conclusion certaine en ce qui concerne les dispositifs de formation des enseignants-mentors. En effet, on constate que ces derniers semblent être à l’image des programmes de mentorat eux-mêmes : ils présentent des objectifs variés et se caractérisent par une grande diversité au plan de leurs pratiques. Il s’agit en effet d’effectuer un survol rapide de la littérature scientifique concernant les programmes de mentorat pour constater la grande variabilité qui existe entre ceux-ci. Car bien que la vaste majorité des acteurs du domaine de l’éducation reconnaisse l’importance capitale d’offrir du soutien aux nouveaux enseignants lors de leurs premières années dans la profession, cet enthousiasme face à l’établissement et à la mise en application de dispositifs de soutien n’est malheureusement pas toujours accompagné d’objectifs clairs ou de pratiques bien définies (Feiman-Nemser, 1996). De plus, les lignes directrices qui sous-tendent l’élaboration de tels dispositifs sont souvent différentes d’un programme à l’autre et la conception même du rôle des mentors et des mentorés n’y fait pas unanimité (Athanases et al., 2008). De ce fait, les modalités d’application et les buts qu’ils poursuivent varient alors grandement d’un établissement scolaire à un autre, rendant alors la comparaison et l’évaluation de leur efficacité difficile et complexe (Britton, Pain, Pimm et Raizen, 2003; Wang, 2001). Il n’est alors pas étonnant de constater que cette variabilité soit également présente au sein des programmes de formation destinés aux mentors. Puisque chaque programme est plus ou moins unique quant à sa conception de ce qu’est le mentorat, du contexte dans lequel il prend place, des buts qu’il poursuit et des valeurs sous-jacentes dont il fait la promotion, les études de type comparatif entre les différentes formations offertes aux mentors et ayant pour but d’identifier les pratiques idéales ne sauraient être de grande utilité. Comme le souligne Houde (2011), le danger du mentorat, c’est de vouloir appliquer la même formule à toutes les situations.  De la même façon, la formation des mentors se doit d’être développée en fonction des besoins spécifiques du contexte et adaptée aux individus à qui elle s’adresse. Rechercher la formule gagnante devient alors une quête impossible. Il est ainsi de notre avis que cette diversité qui prévaut au plan des idées et des conceptions sur lesquelles s’appuient les différents programmes de mentorat demeure à l’esprit des chercheurs et des concepteurs de programmes désireux d’étudier les questions relatives à la formation et à la préparation des mentors.

  1. L’importance de la formation expérientielle dans l’apprentissage des mentors

Il a été possible de constater la présence des ateliers pratiques et réflexifs au sein de la plupart des programmes de formation recensés, soulignant ainsi l’importance de la formation expérientielle dans l’apprentissage des mentors. La formation expérientielle implique un processus qui se réalise par la construction de savoirs ancrés dans l’expérience directe et sur lequel un exercice de réflexion est nécessaire. Comme le mentionnait Kolb (1984), une mise en situation ou une expérience est nécessaire dans l’apprentissage actif, mais non suffisant pour consolider les acquis. Un travail de conceptualisation se doit également d’être présent puisque les savoirs se construisent et s’organisent dans la réflexion. En faisant référence aux expériences vécues tirées de leur propre pratique personnelle, les mentors sont alors plus susceptibles de les relier avec la théorie, de les analyser adéquatement et ainsi, de développer des façons efficaces d’y réagir (Koster et Korthagen, 2001). Aussi, comme le mentionnent Athanases et ses collaborateurs (2008), la recherche en éducation a prouvé qu’être un bon enseignant, c’est savoir enseigner dans un contexte, c’est-à-dire en sachant s’adapter et en manifestant une sensibilité vis-à-vis les différents apprenants. Selon eux, il en va de même en ce qui concerne le mentorat : les bonnes pratiques mentorales sont celles qui s’ajustent au contexte dans lequel elles se déroulent et selon l’enseignant débutant à qui elles s’adressent. Plusieurs des études consultées présentent des occasions de pratique en situation de travail réelle ainsi que des moments de réflexion encourageant le mentor à faire preuve de flexibilité dans l’utilisation des différentes stratégies nouvellement acquises, de réguler ses pratiques et de consolider ses apprentissages. Bien qu’il soit difficile de juger de l’importance de la formation expérientielle dans la réussite des programmes analysés, il est possible de penser que le fait d’avoir réalisé les apprentissages dans le milieu de travail réel ou lors d’ateliers de mise en application des apprentissages en situation concrète et de pratique réflexive a permis une meilleure consolidation des acquis chez les mentors.

 

4.3  Les limites des programmes de formation : le temps peut-il en être la cause ?

Les dispositifs de formation présentés, bien que démontrant dans l’ensemble des résultats jugés plutôt positifs, ont parfois rencontré certaines difficultés et n’ont pas toujours permis d’atteindre tous les objectifs escomptés. Conclure que ces formations contiennent des lacunes importantes ou ne parviennent pas à s’adresser adéquatement aux réels besoins des mentors et des mentorés serait toutefois un jugement précipité. L’étude de Forsbach-Rothman (2007) nous apprend d’ailleurs qu’à la suite de leur formation, les enseignants-mentors manifestaient beaucoup moins d’inquiétude face à leurs propres compétences et habiletés de mentor, mais ressentaient cependant de l’appréhension face au temps insuffisant dont ils disposaient avec leurs mentorés afin de mettre en œuvre ces habiletés nouvellement acquises. Il est alors important de garder à l’esprit que de posséder les savoirs nécessaires à la réalisation d’une tâche ne se traduit pas forcément par l’habileté à les mettre à profit en situation de travail concrète. Certains apprentissages impliquent de nombreuses heures d’exercices et il est possible que les connaissances acquises lors d’une formation ne puissent être observées immédiatement au sein de la pratique. Se pourrait-il que cela explique certaines limites rencontrées ? Qui plus est, il serait bon de rappeler que les mentors appelés à suivre une formation possèdent déjà, dans certains cas, plusieurs années d’expérience en tant que mentors, que ce soit au sein de programmes formels ou informels, et qu’ils ont donc développé des comportements et des façons de travailler qui leur sont propres et qui sont par conséquent, difficiles à changer. Le facteur temps se doit donc d’être pris en compte lorsque vient le temps d’évaluer l’efficacité des formations destinées aux enseignants-mentors et ne pourrait être laissé pour compte dans l’élaboration de celle-ci.

4.4  Quelques pistes d’exploration pour les futures recherches

Afin de juger de l’efficacité des formations données aux mentors, la presque totalité des recherches que nous avons consultées ont comparé, selon des méthodes pré-test/post-test, les habiletés des mentors avant et après une formation. Bien que ces recherches permettent de démontrer qu’il y a effectivement apprentissage de nouvelles compétences chez les mentors, elles nous disent en revanche peu de chose sur l’effet de celles-ci sur la pratique en salle de classe des nouveaux enseignants et conséquemment, sur les élèves qu’ils accompagnent. En effet, des études ont démontré, par exemple, que les mentorés avaient bel et bien développé de meilleures habiletés en ce qui a trait à la pensée réflexive et qu’ils avaient appris à communiquer de façon plus explicite leurs besoins et leurs points de vue lors des rencontres avec leurs mentors (Crasborn et al., 2008; Margolis, 2007). Mais comment ces nouvelles habiletés observées lors des rencontres mentorales affectent-elles leur pratique enseignante quotidienne ? À l’exception d’une recherche s’étant intéressée à l’efficacité d’une formation prodiguée aux mentors sur le rendement de leurs élèves (Evertson et Smithey, 2000), il est de notre avis que la prochaine étape pour la majorité de ces recherches serait d’étudier l’efficience de leur programme de formation en adoptant, cette fois, le point de vue des mentorés et des élèves. Après tout, le but ultime d’une meilleure préparation des mentors est de faciliter l’apprentissage des enseignants débutants et donc, de desservir les intérêts des élèves.

Il serait également intéressant d’explorer les bénéfices à long terme de ces programmes de formation. S’ils se sont avérés pour la plupart très efficaces à mieux outiller les mentors et à développer les habiletés escomptées, aucune de ces études n’a procédé à un suivi à plus long terme permettant de déterminer la durabilité de tels bénéfices.

Afin que les programmes de mentorat soient efficaces, des études tendent à démontrer qu’il est non seulement important que le mentor et le mentoré se rejoignent dans leur façon de concevoir l'enseignement et l'apprentissage, mais il est également impératif que les perceptions de chacun en ce qui concerne le concept d'accompagnement soient clarifiées dès les débuts de la relation, de même que les rôles respectifs de chacun au sein de la relation mentorale (Norman et Feiman-Nemser, 2005). Plusieurs des formations analysées dans cette recherche proposaient effectivement, dans leur programme, un chapitre traitant des conceptions du mentorat et des rôles de chacun des acteurs de la dyade mentorale. Il serait toutefois intéressant que cette partie de la formation puisse se faire conjointement avec le mentoré. Kajs (2002) nous indique à ce propos que les mentors et les mentorés ont besoin de temps pour échanger leurs idées et partager leurs attentes vis-à-vis du programme mentoral. En ce sens, une formation qui s’adresse à la fois au mentor et au mentoré en regard de ce sujet serait peut-être une avenue intéressante à explorer et permettrait peut-être de mettre en place plus rapidement cet échange et cet esprit de collaboration si précieuse dans la réussite de la relation mentorale et donc, du succès du programme.

  1. Conclusion

En dépit de la grande variabilité qui existe dans les différents dispositifs de formation destinés aux mentors et du nombre encore restreint d’études s’y intéressant, nous sommes tout de même d’avis que l’utilité et l’efficacité des programmes de formation des mentors ne sont plus à prouver. Les différentes études témoignent du fait que la présence seule du mentor n’est plus suffisante : les connaissances et les habiletés que possède celui-ci sont d’une importance cruciale. Ceci étant dit, la recherche doit se poursuivre afin de mieux comprendre les différents facteurs de réussite de ces programmes de formation.

 

Références:

Allard, G. (2010). Épuisement professionnel: Les profs décrochent aussi. Journal de Sherbrooke, Sherbrooke. Récupéré le 11 décembre 2012 du site : http://www.canoe.com/archives/infos/quebeccanada/2010/06/20100609-175816.html

Allensworth, E., Ponisciak, S. et Mazzeo, C. (2009). The Schools Teachers Leave: Teacher Mobility in Chicago Public Schools (Rapport de recherche). Consortium on Chicago School Research, Chicago, IL.

Athanases, S.Z., Abrams, J., Jack, G., Johnson, V., Kwock, S., McCurdy, J., Riley, S., et Totaro, S. (2008). Curriculum for mentor development: Problems and promise in the work of new teacher induction leaders. Journal of Curriculun Studies, 40(6), 743-770.

Bergevin, C. et Martineau, S. (2007). Le mentorat. Carrefour national de l’insertion professionnelle en enseignement (CNIPE). Récupéré le 5 février 2012 sur le site : http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/IMG/pdf/Le_mentorat_par_ladipe.pdf

Britton, E., Pain, L., Pimm, D. et Raizen, S. (2003). Comprehensive teacher induction : systems for early career learning. Dordrecht ; Kluwer.

Clandinin, J., Schaefer, L., Long, J.S., Steeves, P., McKenzie-Robblee, S., Pinnegar, E., Wnuk, S. et Downey, C.A. (2012). Early Career Teacher Attrition: Problems, Possibilities, Potentials. Final Report. Récupéré le 11 décembre 2012 sur le site de la bibliothèque de l’Université d’Ottawa :

http://www.elementaryed.ualberta.ca/en/Centres/CRTED/~/media/elementaryed/Documents/Centres/CRTED/ECA_-_FINAL_Report.pdf

Coladarci, T. (1992). Teachers' sense of efficacy and commitment to teaching. Journal of Experimental Education, 60, 323-337.

Crasborn, F., Hennissen, P., Brouwer, N., Korthagen, F. et Bergen, T. (2008).  Promoting versatility in mentor teachers’ use of supervisory skills. Teaching and Teacher Education, 24, 499-514.

Darling-Hammond, L. et Bransford, J. (2005). A good teacher in every classroom: Preparing the highly qualified teachers our children deserve. San Francisco: Jossey-Bass Publications.

Dolton, P. et Newson, D. (2003). The relationship between teacher turnover and school performance. London Review of Education, 1(2), 132-140.

Duchesne, C. et Kane, R. (2010). Le mentorat comme stratégie de soutien à l'insertion professionnelle : points de vue d'enseignants débutants. Formation et pratiques d'enseignement en questions, 11, 55-68.

Evertson, C. M. et Smithey, M. W. (2000). Mentoring effects on protégés’ classroom practice : an experimental field study. The Journal of Educational Research, 93(5), 294-304.

Fantilli, R.D. et McDougall, D.E. (2009). A study of novice teachers : Challenges and supports in the first years. Teachers and Teaching Education, 25(6), 814-825.

Fan Tang, S. Y. et Lin Choi P. (2005). Connecting theory and practice in mentor preparation: mentoring for the improvement of teaching and learning. Mentoring and Tutoring, 13(3), 383-401.

Feiman-Nemser, S. (1996). Teacher mentoring: A critical review. Washington, D.C.: ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education.

Forsbach-Rothman, T. (2007). The mentor role : is training necessary ? Journal of In-service Education, 33(2), 245-247.

Gervais, C. (1999). Analyse du discours d’enseignants sur des pratiques d’accompagnement en insertion professionnelle : une pratique d’accompagnement à l’image de la pratique d’enseignement. Dans Hétu, J.-C., Lavoie, M., Baillauquès, S. (1999). Jeunes enseignants et insertion professionnelle : Un processus de socialisation ? De professionnalisation ? De transformation ? Paris : De Boeck.

Harrison, J., Lawson, T. et Wortley, A. (2005). Facilitating the professional learning of new teachers through critical reflection on practice during mentoring meetings. European Journal of Teacher Education, 28(3), 267-292.

Houde, R. (2011). Des mentors pour la relève. Boisbriand, Québec :  Presses de l’Université du Québec.

Ingersoll, R. M. et Smith, T. (2003). The wrong solution to the teacher shortage. Educational Leadership, 60(8), 30–33.

Ingersoll, R. M. et Strong, M. (2011). The Impact of Induction and Mentoring Programs for Beginning Teachers : A Critical Review of the Research. Review of Educational Research, 81(2), 201-233.

Kajs, L. T. (2002). Framework for designing a mentoring program for novice teachers. Mentoring & Tutoring, 10(1), 57-69.

Knowles, M., Holton, E. F. et Swanson, R. A (1998) The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (5e ed.). Houston, TX: Gulf Publishing Company.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Koster, B. et Korthagen, F. (2001). Training teacher educators for the realistic approach. Dans F. A. J. Korthagen, J. Kessels, B. Koster, B. Lagerwerf, et T. Wubbels. Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education (pp. 239-253). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Latour, N.-A. (1994). Les composantes d’un programme de formation de mentors à la commission scolaire Berthier-Nord-Joli. Rapport de recherche comme exigence partielle de la maîtrise en éducation, Université du Québec.

Margolis, J. (2007). Improving relationships between mentor teachers and student teacher : engaging in a pedagogy of explicitness. The New Educator, 3, 75-94.

Menegat, G. (2010). Mentor/protégé interactions and the role of mentor training within a novice teacher mentoring program. Thèse de doctorat, Lewis and Clark College; Portland, Oregon.

Mezirow, J. (1981). A critical theory of adult learning and education. Adult Education, 32, 3-23.

Müller Kucera, K. et Stauffer, M. (2003). Attirer, former des enseignants de qualité. Étude thématique nationale de l’OCDE. Berne, BE : Corched.

Norman, J. P. et Feiman-Nemser, S. (2005). Mind activity in teaching and mentoring. Teaching and Teacher Education, 21, 679-697.

Ontario Teachers’ Federation (2009). Why Teachers Leave: Results of an Ontario Survey 2006-08.  Récupéré le 11 décembre 2012 du site de la bibliothèque de l’Université d’Ottawa : http://www.otffeo.on.ca/english/media_room/briefs/why_teachers_leave.pdf

Orland, L. (2001). Reading a mentoring situation: one aspect of learning to mentor. Teaching and Teacher Education, 17, 75-88.

Portelance, L., Martineau, S. et Presseau, A. (2008). Les représentations des finissants en formation à l'enseignement quant à la collaboration avec les acteurs du milieu scolaire au moment de l'entrée dans la profession. Dans L. Portelance, J. Mukamurera, S. Martineau et C. Gervais (Dir.), L'insertion dans le milieu scolaire : une phase cruciale du développement professionnel de l'enseignant (pp.125-143), Québec : Les Presses de l'Université Laval.

Riggs, I. M. (2000). The impact of induction upon the Inland EmpireIn·land Empire

A region of the northwest United States between the Cascade Range and the Rocky Mountains, comprising eastern Washington, eastern Oregon, northern Idaho, and western Montana. Farming, lumbering, and mining are important to the area.
..... Click the link for more information. Beginning Teacher Support and Assessment mentors as indicated through measurement of mentor efficacy. Technical Report submitted to Riverside County Office of education.

Sadri, G. et Robertson, I.T. (1993). Self-efficacy and work-related behavior: A review and meta-analysis. Applied Psychology: An International Review, 42, 139-152.

Smith, T. M. et Ingersoll, R. M. (2004). What are the effects of induction and mentoring on beginning teacher turnover? American Educational Research Journal, 41(3), 681–714.

Stoel, C. F. et Thant, T.-S. (2002). Teachers’ professional lives – A view from nine industrialized countries. Washington, DC: Milken Family Foundation.

Strong, M. (2005). Mentoring new teachers to increase retention: A look at the research. Rapport de recherche #05-01. Santa Cruz, CA: New Teacher Center, UC Santa Cruz.

Tough, A. M. (1979) The Adult's Learning Projects. A fresh approach to theory and practice in adult learning. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.

Van Kregten, A. et Moerkamp, T. (2004). Startende leraren in het buitenland. Begeleiding van beginnende leraren in canada, engeland, frankrijk, de verenigde staten en zwitserland. Den Haag: SBO.

Wang, J. (2001). Contexts of mentoring and opportunities for learning to teach : a comparative study of mentoring practice. Teaching and Teacher Education, 17(1), 51-73.

209/3 - Formation en situation de travail des directions d’établissement scolaire du Québec…une réalité à considérer!

France Gravelle, Ph. D.

Université d’Ottawa, Canada

 

Mots clés : Direction d’établissement scolaire, Direction d’école, Formation en situation de travail, Épuisement professionnel

1. Introduction

C’est en 1997, avec le lancement du plan d’action ministériel pour la réforme de l’éducation, intitulé « Prendre le virage du succès », que se sont amorcés les changements visant à assouplir le fonctionnement organisationnel des institutions scolaires au Québec. Ces derniers ont permis la décentralisation des pouvoirs et des responsabilités vers les écoles (Gravelle, 2009). Suite à ces nombreuses modifications, la tâche des directeurs et directeurs adjoints d’établissement scolaire est donc devenue plus complexe et génère maintenant de nombreuses occasions de vivre des épisodes de stress professionnel pouvant mener à une situation d’épuisement (Poirel et Yvon, 2009).  En fait, la structure institutionnelle de l’éducation compte maintenant plusieurs acteurs devant régulièrement composer avec les dispositions formelles de la Loi (travail prescrit) et les limites des pouvoirs sous-jacents, la compréhension de chacun quant à son rôle et aux sources de pouvoir qu’il détient, et les pratiques quotidiennes à l’intérieur de cette dynamique formelle (travail réel) (Gravelle, 2009).

Bref, si la mise en place de multiples plateformes décisionnelles et de consultations obligatoires sur des enjeux souvent « pointus » s’inscrit dans une démarche d’ouverture démocratique à des groupes d’intérêts différents, cela constitue également une complexification du pilotage du système et de sa gestion quotidienne (Pelletier, 2011).

De plus, selon Dumouchel et Stogoistis (2006), depuis les modifications à la loi sur l’instruction publique, la direction de l’établissement scolaire se situe maintenant dans une perspective de « double allégeance hiérarchique » : à la fois au directeur général de la commission scolaire, cette dernière agissant comme employeur, et à la communauté de l’établissement qu’il dirige. Les pouvoirs d’une direction découlent de dispositions légales qui la tiennent pour garante de la qualité des services éducatifs dispensés à l’école dont elle assure la direction pédagogique et administrative. La direction doit s’assurer de l’application des décisions du conseil d’établissement et des autres dispositions qui régissent l’école. Elle est devenue en quelque sorte une forme d’assurance de la qualité, tout en devant constamment naviguer entre la communauté, l’équipe-école, le conseil d’établissement et la commission scolaire. Ses responsabilités administratives et pédagogiques, ayant trait au projet éducatif et au plan de réussite, doivent maintenant être conformes aux fondements juridiques et aux principes de droit découlant du Code civil du Québec, de la Charte québécoise des droits et libertés de la personne, de la Charte canadienne des droits et libertés, pour ne nommer que ces exemples.

Afin de baliser la profession et préciser les attentes à l’égard des directions d’établissement, le gouvernement québécois a proposé deux (2) référentiels de compétences, l’un pour la profession enseignante (MEQ, 2001) et l’autre pour la profession de direction d’établissement (MELS, 2008). La fonction de direction est donc caractérisée par la dualité entre la gestion pédagogique et la gestion administrative (Bernatchez, 2011). Malgré ces nombreuses compétences énumérées dans ces deux (2) référentiels, aucune ne porte sur le développement de l’aptitude à la résilience, afin d’éviter ou de diminuer l’impact de l’épuisement professionnel.

Selon Pelletier (2005), lorsque nous parlons de compétences, il est important de comprendre que « le savoir-faire professionnel d’une personne repose sur une théorie générale de l’action, acquise dans la pratique, donc en majeure partie intériorisée, qui lui permet de rendre viable une importante interaction quotidienne ». Les directions et directions adjointes d’établissement scolaire ont dû piloter de grands changements, tout en modifiant une partie de leurs routines acquises depuis les années en poste, ainsi que  pendant toute la durée de leur carrière au sein d’organisations scolaires. Toujours selon Pelletier, « sans soutien réel, il faut reconnaître que cela prend une énergie peu commune pour effectuer un parcours qui peut fort bien ressembler à une traversée du désert. Bref, somme toute, de survivre au sein d’un environnement où l’épuisement professionnel est omniprésent »!

Malgré l’éducation formelle (UNESCO, 2007) prescrite par le gouvernement et offerte par les universités, chaque commission scolaire a le loisir d’offrir ou de ne pas offrir de l’éducation non formelle (UNESCO, 2007) aux directions et aux directions adjointes.  En fait, aucune prescription ministérielle n’oblige les organisations à offrir de la formation en milieu de travail (MELS, 2006).  De plus, il est important de savoir qu’après avoir complété leur formation initiale, plusieurs directions et directions adjointes n’ont pas accès à d’autres types de formation ou d’appui qui pourraient les aider, lors de situations plus difficilement gérables.

2. Cadre théorique

Le cadre théorique de cette recherche reposait sur la théorie de Prot (2007) voulant qu’un écart considérable existe entre l’activité théorique supposée (Loi sur l’instruction publique (180) - travail prescrit) et l’activité déployée par les employés (tâche d’une direction ou d’une direction adjointe d’établissement - travail réel). Cette recherche avait pour but d’établir la preuve que cet écart contribue à l’apparition de l’épuisement professionnel ou de problèmes de santé reliés au stress.

La recension des écrits de la recherche a porté sur : l’épuisement professionnel en résumé, la législation scolaire (travail prescrit) et ses responsabilités, ainsi que sur la description de la tâche d’une direction d’établissement au Québec (travail réel).

Étant donné que la recherche n’avait pas pour objectif de comprendre ce qui compose un épuisement professionnel proprement dit, mais plutôt de comprendre en quoi consiste l’épuisement professionnel spécifiquement chez les directions et les directions adjointes d’établissement scolaire, les recherches concernant le sujet se sont limitées à la lecture de la littérature récente entourant la Chaire en gestion de la santé et sécurité du travail dans les organisations (CGSST) de l’Université Laval. Il est à noter que les principales recherches recensées dans le cadre des travaux de cette Chaire ont été publiées entre 2003 et 2006.

3. Méthodologie de recherche

Cette recherche interprétative visait, en premier lieu, à évaluer empiriquement, à l’aide d’un questionnaire, l’ampleur de la problématique de l’épuisement professionnel, ainsi que les facteurs que les directions et les directions adjointes d’établissement, qui ont déjà vécu un épuisement professionnel et/ou un problème de santé relié au stress, percevaient comme étant un risque pouvant mener à l’épuisement professionnel. Quarante-six (46) directions et directions adjointes d’établissement scolaire ont complété et retourné ledit questionnaire. Dans un deuxième temps, grâce à quinze (15) entrevues semi-directives, elle a essayé d’établir les principaux facteurs pouvant mener à l’épuisement professionnel, ses conditions d’apparition, les situations professionnelles favorisant son émergence, ses manifestations, ainsi que des pistes de réflexion quant à l’élaboration de dispositifs de formation et d’accompagnement en situation de travail pouvant contrer ce phénomène. En outre, elle se voulait de devenir un outil de référence potentiel, en matière de prévention de l’épuisement professionnel, chez les directions et les directions adjointes d’établissement scolaire, pour le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (MELS), la Fédération des commissions scolaires du Québec, les différentes associations de directions d’établissement du Québec et les différents acteurs des commissions scolaires et des établissements scolaires du Québec (Gravelle, 2009).

4. Résultats

Les données recueillies ont permis d’identifier trois (3) principaux facteurs de risque ayant le plus de conséquences néfastes sur la santé des directions/directions adjointes d’établissement des commissions scolaires francophones du Québec.

4.1 La tâche quantitative

Le premier (1er) facteur, soit la surcharge quantitative, représente le plus haut niveau de risque pour les personnes touchées par la recherche. Les changements à la Loi sur l’instruction publique survenus depuis 1997, notamment la décentralisation des pouvoirs vers les établissements et la reddition de comptes s’y rapportant, sont des éléments ayant eu un impact direct sur la charge de travail. La totalité des répondants (100 %) ont mentionné devoir travailler davantage et simultanément sur plusieurs dossiers, comportant des délais très courts (Gravelle, 2009).

 Selon St-Germain (2013) :

[…]les États imputent de plus en plus de responsabilités aux directions d’établissement d’enseignement. Dans certains cas, ce sont les initiatives ministérielles qui contiennent une phrase comme : « sous la responsabilité de la direction... » ou encore « Les directions sont tenues de... ». Dans d’autres cas, on ajoute aux responsabilités sociales ou d’encadrement de l’école et, implicitement, aux responsabilités de la direction. De fait, la direction est responsable de tout ce qui se passe à l’école : la sécurité, le rendement scolaire, le personnel, le budget, les infrastructures. De plus, elle doit être transparente dans sa gestion, rendre des comptes aux instances éducatives, aux parents, à la communauté et le tout, potentiellement sujet à une couverture médiatique. (p. 21) 

En somme, la reddition de comptes est devenue de plus en plus élaborée, en passant par les actuelles conventions de partenariat et les conventions de gestion et de réussite éducative.

Selon Poirel et Yvon (2009), cette nouvelle caractéristique du travail, soit de se conformer aux normes ministérielles, est le sixième (6e) facteur de stress le plus important chez les directions d’école, après la lourdeur de la tâche, le temps consacré aux réunions, le respect des délais, les conflits interpersonnels et les interruptions pour régler les problèmes ponctuels.

D’autre part, l’informatisation de la tâche est un autre élément qui a été souligné par cinq (5) directions (33 %). Le courrier électronique est venu bouleverser le rapport au temps de réponse. Plus précisément, l’expéditeur d’un message électronique s’attend habituellement à recevoir une réponse dans les heures qui suivent son envoi       (Gravelle, 2009).

De plus, comme l’a si bien dit Pelletier (2003) :

[…]diriger en éducation est un métier « sur-prenant ». Les heures s’accumulent sans cesse, les problèmes sont omniprésents, notamment ceux d’ordre relationnel, et bien d’entre eux n’ont pas de solution… Pour bien des dirigeants novices, c’est l’entrée au sein d’un univers de contraintes et de tensions, d’un univers où le stress s’introduit de façon insidieuse dans sa vie souvent pour y demeurer. (p. 12)

4.2 La structure et le climat organisationnels

La structure et le climat organisationnels qui existent présentement au sein du système scolaire québécois représentent, sans contredit, le deuxième (2e) facteur le plus souvent cité lors des entrevues. Quatorze (14) interviewés sur quinze (15) (93 %) ont émis des propos à ce sujet (Gravelle, 2009).

Selon les directions/directions adjointes, il y a eu alourdissement de la tâche en raison de la complexification des dossiers et des relations avec les différents partenaires, ces relations étant de plus en plus politisées. Une (1) direction d’école primaire a mentionné « nous devons maintenant rendre des comptes à tout le monde, encore plus qu’avant! ». Treize (13) directions/directions adjointes d’établissement (87 %) ont également souligné le fait que cela était difficile de relever hiérarchiquement du directeur général, mais de devoir en même temps supporter les décisions du conseil d’établissement (Gravelle, 2009).

Cette nouvelle complexité de la tâche a créé beaucoup de malaises. En fait, en 2006, dans le cadre de la recherche intitulée « L’insertion professionnelle des nouvelles directions d’établissement d’enseignement », Fortin a recensé que 69 % des nouvelles directions d’établissement en poste depuis moins de cinq (5) ans ont déjà remis en question leur choix professionnel. Elles expliquent cela par l’ampleur et la lourdeur de la tâche, par l’absence de réalisations pédagogiques, par le manque de reconnaissance à leur endroit et par la difficulté de concilier le travail et la famille. L’isolement et la solitude sont aussi des variables importantes.

4.3 La tâche qualitative

Selon neuf (9) des quinze (15) personnes interviewées (60 %), le sentiment d’incompétence peut s’installer quand un dossier ou un suivi n’est pas tout à fait complété ou réalisé. Une (1) direction adjointe, œuvrant au sein d’une école primaire, a même mentionné que «  lorsque nous entrons en fonction, on nous demande de livrer la marchandise immédiatement, même avec peu ou sans accompagnement » (Gravelle, 2009).  En réalité, compte tenu du peu de gens intéressés à occuper une fonction de direction/direction adjointe d’établissement scolaire, il arrive que quelqu’un accepte une première affectation sans avoir suivi les six premiers (6) crédits de la formation obligatoire le préparant à occuper ses nouvelles responsabilités.

En fait, le Ministère de l’Éducation, du Sport et du Loisir l’obligation (MELS) oblige, depuis 2001, toutes les nouvelles directions et directions adjointes d’établissement de suivre un programme de formation de trente (30) crédits de 2e cycle en gestion de l’éducation. Toutefois, après toutes ces années, le MELS n’a toujours pas prescrit de contenus pédagogiques spécifiques accompagnant cette obligation de formation, ce qui a comme résultat d’offrir aux aspirants autant de programmes de formation, que d’universités québécoises, que de contenus différents.

En lien avec cette obligation, deux (2) particularités se doivent d’être également respectées.  Premièrement, soit celle de devoir compléter un minimum de six (6) crédits avant la première affectation. Également, le candidat doit s’engager à compléter la formation au cours des cinq (5) années qui suivent sa première affectation.

Toujours en rapport avec cette décision ministérielle, en lisant l’« Étude des pratiques de soutien et d’accompagnement des nouvelles directions d’établissement du Ministère de L’Éducation, du Sport et du Loisir » (2006), on y découvre que le besoin d’accompagnement vient au deuxième (2e) rang des besoins identifiés par les directions et les directions adjointes.

De plus, selon cette étude, il est indiqué que dès leur début en poste, les nouvelles directions se doivent de rechercher l’information dont elles ont besoin et de développer des relations professionnelles qui les soutiendront, dans le cadre de leurs fonctions. Elles doivent aussi s’inscrire rapidement au diplôme d’études supérieures spécialisées en administration scolaire dispensé par les universités, afin de respecter l’obligation ministérielle de formation.

En fait, selon les trois (3) formes de formation des adultes reconnues par l’UNESCO (2007), l’éducation formelle offerte aux directions et directions adjointes repose sur les universités québécoises qui ont la responsabilité de développer les programmes de formation qui favorisent l’appropriation des concepts et des théories en lien avec la profession de direction d’établissement scolaire, et d’en assurer le suivi.

D’autre part, en ce qui concerne les commissions scolaires, ces dernières ont la responsabilité de faire connaître leurs orientations, leurs valeurs, de même que leurs attentes quant à la gestion des établissements. Généralement, mais non obligatoirement, elles s’engagent dans la mise en place d’un programme d’accompagnement et de soutien, mais sans aucune prescription ou précision ministérielle. Si elles optent pour la mise en place d’un modèle d’accompagnement et de soutien, elles en sont responsables à part entière et en décident toutes les modalités.  Cette formation est donc non formelle (UNESCO, 2007), car il n’y a aucune obligation pour les directions et directions adjointes d’y participer.

Pour leur part, les associations professionnelles offrent des activités de perfectionnement et d’information. Pour les directions et les directions adjointes d’établissement, c’est le Comité de perfectionnement des directeurs d’établissement d’enseignement (CPD) qui gèrent les sommes consenties par le MELS pour la formation initiale et continue des directions d’établissement.  Encore là, l’éducation est non formelle (UNESCO, 2007), car la participation est libre et non obligatoire.

Même si les directions/directions adjointes ont, pour la plupart, suivi une formation les préparant à occuper leurs fonctions, elles sont d’avis que toutes bénéficieraient d’un stage d’intégration et/ou d’un accompagnement par un collègue ou un professionnel, lors de leur entrée en fonction ou à l’occasion d’un transfert de poste ou d’établissement scolaire. Plus spécifiquement, compte tenu de la résolution rapide de problèmes et du facteur humain omniprésent faisant partie de leur réalité professionnelle, les personnes qui ont participé à la recherche sont convaincues qu’il est essentiel d’être bien formées/préparées pour occuper une fonction de direction/direction adjointe. De plus, elles ont mentionné l’importance de compter sur un soutien non hiérarchique en cas de problématique (Gravelle, 2009).

5. Piste de réflexion

Après le recensement de ces données quantitatives et qualitatives, ainsi que la poursuite de recherches ultérieures, il a été possible de concevoir un modèle intégrateur de formation et d’accompagnement postformation initiale qui pourrait avoir des retombées positives tant pour le MELS, que pour les commissions scolaires francophones du Québec, ainsi que pour les directions et les directions adjointes d’établissement scolaire. Ce nouveau dispositif de formation et d’accompagnement comprendrait les composantes suivantes :

Ce nouveau modèle intégrateur de formation et d’accompagnement postformation initiale s’appuie, à la base, sur les trois (3) formes de formation à l’âge adulte, reconnues par l’UNESCO (2007).  En fait, l’UNESCO a reconnu qu’à l’âge adulte, que l’apprentissage est une expérience personnelle propre à chaque individu et qu’il revêt trois formes :

  1. L’éducation formelle : l’ensemble des enseignements conduisant à l’obtention de diplômes et de qualifications diverses relevant de l’État, du domaine parapublic ou d’institutions reconnues.  Dans le cadre de ce nouveau modèle intégrateur de formation et d’accompagnement postformation initiale, cela se traduit par le « Diplôme d’études supérieures spécialisées (D.E.S.S.) en administration scolaire », ainsi que la mise sur pied de communautés de pratiques professionnelles formées, dans le cadre de l’offre de formation en lien avec le D.E.S.S. 

  1. L’éducation non formelle : cette formation ne conduit ni à l’obtention de diplômes et ni à des qualifications.  Cette formation peut être offerte par l’employeur ou d’autres organisations.  En ce qui concerne ledit modèle, cette composante prendrait forme grâce à l’embauche d’un spécialiste en développement du leadership (voir un peu plus loin la description des responsabilités en lien avec ce poste).

  1. L’éducation informelle : cette éducation rassemble les activités qui ne sont pas explicitement associées à de l’enseignement.  Cette dernière forme de formation serait actualisée grâce à des échanges de pratiques professionnelles, des forums de discussion, des lectures, etc.

Ce nouveau modèle intégrateur s’inspire des « Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés » (2008). En fait, le Ministère de l’Éducation de l’Ontario exige que chaque conseil scolaire développe un plan de mise en œuvre comprenant des éléments précis, comme choisir un responsable du mentorat et mettre sur pied un comité directeur. Selon Rochon (2011), depuis 2003, le Conseil des écoles catholiques du Centre-Est de l’Ontario (CECCE) a favorisé cette approche aux fins du perfectionnement des compétences de son personnel de direction. En effet, la pratique réflexive est au cœur des différentes rencontres du personnel de direction, qu’il s’agisse de rencontres individuelles avec l’accompagnatrice en leadership, de rencontres de recherche-action, de rencontres formelles et de rencontres de supervision. Cette expérience a permis, tant sur le plan des réussites que des défis, de faire ressortir les conditions jugées essentielles au succès des rencontres s’articulant autour de la pratique réflexive. La création de ce poste de spécialiste en développement du leadership permet d’accompagner et de soutenir les directions et les directions adjointes, dans le cadre de leur rôle de gestionnaire. Cette personne a pour fonction de concevoir et d’animer des formations, de mettre sur pieds des communautés de pratiques professionnelles, ainsi que de rencontrer individuellement, au besoin, des gestionnaires qui éprouvent des difficultés, dans le cadre de leurs fonctions. En fait, après avoir terminé leur formation initiale, les directions et directions adjointes peuvent donc continuer à être accompagnées et soutenues par un professionnel n’ayant aucun lien hiérarchique avec eux.

En termes d’accompagnement, il est à noter, que Lauzon et Corriveau (2012) travaillent actuellement au développement d’un processus de coaching des directions d’établissement scolaire en insertion professionnelle au sein des commissions scolaires du Québec. Elles travaillent à faire la preuve des retombées concrètes pour les organisations scolaires.

Comme autre composante importante, la mise sur pied d’une communauté de pratiques professionnelles serait de mise, favorisant ainsi les échanges professionnels. En fait, au cours des dernières années, on s’est de plus en plus intéressé aux modes collectifs d’apprentissage et de développement des connaissances. Après le travail collaboratif et le travail en équipe, le recours aux communautés de praticiens semble vouloir s’imposer comme nouvelle modalité d’apprentissage, de développement des compétences collectives, de l’apprentissage organisationnel ou de l’efficacité collective de l’organisation (Tremblay, 2003). D’une part, ce regroupement de directions et de directions adjointes pourrait être formé lors de la formation initiale universitaire (aspirants à un poste de direction/direction adjointe et de directions/direction adjointe déjà en poste provenant d’une même ou de plusieurs commissions scolaires).  D’autre part, le spécialiste en développement du leadership pourrait mettre de l’avant des communautés de pratiques professionnelles au sein de sa commission scolaire.

Cette composante de ce nouveau modèle intégrateur est également le souhait des directions et des directions adjointes qui ont participé à une recherche récente intitulée « Étude des divergences entre le temps de travail réel et le temps de travail souhaité chez les directions membres de la Fédération québécoise des directions d'établissement d'enseignement (FQDE) ». Dans le cadre de cette recherche, St-Germain (2013) a recueilli des témoignages de directions qui veulent consacrer plus de temps à toutes les activités de développement professionnel, sauf à l’activité « suivre des cours universitaires ». De manière générale, les directions souhaiteraient consacrer plus de temps à une activité de rencontre et de discussion de pratiques avec les collègues. 

Le rassemblement de dispositifs de formation tel l’accompagnement (coaching) et les communautés de pratiques professionnelles s’inspirent également en partie de la recherche intitulée « Un modèle de formation intégrant le mentorat, la pratique en milieu de travail, la communauté de praticiens-apprenants en ligne et la comodélisation des connaissances pour des programmes d’études universitaires à vocation professionnelle : Application à la formation en administration scolaire ». Ce projet de recherche a été financé par le Fonds québécois de recherche sur la société et la culture (FQRSC) et le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) du Québec dans le cadre de      l’« Action concertée sur la persévérance et la réussite scolaires » (Basque et al., 2009).  Cette recherche a démontré les retombées bénéfiques d’intégrer plusieurs stratégies de formation, dans le cadre de la formation offerte aux aspirants et directions/directions adjointes d’établissement scolaire.

Bref, une recherche ultérieure comportant comme population une cohorte d’étudiants ayant obtenu leur diplôme d’études supérieures spécialisées (D.E.S.S.) en administration scolaire permettrait de valider ce nouveau modèle intégrateur, en sachant si les directions/directions adjointes déjà en poste ont accès plus rapidement à de l’information en lien avec leur nouveau rôle de gestionnaire (communauté de pratiques professionnelles).  Également, cette recherche pourrait permettre de savoir si ce modèle soutien davantage les directions/directions adjointes, lors de situations qui demandent de la résilience pour éviter ou diminuer l’impact du stress professionnel pouvant mener à une situation d’épuisement (accompagnement/soutien/coaching)?

6. Conclusion

Somme toute, si les problèmes de santé ont clairement des conséquences sur l’individu, les résultats de la présente recherche semblent confirmer que leur prévention passe par l’accompagnement et le soutien dans leur environnement de travail. Les efforts préventifs ne doivent plus être uniquement centrés sur l’individu et sur la sphère privée où se vivent les conséquences du stress (épuisement, problème de santé, etc...). Il s’agit plutôt de privilégier les interventions ayant pour cible l’organisation et l’environnement de travail. Les résultats démontrent, par ailleurs, que les interventions sur l’organisation du travail ne nécessitent pas nécessairement un remaniement complet de la fonction de la direction/direction adjointe. Il est plutôt question de leur offrir des dispositifs de formation et d’accompagnement postformation initiale en situation de travail qui leur permettrait, au fil du temps, de pouvoir développer l’aptitude à la résilience, afin d’éviter ou de diminuer l’impact de l’épuisement professionnel dans leur vie.

Références bibliographiques :

Basque, J. et al. (2009). Un modèle de formation intégrant le mentorat, la pratique en milieu de travail, la communauté de praticiens-apprenants en ligne et la comodélisation des connaissances pour des programmes d’études universitaires à vocation professionnelle : Application à la formation en administration scolaire. Récupéré le 13 juin 2013 du site du Fonds québécois de recherche sur la société et la culture (FQRSC) : http://www.fqrsc.gouv.qc.ca/upload/capsules_recherche/fichiers/capsule_34.pdf.

Bernatchez, J. (2011). La formation des directions d’établissement scolaire au Québec : apprendre à développer un savoir-agir complexe, Télescope, 17 (3), p. 158-175.

Dumouchel, B, Stogoistis, G. (2006, juin). Compétences nécessaires au pilotage de projets éducatifs et de plans de réussite d’établissements scolaires. Communication présentée au Congrès international de l’Association francophone internationale de recherche scientifique en éducation (AFIRSE), Université de Versailles-St-Quentin, 19 p.

Fortin, R. (2006). L’insertion professionnelle des nouvelles directions d’établissement.  Fédération québécoise des directions d’établissement (FQDE). Récupéré le 13 juin 2013 du site de la fédération : http://www.fqde.qc.ca/documents/AbregeVersPaysage.pdf.

Gravelle, F. (1999). Analyse de l’épuisement professionnel chez les directions d’établissement des commissions scolaires francophones du Québec (thèse de doctorat, Université de Paris-Est, France).  Récupéré du site des archives ouvertes de la France : http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/48/02/60/PDF/2009PEST0058_0_0.pdf.

Lauzon, N. et Corriveau, L. (2012). Coaching des directions d’établissement scolaire en  insertion professionnelles dans des commissions scolaires du Québec. Récupéré le 12 juin 2013 du site de l’Association francophone pour le savoir (ACFAS) :  http://aderae.uqar.ca/images/documents/evenements/colloque/ACFAS2012/lauzoncorriveau2012.pdf.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2008). Lignes directrices destinées aux conseils  scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés. Récupéré le 12 juin 2013 du site du ministère :         http://www.edu.gov.on.ca/fre/policyfunding/memos/august2008/MentoratLignesDirectrices.pdf.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (2008). La formation à la  gestion d’un établissement d’enseignement. Récupéré le 11 juin 2013 du site du  ministère, section Publications : http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/index.asppage=fiche&id=640.           

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (2006). Étude des pratiques de  soutien et d’accompagnement des nouvelles directions d’établissement. Récupéré  le 11 juin 2013 du site du ministère, section Publications : http://www.mels.gouv.qc.ca/dftps/interieur/PDF/EtudePratiqueSoutienAccomp_int_f.pdf.

Ministère de l’Éducation du Québec (2001). La formation à l’enseignement : les  orientations, les compétences professionnelles. Récupéré le 11 juin 2013 du site  du  ministère, section Publications : http://www.mels.gouv.qc.ca/dftps/interieur/pdf/formation_ens.pdf.

Pelletier, G. (2011). La formation des dirigeants en éducation en 2020… Retour vers le  futur. Récupéré le 11 juin 2013 du site de l’auteur, section Publications : http://www.guypelletier.ca/mod/data/view.php?d=1&advanced=0&paging=&page=1.

Pelletier, G.  (2007). Gouverner, c’est apprendre à ouvrir une porte sur le changement sans en forcer l’habitation. Savoir, 12 (3), p. 10.

Pelletier, G.  (2007). La gouvernance scolaire : diriger, un métier en pleine évolution. Savoir, 12 (3), p. 11.

Pelletier, G. (2005). De quelques réflexions sur la gestion du changement et sur l’art de  diriger le dirigeant. Récupéré le 11 juin 2013 du site de l’auteur, section Publications : http://www.guypelletier.ca/mod/data/view.php?d=1&advanced=0&paging=&page=2.

Pelletier, G. (2003). L’entrée dans le métier de dirigeant en éducation : défi d’identité,  défi de savoirs d’action. Récupéré le 11 juin 2013 du site de l’auteur, section  Publications : http://www.guypelletier.ca/mod/data/view.php?d=1&advanced=0&paging=&page=1.

Poirel, E., Yvon, F. (2009). Le stress des directions d'école au Québec.  Récupéré le 18 avril 2013 du site de l’Association Montréalaise des Directions d’Établissement Scolaire (AMDES) : http://www.comprof.ca/rapport%20stress%20AMDES.pdf.

Poirel, E., Yvon, F. (2008, août). Le stress des directions d'établissement scolaire au Québec.  Communication présentée au 15e Congrès de l’Association internationale de psychologie du travail de langue française – Entre tradition et innovation, comment transformons-nous l’Univers du travail?  Université Laval, 12 p.

Prot, B. (2007). Évolutions structurelles du métier : facteurs externes ou  organisationnels du vieillissement. Remettre le métier au travail : le style d’activité à l’épreuve. Dans C.  Montandon et J. Trincaz (dir.), Vieillir dans le métier (p. 17-31). Paris : L’Harmattan.

Rochon, S. (2011). La puissance de la pratique réflexive dans le développement professionnel des leaders. Récupéré le 13 juin 2013 du site de l’Université d’Ottawa, section Faculté d’éducation : http://education.uottawa.ca/assets/publications/revue_education/Download/FR-PRESS-READY-Mar-23-11-B.pdf.

St-Germain, M.  (2013). Étude des divergences entre le temps de travail réel et le temps  de travail souhaité chez les directions membres de la FQDE. Fédération québécoise des directeurs et des directrices d’établissement d’enseignement (FQDE). Anjou.

Tremblay, D. (2003). Les communautés virtuelles de praticiens : vers de nouveaux modes  d’apprentissage et de création de connaissances?  Récupéré le 12 juin 2013 du site de TÉLUQ : http://www.teluq.uquebec.ca/chaireecosavoir/pdf/NRC03- 25.pdf.

UNESCO. (n.d.). Récupéré le 21 juin 2013 du site de l’UNESCO : http://www.unesco.org/new/fr/education/themes/education-buildingblocks/literacy/browse/1/8

209/4 - Organisation et apprentissages : construire des environnements capacitants

Solveig FERNAGU OUDET

Université Paris Ouest Nanterre La Défense, France

Centre de recherche éducation et formation (Cref)

EA 1589 « Apprenance et formation des adultes »

 

Mots clés : Environnement capacitant, approche par les capacité, facteurs de conversion

 

Résumé : Dans toute mobilisation de compétences interagissent des dimensions individuelles et socio-organisationnelles qui montrent que les compétences relèvent de responsabilités partagées entre les individus qui les mobilisent et les situations dans lesquelles elles sont mobilisées. Ainsi s'il existe un trait d'union entre formation et travail, il en existe également un entre organisation et travail. Et certaines organisations du travail vont dès lors se montrer plus nourricières que d'autres, offrant plus d'opportunités et d'occasions d'apprentissages aux individus, de développement de leur savoir agir. La figure emblématique de l'organisation apprenante va dans ce sens. La littérature à son endroit est plus managériale que scientifique, mais elle a le mérite d'exister et de nous aider à repérer des leviers d'actions (ressources) grâce auxquels il est possible d'apprendre. Néanmoins, l'approche de ces derniers reste très générale (ou généralisante) et ne dit que peu de choses sur la transaction qui opère entre la ressource d'apprentissage et l'apprentissage lui-même pour que ce dernier soit rendu possible. Nous proposons de dépasser ce frein grâce au cadre théorique de l'approche par les capacités d'Amartya Sen et de travailler sur l'idée d'environnement de travail et/ou de formation capacitante. Nous illustrerons cette thèse au travers deux recherches, l’une portant sur un dispositif de réseau d’échanges réciproques des savoirs et l’autre sur un dispositif collectif d’organisation du travail.

 

On ne peut nier l’engouement actuel pour la question de l’apprentissage en situation de travail ou de celui de la relation organisation et apprentissage tant dans le monde du travail que de celui de la formation. La question des compétences est centrale, on cherche à comprendre comment elles se développent et comment il serait possible d’en favoriser le développement. La figure emblématique de l'organisation apprenante va dans ce sens. Néanmoins, son approche généralisante ne dit que peu de choses sur la transaction qui opère entre la ressource d'apprentissage et l'apprentissage lui-même pour que ce dernier soit rendu possible. Nous proposons de dépasser ce frein grâce au cadre théorique de l'approche par les capacités d'Amartya Sen et de travailler sur l'idée d'environnement capacitant. Nous illustrerons notre propos au travers deux recherches, l’une portant sur un dispositif de réseau d’échanges réciproques des savoirs et l’autre sur un dispositif collectif d’organisation du travail

 

1.   Définir les compétences

 

Alors qu’on pourrait penser qu’un consensus a été trouvé, la pratique des compétences dévoile de nombreuses manières de l’interpréter et l’on observe que la compétence se définit souvent en fonction de la visée opératoire de l’auteur qui l’emploie ou de la discipline qui tente de la circonscrire (Fernagu Oudet, Batal, à paraître).  Il est alors difficile de proposer une définition consensuelle. Néanmoins un certain nombre de dénominateurs communs apparaissent au fil des récits.

1.1.  Elles sont des combinatoires de ressources

« La compétence est la mise en œuvre par une personne en situation, dans un contexte déterminé, d’un ensemble diversifié mais coordonné de ressources ; cette mise en œuvre repose sur le choix, la mobilisation et l’organisation de ces ressources et sur les actions pertinentes qu’elles permettent pour un traitement réussi de cette situation » (Jonnaert, 2004). C’est donc  l’articulation et la combinaison de ces ressources qui va donner lieu, ou non, à un agir compétent et non les ressources en elles-mêmes. Avoir des ressources est donc une condition nécessaire, mais non suffisante pour être reconnu comme compétent.

1.2. Elles sont situées, contextualisées :

Les compétences sont agies et vécues en situation, elles ne peuvent exister en dehors des situations dans lesquelles elles sont mobilisées et ne peuvent être nommées qu’au regard de ces dernières. La situation est la source et le critère de la compétence (Jonnaert, 2002a) et correspond à l’ensemble des circonstances dans lesquelles se trouve une personne. Du point de vue de la personne, une situation lui apparaît alors telle qu’elle l’appréhende, la perçoit, la problématise en vue d’y faire quelque chose ou d’en faire quelque chose (Masciotra, 2007). La situation n’existe pas en dehors de la personne et de ce qu’elle en fait.

1.3. Elles sont singulières, personnelles :

« Une situation est fonction des possibilités, des actions, et des intentions de la personne étant donné les circonstances (moment, lieu, conjonctures, etc.) dans lesquelles elle se trouve et des ressources internes et externes dont elle dispose » (Masciotra, Medzo, 2010)

Ainsi pour agir avec compétence dans une situation, la personne construit son action à partir de la manière dont elle perçoit et problématise la situation dans laquelle elle se trouve. Cette construction ne peut être que personnelle et non généralisable aux autres individus parce que dépendante et empreinte de ce dont est porteur l’individu (expérience, formation, culture, valeurs, motivation, etc.) et du milieu dans lequel il agit (conditions de travail, prescriptions, organisation, management, collègues, partenaires, projets, etc.).

1.4. Elles relèvent d’une responsabilité partagée

Le contexte, le milieu (ressources externes) dans lequel opère un individu influence la nature des compétences qu’il va mobiliser. L’organisation du travail, la qualité et la nature des situations vont déterminer ses possibilités d’action et son emprise sur les situations, sa capacité à résoudre les problèmes qui se posent à lui. C’est dans l’interaction avec son environnement que l’individu agit. Dès lors certaines organisations vont s’avérer plus nourricières que d’autres pour mobiliser et développer ses compétences, pour apprendre par, avec et dans le travail d’où l’engouement pour l’idée d’organisations qui seraient « apprenantes », « qualifiantes » ou « formatrices ».

 

2.        Des compétences aux organisations apprenantes

 

Dans les années 90, de nombreuses difficultés socio-économiques conduisent les organisations à se penser autrement. Elles ont besoin de plus de réactivité et de flexibilité, et vont pour cela modifier leurs processus et process de travail pour laisser plus d’autonomie à leurs équipes de travail, introduire plus de polyvalence, de coopération, de collaboration, de responsabilisation, etc. L’idée est de permettre aux individus de mieux mobiliser leur intelligence dans le travail et d’en faire profiter l’organisation. L’acte de production devient potentiellement un acte de formation (favoriser la mobilité et les rotations sur poste pour développer la polyvalence, le travail en groupe projet pour développer la coopération, le binômat pour développer la résolution conjointe de problème, etc.).

L’ambition des organisations apprenante a permis de mieux comprendre comment on peut agir sur les organisations du travail pour favoriser les apprentissages, néanmoins trois obstacles majeurs, selon nous, ont été à l’origine de la faiblesse de leur déploiement dans les pratiques.

2.1. Se penser en terme d’individu collectif

Le rapport au savoir, ce n'est pas le savoir, c'est l'ensemble des relations affectives, cognitives et pratiques qu'un sujet entretient aux savoirs et à l'apprendre et ce rapport au savoir varie d’un individu à l’autre. Comment imaginer que tous les individus sont porteurs du même rapport au savoir, tous mus par l’envie ou le besoin d’apprendre ? Comment imaginer que tous les individus apprennent de la même manière ? Etc. Actes d’apprendre et méthodes pédagogiques restent des impensés des organisations apprenantes, parce qu’elles considèrent l’individu comme un individu collectif et universel or l’apprentissage est singulier même s’il se fait avec les autres.

2.2. Croire que les compétences sont transférables

On oublie souvent que les compétences sont situées, particularisées par le milieu dans lequel elles sont mises en œuvre, ce qui les rend spécifiques. Etre infirmier dans un établissement spécialisé dans la chirurgie de courts séjours n’est pas être infirmier dans un service de cancérologie, travailler dans l’hôtellerie haut de gamme n’est pas travailler dans l’hôtellerie de masse, occuper un poste dans une entreprise d’un secteur d’activité particulier n’est pas occuper ce poste dans une autre entreprise du même secteur d’activité ou dans une autre entité ou atelier de l’entreprise : les collègues, les fournisseurs, les clients, les modes de management, les conditions de travail, la situation géographique, etc. ne sont pas les mêmes.

A chaque situation correspond un faisceau de ressources et la mobilisation des compétences dépend de l’usage et de la disponibilité de ces ressources. Chaque compétence est une reconstruction, une nouvelle combinaison de ressources et donc une nouvelle compétence.

Ce sont les ressources qui sont transférées dans les situations. La capacité à mobiliser et à développer ses compétences est donc extrêmement dépendante de la disponibilité et du repérage des ressources mobilisables…

2.3. Imaginer que la mise à disposition de ressources suffise

Croire que la mise à disposition de ressources suffise pour apprendre apparaît comme un leurre. On observe dans la littérature à vocation praxéologique, un certain nombre d’injonctions visant à faciliter les apprentissages en situation de travail (analyse de l’activité, pratiques réflexives ou métacognitives, coopération, collaboration, tutorat, mentoring, coaching, alternance théorie pratique, réseau social, colloques, séminaires, formation, etc.), mais ces dernières ne disent que peu de choses sur la transaction qui opère entre la ressource d'apprentissage et l'apprentissage lui-même pour que ce dernier soit rendu possible.

 

Nous proposons de dépasser ces freins grâce au cadre théorique de l'approche par les capacités d'Amartya Sen et de travailler sur l'idée d'environnement capacitant.

 

3. Vers des environnements capacitants

 

L’approche par les capacités introduit une réflexion sur les contraintes qui pèsent sur les individus et sur les opportunités dont ils disposent pour agir. Si l’on considère que l’enjeu, au regard des mutations du travail et de la formation, est moins d’identifier la nature des savoirs acquis en situation de travail que de repérer la manière dont ils évoluent et se transforment, dont ils sont façonnés, mobilisés et mis à l’épreuve … alors il devient intéressant de penser en termes d’environnements capacitants et d’organisations capables de les promouvoir.

3.1. L’approche par les capacités

La paternité de l’approche par les capacités peut être attribuée à l’économiste Amartya Sen, qui l’a élaborée et diffusée au cours des années 90 dans le domaine de la justice sociale. Elle est aujourd’hui relayée par les sociologues, les ergonomes et les économistes.

L’idée qui sous-tend la théorie de Sen est qu’une mise à disposition de ressources n’est pas suffisante en soi pour gagner en autonomie ou bien être, il faut que ces ressources puissent se transformer en capabilités et en réalisations (ou accomplissements).

La capabilité d’une personne exprime le fait qu’elle puisse réaliser quelque chose (comme se déplacer à bicyclette) ou atteindre un état donné (comme devenir médecin). Analogue au pouvoir d’achat dans l’espace marchand, elle est un pouvoir d’être ou de faire. Elle se différencie de la “capacité” en ce qu’elle est réelle et actuelle. Une capacité peut s’actualiser ou non, être empêchée pour différentes raisons. La personne peut avoir le permis de conduire et ne pas avoir de véhicule. La capabilité désigne l’ensemble des capacités qui peuvent librement s’actualiser, à volonté. A la différence du seul permis, le fait d’être propriétaire d’un véhicule rend par exemple la personne capable de se déplacer plus vite qu’à pied. La capabilité ne désigne pas une liberté au conditionnel, mais la liberté qui est effectivement disponible à l’instant considéré. Avoir davantage de chaque capabilité signifie voir sa situation s’améliorer : disposer de savoirs sur l’entreprise, maîtriser un tableur, un logiciel, visiter une autre entité, etc., pour pouvoir évoluer dans l’entreprise, changer d’emploi ou de poste de travail. La capabilité peut ainsi se définir comme un champ de possibles pour l’individu qui va dépendre des ressources qu’il va mobiliser et convertir en conduites ou réalisations potentielles qui lui permettront de réaliser des choses, d’atteindre certains états et de devenir ce qu’elle souhaite.

Ainsi, les ressources n’ont de valeur qu’au regard des réalisations qu’elles permettent d’engendrer. Ces réalisations ne sont possibles que si les ressources ont été converties puis traduites en opportunités afin de s’actualiser dans des conduites choisies (réalisations, accomplissements). A ressources identiques, les opportunités diffèrent d’un individu à l’autre sous l’effet de plusieurs types de facteurs de conversion[1] (Schor, 2009) :

-   Personnels comme le métabolisme, le genre, la condition physique, l’aptitude intellectuelle, etc.

-   Sociaux comme les relations de pouvoir, les pratiques discriminatoires, les hiérarchies sociétales, l’existence ou  non de rôles sexués, les normes sociales ou religieuses, les politiques publiques, etc.

-   Environnementaux comme l’influence de la géographie et du climat, l’exposition à des calamités naturelles, etc.

 

Les facteurs de conversion sont donc les facteurs – liés à l’individu et/ou au contexte dans lequel celui-ci évolue – qui facilitent ou entravent sa capacité à faire usage des ressources pour les convertir en réalisations concrètes (Verhoeven, Orianne, & Dupriez, 2007), ils pèsent sur la capacité réelle d’exercer un choix et de décider de sa vie (d’agir), d’occuper des espaces de possibles. Ils deviennent parfois impossibles à occuper. Sen parle alors de handicap de conversion lorsque ces facteurs sont déficitaires et que toute réalisation devient hors de portée. Une maladie, une déficience représente un handicap de conversion (Sen, 2010 ; Le Galès, 2012)

Prenons un exemple pour illustrer la dynamique de la mise en capacité (Fernagu Oudet, 2012)

Louis est opérateur dans une entreprise de plasturgie. Lorsqu’une panne survient sur une presse, il appelle le régleur et le seconde dans la réparation. Dans son entreprise, tous les régleurs sont d’anciens opérateurs qui ont appris le métier au pied de la machine. Ils ont peu à peu acquis les gestes du métier et ont été reconnus comme pouvant devenir régleurs. Louis veut devenir régleur, il profite de chaque problème pour apprendre, et il commence à « bidouiller ». Lorsqu’il sera prêt, son chef d’équipe l’enverra en formation

Cet exemple montre que les ressources du milieu et celles de l’individu entrent en interaction. Louis a envie d’évoluer et s’intéresse aux situations qui vont le permettre (ressources internes), l’entreprise accepte que Louis seconde les régleurs et son chef d’équipe lui fait confiance pour juger les problèmes et la nécessité d’appeler le régleur,  les ateliers sont au nombre de quatre et spécialisés par type de production, les moules sont nombreux (ressources externes). Il illustre l’interaction entre différentes dimensions de la capabilité : les compétences (Louis intervient sur des pannes et il lui arrive de monter des moules), les opportunités (la possibilité pour lui de réparer des pannes ou d’assister à des réparations), les moyens (il peut naviguer d’une presse à l’autre, il suivra une formation qualifiante), les réalisations (il effectue des réparations volontairement). Les conversions sont rendues possibles notamment grâce à la confiance du chef d’équipe, au fait que les régleurs ont trop de travail et que Louis souhaite devenir régleur, etc.

Benjamin est également opérateur dans une entreprise de plasturgie. Il aimerait lui aussi devenir régleur mais dans son entreprise, il ne lui est possible ni d’intervenir sur les presses ni d’assister aux opérations de maintenance ou de réparation. Lorsqu’une presse est en panne, son chef d’équipe le place sur une autre presse.

Entre Louis et Benjamin, les compétences, les opportunités, les moyens et les réalisations ne sont pas de même nature, les possibilités de se former et d’évoluer différentes.

L’approche par les capacités permet d’introduire une réflexion sur les contraintes qui pèsent sur les individus et les opportunités dont elles disposent pour agir car elle prend en compte à la fois ce que l’individu est capable de faire et les possibilités qui lui sont offertes pour développer ses compétences. La capabilité s’inscrit dans une démarche qui n’isole ni l’individu, ni les conditions de l’action, ni l’environnement dans lequel se situe l’action et c’est ce qui en fait son intérêt.

3.2. De l’approche par les capacités aux environnements capacitants

Falzon (2005, 2006, 2009), s’intéressant aux questions de santé et de bien-être au travail, définit un environnement capacitant (EC) comme un environnement qui permet aux personnes de développer de nouvelles compétences et connaissances, d’élargir leurs possibilités d’action, leur degré de contrôle sur leur tâche et sur la manière dont ils la réalisent, c’est-à-dire leur autonomie. En ergonomie, trois regards peuvent ainsi être portés sur la notion d’environnement capacitant (Falzon, 2005) :

- Du point de vue préventif, c’est un environnement non délétère pour l’individu, qui préserve les capacités futures d’action (détection et prévention des risques, élimination de l’exposition aux toxiques, élimination ou réduction des exigences aboutissant à des déficiences durables ou à des effets psychiques négatifs, etc.)

- Du point de vue universel, c’est un environnement qui prend en compte les différences interindividuelles (liées aux caractéristiques anthropométriques, mais aussi au sexe, à l’âge, à la culture) et qui compensent les déficiences individuelles (liées au vieillissement, à la maladie, aux incapacités). Il prévient l’exclusion, les décrochages sociaux et générationnels et le non-emploi. Il favorise l'intégration, l'inclusion et la reconnaissance sociale.

- Du point de vue développemental, c’est un environnement qui permet le développement de nouvelles compétences et de nouveaux savoirs, et l’élargissement des possibilités d’action et du degré de contrôle sur la tâche et sur l’activité. Il favorise l’autonomie et contribue au développement cognitif des individus et des collectifs. Accroissement de l’autonomie et développement des savoirs étant deux facteurs clés de l’extension du pouvoir d’agir.

 

Pour notre part, nous allons explorer le troisième point de vue, ce qui nous conduit à définir un environnement capacitant comme un environnement favorable au développement du pouvoir d’agir des individus. Le pouvoir d’agir est à l’intersection de la capacité d’agir (une potentialité, un ensemble de ressources mobilisables en situation par un sujet) et des conditions propres aux situations dans lesquelles les sujets sont engagés. Autrement dit, l’exercice effectif d’un pouvoir d’action dépend à la fois des possibilités (les ressources) offertes par l’environnement et des capacités des personnes à exercer ce pouvoir (bagage expérientiel, compétences, désir d’agir, perception des possibilités d’action, capacité de projection, etc.). Suivant cette logique, dynamiser les environnements de travail pour les rendre capacitants, consiste à aider les individus à mobiliser et utiliser les ressources qui sont à leur disposition et pas seulement les mettre à disposition.

 

4. Une recherche exploratoire

Nous allons maintenant rapprocher les enseignements tirés de l’approche par les capacités et des environnements capacitants de l’expérience RERS (Réseau réciproque d’échanges des savoirs) de La Poste et de celle d’un cabinet de conseil ayant souhaité analyser sa capacité à développer un agir collectif. 

4.1. Le Réseau Réciproque d’Echanges des Savoirs à La Poste (RERSP)

Le RERSP a été mis en place, en 2006, au sein de la division du Courrier et s’adresse aux encadrants (chefs d’équipes) et cadres du courrier. Son objectif est de participer à la professionnalisation des salariés et par retour, de l’organisation.

La pratique des RERS est née dans les années 70 à l’initiative des enseignants Claire et Marc Herbert Suffrin au sein des écoles comme levier de socialisation. Elle a ensuite été développée dans les quartiers populaires comme mode de construction et de restauration du lien social. La monnaie d’échange qui circule dans ces réseaux est le savoir, qu’elle qu’il soit. Tout savoir est enseignable (principe de pluralité), il n’y a pas de savoirs supérieurs à un autre (principe de parité), ils ne sont pas monnayables (principe de démonétisation) mais rétribués selon un principe de don contre don (principe d’alternance, je donne, je reçois). Ce sont ces principes que la division du courrier de La Poste a cherché à faire vivre.

Dans les réseaux traditionnels les savoirs peuvent être de n’importe quelle nature, à La Poste, ils ne peuvent être que professionnels (gérer des tournées, utiliser intranet, réaliser un diaporama, piloter un établissement, résoudre un conflit, réorganiser un centre de tri, etc.). Chacun est libre de choisir le contenu de l’échange et la personne avec qui il va réaliser l’échange. En 2011[2], depuis la naissance du dispositif, pas moins de 2200 échanges avaient été réalisés et 4000 offres et demandes exprimées.

Pour faire vivre le dispositif au-delà de ses règles de fonctionnement (parité, confidentialité, confiance, etc.), une chef de projet et des animateurs locaux animent le réseau et des réunions d’information collective (bourses d’échanges). Ils ont pour rôle de faciliter et stimuler les échanges, de garantir le cadre de ces derniers. Outil essentiel, les bourses d’échanges permettent d’exprimer et de formaliser les offres et les demandes, de susciter et de planifier les échanges. Les échanges durent environ deux heures et ont lieu en général, de visu et sur le temps de travail. Une fois l’échange réalisé, un bilan permet d’apprécier l’efficacité de ce dernier, d’enclencher de nouvelles demandes ou offres d’échanges qui pourront être proposées au cours d’une prochaine bourse d’échanges (ou directement sur l’extranet). Les modalités de fonctionnement du RERS ne sont pas seulement source de stimulation (bourses d’échanges, lien à l’animateur réseau, etc.) ; elles fournissent des outils capables de soutenir et de structurer les échanges (procédures, formalisation de l’offre, de la demande, évaluation des échanges, etc.) et de développer une capacité à autoréguler ses apprentissages (Cosnefroy, 2011). Le fait que les apprentissages soient adossés aux situations professionnelles est facilitant ; les utilisateurs du RERS peuvent cibler leurs besoins, définir des objectifs (comprendre les usages d’un tableur ou utiliser un tableur), établir des priorités (réaliser des opérations sous Excel), élaborer des stratégies (choisir son partenaire dans l’échange), planifier leurs acquisitions (s’attaquer aux multiplications en colonnes), comparer leurs acquis à ceux des autres (effet miroir des demandes et des offres), etc.

La recherche que nous avons conduite entre 2009 et 2010 pour La Poste a consisté à évaluer les résultats et les effets de ce dispositif à partir d’une enquête exploratoire auprès de 34 usagers du RERSP (entretiens semi-directifs). On trouvera par ailleurs les résultats plus détaillés de cette recherche (Fernagu Oudet, 2012, 3013).

Le RERSP est particulièrement apprécié par ses usagers car il permet des échanges réactifs (« On trouve des solutions à nos problèmes en temps réel, c’est rapide, ça couvre tout, il y a toujours quelqu’un qui sait »), et sincères (« Les gens du RERS sont forcément des gens de confiance, ils osent dire qu’ils ne savent pas, ils acceptent de donner sans retour, on peut compter sur eux »), qui décloisonnent le travail (« On se sent moins seul… On rencontre d’autres personnes qui font le même métier mais pas au même endroit… on se sent solidaires »), et le désenclave  (« J’utilise le RERS pour avoir des connaissances sur un poste que je voudrais avoir plus tard, comme ça, je sais quelles compétences je dois développer pour avoir le poste », « On peut voir comment font les autres dans la même situation que nous, comparer, échanger »). Au final, le RERSP tel qu’il fonctionne, nous a permis de mettre en évidence que ses usagers le considèrent comme un outil d’intégration dans l’entreprise et de socialisation professionnelle, un moyen d’apprendre autrement, une source de dynamisation des ressources individuelles. Quatre fonctions majeures ont pu ainsi être repérées :

- Fonction d’intégration : Le RERSP permet la création de liens entre un nouvel arrivant et les autres salariés de l’entreprise. Le nouvel arrivant pouvant être un nouveau salarié, une personne promue ou mutée ou se voyant confier de nouvelles activités ou responsabilités. Les personnes utilisent le RERS pour accéder à des normes, des codes, des valeurs, des pratiques, des savoirs, des informations, des procédures, des connaissances sur l’entreprise, etc., parce que l’intégration dans le poste de travail ou la nouvelle activité n’a pas été organisée ou s’est avérée insuffisante. Mais l’intégration peut s’envisager également de manière proactive lorsqu’une personne souhaite orienter ses activités ou changer de poste de travail, le RERS devient alors l’occasion de se préparer au changement.

- Fonction de socialisation professionnelle : Le RERSP répond aux besoins d’échanges de ses utilisateurs et favorise le développement d’un sentiment d’appartenance à une communauté. Les échanges sont l’occasion de développer son réseau, d’accéder à l’entreprise de manière différente, de trouver d’autres espaces de travail que les espaces quotidiens, de faire la connaissance de pairs qui partagent les mêmes problématiques, d’être en contact avec d’autres réalités, et de se sentir  moins seul, etc.

- Fonction d’apprentissage et de diversification pédagogique: Le RERS apparaît comme un outil qui complète les ressources de la formation (stages) et participe d’une culture de l’apprenance (Carré, 2005). L’idée n’est pas de mettre à disposition des savoirs mais de donner les moyens aux individus d’aller les chercher et de leur permettre de devenir agent de leur propre développement. Cette attitude semble facilitée et encouragée par le cadre même du dispositif (volontariat, parité, liberté d’échanges, confidentialité) et ce qu’il génère en termes de dispositions à apprendre (agentivité, sentiment d’efficacité personnelle, autorégulation, sentiment d’utilité perçue) et d’effets sur la pratique (précision, transférabilité, opérationnalité).

Si l’on considère qu’un environnement capacitant élargit le pouvoir d’agir des individus en leur apprenant à mailler les ressources à leur disposition (individuelles, environnementales ou socio-organisationnelles) et en leur donnant envie de le faire (d’apprendre par eux-mêmes), alors le RERSP participe à la construction d’un tel environnement. Ainsi, au-delà des savoirs professionnels développés, nous avons pu repérer que les modalités mêmes d’organisation du dispositif (bourse d’échanges, site internet, animateurs locaux, liberté d’action dans l’organisation et le contenu des échanges, évaluation, etc.) permettaient d’influencer la capacité des individus à apprendre par eux-mêmes, de transformer leurs apprentissages en capabilités. Les espaces de réflexivité (repérage, formalisation des savoirs ; mise en lien, diffusion des pratiques et des expériences), et d’identisation (prise de conscience et partage de ses savoirs, savoirs partagés) que produit le dispositif fonctionnent comme des facteurs de conversion. Dans ces espaces, les ressources individuelles et socio-organisationnelles viennent s’enrichir mutuellement, produisant capacités et capabilités.

La force du dispositif, selon nous, tient aux conversions qu’il rend possibles et qui s’enracinent dans le fait de permettre aux individus de :

- exercer leur agentivité. Ils choisissent les apprentissages qu’ils veulent réaliser en fonction de ce qu’ils ont envie ou besoin d’apprendre

- autoréguler leurs apprentissages. Ils identifient les ressources dont ils ont besoin pour réaliser leurs apprentissages et les exploitent

- développer leur sentiment d’efficacité personnelle. Ils se sentent valorisés par la mise à disposition et la reconnaissance de leurs savoirs, compétences, ou pratiques

- stimuler leur réflexivité (conscience critique) lors des situations d’expression, de mise à jour des besoins de formation (bourses d’échanges) et de la réalisation des échanges (structuration, transmission, régulation d’un contenu)

Le dispositif, dans ses fondements, dans ses modalités organisationnelles, participe au développement de dispositions à apprendre, les stimule, et leur donne les moyens de se déployer.

Cette recherche a permis de montrer qu’un environnement capacitant est bien plus qu’un environnement où l’on apprend, il est aussi un environnement qui aide à apprendre et donne envie d’apprendre.

4.2. L’agir collectif au sein d’un cabinet de conseil

La recherche conduite au sein de ce cabinet de conseil en 2012 a consisté à repérer les conditions qui pourraient favoriser l’émergence d’un processus collectif de travail et d’apprentissage et contribuer au déploiement d’un environnement capacitant.

Lors des entretiens, il est apparu qu’il existait très peu ou pas de pratiques communes, d’objectifs communs, de valeurs partagées. Le collectif « écrase », « juge », « fonctionne comme un tribunal », sert de « podium personnel ». Il est « virtuel », apparaît comme « inexistant », relevant d’un « mythe ». Peu de confiance est accordée au groupe. Les pratiques de gestion (organisation du travail, des activités, management) et des temps de travail (nombre de jours alloué par activité, gestion des activités, difficulté de se croiser) apparaissent comme des freins très importants au développement de pratiques collectives. Les individualités du groupe fonctionnent également comme des freins. Une personne sur deux explique que la mise en concurrence interindividuelle ne peut permettre au collectif d’émerger (objectifs individuels de résultats), aux pratiques collaboratives et/ou coopératives de se développer de manière formelle. L’enquête par questionnaire a confirmé ces premiers résultats.

Ces quelques informations que l’on ne peut ici plus développer pour des questions de confidentialité permettent de mettre en évidence l’idée de handicap de conversion.

 

5. En conclusion

 

Le cadre théorique de l’approche par les capacités nous semble ouvrir de belles perspectives de recherche et de mises en pratiques, il renouvelle des approches de formation trop centrées sur les tâches et insuffisamment sur les activités et les conditions d’exercice de l’emploi ou du poste de travail.  Il permet, en outre, d’interroger les pratiques d’évaluation du travail ou de la formation de manière différente (voire de la performance de l’entreprise au niveau ressources humaines, organisationnel et managérial) et d’entreprendre une réflexion sur l’idée de « disposition à apprendre » des individus et des organisations et de leurs interactions.

 

Références

Carré P. (2005). L’apprenance, Paris, Dunod

Cosnefroy L. (2011). Apprentissage autorégulé : entre cognition et motivation – déontologie et identité, Grenoble : PUG

Falzon P. (2005), Ergonomics, knowledge development and the design of enabling environments, Humanizing Work and Work Environments, Guwahati, India

Falzon P. (2006), Enabling safety: issue in design and continuous design, AISS Congress, Nice, France

Falzon, P., & Mollo, V. (2009). « Pour une ergonomie constructive : les conditions d’un travail capacitant ». Laboreal, 5(1), 61-69.

Farvaque N., Bonvin M. (2008), « L’accès à l’emploi au prisme des capabilités », Marseille,  Formation emploi n°98, Cereq

Fernagu Oudet S. (2006), Organisation du travail et développement des compétences : construire la professionnalisation, Paris, L’Harmattan

Fernagu-Oudet S. (2011), « Des organisations pour apprendre », Paris, Spécificités n°9

Fernagu-Oudet S. (2012). « Concevoir des environnements de travail capacitants comme espace de développement professionnel : Le cas du réseau réciproque d’échanges des savoirs à La Poste », Formation Emploi n°119, 7-27

Fernagu Oudet S. (2012b). « Favoriser un environnement capacitant dans les organisations » in Bourgeois E., Durand M. (Dir), Apprendre au travail, Paris : PUF

Fernagu Oudet S. (2013), « Concevoir des environnements capacitants : L’exemple d’un  dispositif d’autoformation sociale : un réseau réciproque d’échanges des savoirs » in Cristol D., Cyrot P., Jeunesse C., Autoformation collective, Lyon : Chronique Sociale

Fernagu Oudet S., Batal C. (2013 à paraître), « Compétences, un folk concept en difficulté ? », SAVOIRS n°33

Jonnaert, P.  (2002a), Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique, Bruxelles : De Boeck & Lacier

Le Boterf, G. (2000), Construire les compétences individuelles et collectives, Paris : Editions Organisation

Masciotra D., Medzo F., (2010), Développer un agir compétent. Vers un curriculum pour la vie, Bruxelles : De Boeck

Masciotra D., Roth WF., Morel D., (2007), Enaction: Toward a Zen Mind in Learning and Teaching. SensePublishers

Sen A. (1993), Ethique et économie – Et autres essais, Paris, PUF

Sen A. (2000), Un nouveau modèle économique. Développement, justice, liberté, Paris, Odile Jacob

Sen A. (2012), Chemla P. (trad), L’idée de justice, Paris, Flammarion

Sen, A. (2004), L’économie est une science morale, Paris : La Découverte

Sen, A. (2005). La démocratie des autres : pourquoi la liberté n’est pas une invention de l’occident, Paris : Payot

Dupriez V., Orianne JF., Verhoeven M. (dir.), (2008). De l’école au marché du travail, l’égalité des chances en question, Berne : Peter Lang

 


[1] L’expression de ces facteurs est à mettre en relation avec le champ d’étude de Sen et son travail sur la justice sociale dans les pays en voie de développement.